Методические материалы, конспекты уроков

Подготовка к ЕГЭ по русскому языку на уроках литературы

На уроках русского языка в самостоятельных разделах «Культура речи» и «Стилистика» в ознакомительном объеме учащиеся изучают  теоретические сведения, а также выполняют необходимые для развития речевых навыков практические задания. Работа по данным разделам помогает старшеклассникам научиться четко, ясно, логично, выразительно формулировать свои мысли, связно выражать свое мнение, создавать грамотные устные и письменные тексты. Формирование речевых навыков, развитие культуры речи теснейшим образом связано с умением мыслить, рассуждать. Способность понять суть явления и словесно сформулировать свое отношение к нему – непременное условие становления личности человека.

ЕГЭ по русскому языку, помимо тестовых заданий, предполагает выполнение экзаменующимся части С (задания высокого уровня сложности) - свободного творческого высказывания на заданную тему. Что должен уметь выпускник? Вычленять, осознавать, фиксировать основную мысль – владеть навыками продуктивного интеллектуального труда : умением  мыслить.  

Для формирования данного умения можно использовать и уроки литературы. Например,  в систему уроков в 11 классе по  теме «С.Есенин» можно включить  задания, направленные на отработку умений учащихся сопоставить, найти общее и различное, общее и противоположное, провести аналогии, перечислить присущие черты, найти главное и второстепенное, обобщить, дополнить.

Уроки  изучения лирики С.Есенина (после знакомства с биографией поэта) можно начать с представления ключевых образов лирического героя поэзии Есенина : «Деревенский Лель», «Элегантный имажинист», «Московский хулиган», «Трагический поэт, принявший революцию и задохнувшийся в ее буднях ».  

На уроке, посвященном раннему творчеству ,сначала  рассматривается образ деревенского Леля: какое содержание включает в себя данный образ и где впервые появляется в литературе. Учащимися делается предположение о смысловом наполнении поэтических текстов, соответствующих данному образу. После этого можно предложить ряд текстов С.Есенина, среди которых - стихотворения ранней лирики. Учащиеся без труда отбирают тексты, лирический герой которых – «деревенский Лель», и на основе уже имеющихся знаний расширяют и конкретизируют образ , представленный в стихотворениях.

На этом же уроке целесообразно познакомить старшеклассников с основными чертами поэтики С.Есенина (приложение 1) и попросить подобрать иллюстративный материал к теории из предложенных поэтических текстов.

Кроме этого можно предложить ребятам самим подобрать стихотворения из сборников С.Есенина к данному образу («деревенский Лель»), чтобы расширить представление о ранней лирике: тематике, проблематике стихов,  и аргументировать свой выбор. При аргументации следует опираться на предложенные в начале урока теоретические сведения об особенностях поэтики.

Следующим этапом работы можно сделать подбор эпиграфа к полученному на уроке в процессе отбора текстов «сборнику стихов». Учащимся предлагается набор афоризмов различной тематики(приложение 2). Работу можно проводить как в группах, так и индивидуально. При выборе также необходима аргументация.

В процессе работы по теме «Лирика С.Есенина» старшеклассникам предлагается еще один вид заданий – атрибуция текста: учащемуся(это индивидуальный вид работы) нужно определить, какой текст из предложенных принадлежит перу С.Есенина и аргументировать свой выбор. Атрибуция выполняется как на определение принадлежности  текста перу С.Есенина (приложение 3), так и на принадлежность фрагмента литературному течению поэзии начала 20 века (приложение 4).

Подобную схему можно использовать на следующих уроках, следуя за логикой расположения образов лирики Есенина, попутно повторяя теорию «серебряного» века(имажинизм), фрагменты биографии поэта, историю Отечества.

К заключительному уроку учащимся предлагается задание: соотнести тематику, проблематику стихов Есенина с лирикой 19 века(А.Фет, Ф.И.Тютчев, Н.А.Некрасов) и (или) прозой 20 века, например, прозой И.Бунина, определив сходство и различие в мировоззрении данных авторов различных  эпох.

Естественно, сведения по теории литературы, выводы по урокам, аргументы  и проч.следует записывать в рабочую тетрадь школьника по литературе.

Данные задания, предлагаемые учащимся в логике уроков по теме «С.А.Есенин», направлены на отработку следующих умений, необходимых для того, чтобы выполнить задание части С ЕГЭ по русскому языку: умение сопоставить ( подбор текстов к конкретному образу лирического героя); умение найти общее и различное ( атрибуция текстов, проведение параллели с текстами других авторов); умение провести аналогии ( подбор эпиграфа); умение перечислить присущие черты ( аргументация выбора).

Приложение 1

Основные черты поэтики С.Есенина:

• Природное бытие как божественное литургическое действо
• Взаимопроникновение земной и небесной сфер
• Движение – основной признак природного бытия
• Уподобление природного мира животному
• «очеловечивание» природы
• Диалогическая «обратная связь» между человеком и природой
• Развернутые сравнения
• Звукопись
• Цветовые эпитеты и пр.

Приложение 2

Подберите эпиграф к «сборнику» стихов «Деревенский Лель»

“В мире есть одно явление, равное чуду.... – это искусство”. К. Паустовский.

“Книга для каждого освещает наше личное движение к истине”. М. Пришвин. 

“Я хочу быть понят моей страной.... В. Маяковский.   

“О Русь, взмахни крылами! .. ” С. Есенин.

“Мысль бывает, светла, только когда озаряется добрым чувством.... ” В. Ключевский. 

“Счастье и радость жизни в правде.... ” А. П. Чехов.

“Патриотизм состоит не в пышных возгласах.... ” В. Г. Белинский.  

“Смысл человеческой жизни заключается в беспокойстве и тревоге”. А. Блок.

 “Величайшие истины – самые простые”. Л. Н. Толстой.  

“Без действия нет жизни.... ” В. Г. Белинский. 

“Без идеала нет твердого направления, а нет направления - нет жизни”. Л. Н. Толстой.

“Жизнь учит лишь тех, кто ее изучает”. В. Ключевский.  

“Разумное и нравственное всегда совпадают”. Л. Н. Толстой. 

 «Человек – целый мир…» (Ф.М. Достоевский). 

«У любви тысячи аспектов, и в каждом из них – свой свет, своя печаль, свое счастье и свое благоухание» (К.Г. Паустовский). 

 «Природа учит нас понимать прекрасное» (К.Г. Паустовский). 

 «Человеку нельзя жить без родины, как нельзя жить без сердца» (К.Г. Паустовский).

 “Как ни грустно в этом непонятном мире, но он все же прекрасен.... ”. И. А. Бунин.

Приложение 3

Выполните атрибуцию текста С.А.Есенина. Аргументируйте свой выбор.

                        ***

Смеркает день. В бору темнеет.

Пожар зари над ним краснеет.

Во влажной почве лист сухой

Без звука тонет под ногой.

Недвижны сосны. Сон их чудный

Так полон грез. Едва-едва

Приметна неба синева

Сквозь ветви. Сетью изумрудной

Покрыла цепкая трава Сухое дерево.

Грозою Оно на землю свалено

И до корней обожжено.

                            ***

Месяц рогом облако бодает,

В голубой купается пыли.

В эту ночь никто не отгадает,

Отчего кричали журавли.

В эту ночь к зеленому затону

Прибегла она из тростника.

Золотые космы по хитону

Разметала белая рука.

Прибегла, в ручей взглянула прыткий,

Опустилась с болью на пенек.

И в глазах завяли маргаритки,

Как болотный гаснет огонек.

На рассвете с вьющимся туманом

Уплыла и скрылася вдали...

И кивал ей месяц за курганом,

В голубой купаяся пыли.

Приложение 4

Выполните атрибуцию предложенных фрагментов: соотнесите каждый с одним из предложенных направлений в поэзии: символизм, акмеизм, футуризм, новокрестьянская поэзия, аргументируйте свой выбор.

1)Осина смотрит староверкой,

Как четки, листья обронив;

Забыв хомут, пасется Серко

На глади сонных, сжатых нив.

2)Хохот, свежий, точно море, хохот, жаркий, точно кратер,

Лился лавой из коляски, остывая в выси сфер,

Шелестел молниеносно под колесами фарватер,

И пьянел вином восторга поощряемый шофер.

3)Жизнь в безвременье мчится

Пересохшим ключом:

Все земное нам снится

Утомительным сном.

4)Ну а в комнате белой, как прялка, стоит тишина.

Пахнет уксусом, краской и свежим вином из подвала.

Помнишь, в греческом доме: любимая всеми жена,-

Не Елена, другая, - как долго она вышивала?

ПУШКИНСКИЙ УРОК.

Ты светлым гением своим Возвысил душу человечью,

И мир идет к тебе навстречу, Духовной жаждою томим.

А.Передреев.

Пушкинский урок. Самый важный. Как сказать о Пушкине все? Сказать - то можно много и - ничего не сказать. Велик риск прийти к одной из "печалей хорошей гуманитарной школы" - порханием по верхам. Да, этого не нужно. Думается, что после такого "знакомства", где все творчество разбито (спасибо великому русскому языку за многозначность слова его!) на темы, уже звучанием своим вызывающие уныние и тоску у пятнадцати-семнадцатилет- них, вряд ли захочется им когда-нибудь взять томик стихов Пушкина и прочитать, заново осмыслив:

Я памятник себе воздвиг нерукотворный...

Вряд ли чувствуют ребята глубочайший смысл слова "гений", неразрывно связанный с именем Великого Поэта... Вряд ли задумываются над правомерностью темы "Я и Пушкин"...

Да, огромная и ответственнейшая задача стоит передо мной, учителем. Смогу ли? Получится ли? Каким должен быть учитель, написавший на доске: "Пушкинский урок"?... Не загружать информацией, не поражать своими знаниями, повергая в трепет учеников, не заменять живое слово мертвыми терминами (соблазн!) - быть Проводником, Спутником в пути к Пушкину, подобно Сократу, открывать не только ученикам, но и себе самому светлую силу его поэтического Гения. Гений и совершенство... Как постичь это совершенство, загадочность? Разъединив хрупкие грани на кажущиеся составные, никогда не воссоздать прежнего магического кристалла.

А быть может, достаточно будет "зацепить" ребят словом всеохват- ность, чтобы дать импульс к осознанию ничтожно малого количества знаний в области и философии, и живописи, и музыки, и поэзии, чтобы пробудить желание, узнав как можно больше, снова и снова, всю жизнь, заново каждый раз перечитывать Пушкина?

В латинском языке есть очень точное определение: НОМО 5АР1ЕМЗ. Замечательно! Не только способный - НОМО, но - 5АР1ЕМ5 - мыслящий! Думаю, именно таким - мыслящим - сначала должен стать Учитель, чтобы войти в XXI век вместе со своими учениками и, не просто повторив слова В.Розанова, воскликнуть: "Вперед! К Пушкину, господа! - К Пушкину снова!"

Но не за поучениями. Пушкин никогда никого не учил: "Цель художества есть идеал, а не нравоучение". Всем своим творчеством, всей жизнью своей этот великий Гуманист опровергает "учительно - гражданское" назначение поэзии, достаточно популярную и в XIX веке. Верит в нас, в людей, верит: светлая Душа, Человечность, Красота - в каждом! И миссия Поэта определяется сама собой - Мессия, любящий человека, открывающий каждому правду его высокого предназначения, хранимую в сердцах и постигаемую совестью; Мессия, несущий в себе Истину и Красоту человечеству!

Пушкинский урок... Он должен стать пробуждением "духовной жажды", томлением ею - дорогой к Свободе, Красоте, Любви, Милосердию. И состоится он, думается мне, только тогда, когда сегодняшний ученик в двадцать, в тридцать, в сорок лет задаст себе вопрос: зачем жить? - и ответит вслед за Пушкиным: "Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать".

Пилат заговорил по-гречески:

• Так ты собирался разрушить здание храма
• и призывал к этому народ?

(...)

• Я, игемон, никогда в жизни не собирался
• разрушать здание храма и никого не подговаривал
• на это бессмысленное действие.(...)

Я, игемон, говорил о том, что рухнет

 храм старой веры и создастся новый храм истины.

М.Булгаков,"Мастер и Маргарита".

КОНЦЕПЦИЯ УРОКА.

Пушкина называют родоначальником новой русской литературы. У этой формулировки есть один недостаток. Смысл слолва " родоначальник" клонится у нас к понятию начала, уже пройденного нами, и отождествляется со смыслом, вкладываемым в слово "зачинатель". Отсюда проистекают некоторые упрощения.

Обычно отношения зачинателя и преемников рассматриваются в прямой перспективе: преемники учатся у зачинателя, усваивают его лучшие достижения и черты, продолжают начатый им путь. В данном случае дело обстоит сложнее. В Пушкине есть недоступность; Гоголь назвал это отсутствием лестниц. Ни один из писателей не может назваться представителем школы Пушкина. Школе не за что ухватиться: в нем нет ничего выпирающего, ничего такого, что можно было бы вычленить и превратить в генеральный принцип. Специфика Пушкина неуловима. Неудивительно, что раздавались голоса, утверждающие, что зерна, брошенные Пушкиным, в русской литературе не взошли и она направилась по другому пути. В самом деле, ни одно направление не может в чисто литературном смысле и в полном объеме считаться пушкинским, ни один из писателей не усвоил пушкинских принципов поэтики. Но зато у Пушкина есть стихотворение лермонтовские и некрасовские, есть гоголевские сюжеты и тютчевская космичность, есть чеховская деталь, прут- ковский юмор и блоковские строки. Создается впечатление, что тут иметт место не прямая, а обратная перспектива: не русская классика XIX века смотрит на Пушкина, а Пушкин смотрит на нее, не она отражает его, а он как бы является ее зеркалом - зеркалом, обращенным в будущее.

В гоголевском "Портрете" без особого труда обнаруживается связь с двумя "маленькими трагедиями". Оглядывался ли Гоголь на Пушкина - разве в этом дело? Нет, дело в том, что Пушкиным было создано напряженное поле, потенциально уже заключающее в себе коллизию "Портрета", а также те коллизии и идеи, которые позже по-своему развернулись, скажем, в "Подростке" ("идея" Барона) и "Братьях Карамазовых" (бунт Сальери против "неба").

Когда мы видим у Щедрина черты, напоминающие об "Истории села Го- рюхина", мы понимаем, что Щедрин писал так не потому, что так писать научил его Пушкин, а потому, что таков был Щедрин. Пушкин предвосхитил то, что позже развернулось в Щедрине.

Поэзия прошлая и будущая, говоря каждая по-своему об одиночестве поэта, взаимоотражаются через Пушкина как через зеркало, обращенная и "назад", и "вперед": поэт, одинокий в своем собственном времени, не одинок в веках прошлых и грядущих. Вместе с тем прозревается судьба российской поэзии, протекающей "сквозь" Пушкина и долженствующей выйти из его горна переплавленной, иной, чем была, - русской поэзией.

Пушкин сравнивал себя с эхом, на все отзывающимся, но не получающим отклика. Это так; но в большом времени все возмещается, все обстоит наоборот: Пушкин подает голос, а литература откликается многократком умноженным эхом, не столько извне "дополняя" ("развивая") сказанное, сколько раскрывая его глубины. И, разумеется, здесь не какое-то исключение из законов природы, напротив - это уникальный по-своему случай, когда они проявляются так обнаженно, так беспримерно наглядно.

Так же наглядно Пушкин противостоит попыткам подключить его, хоть каким-то боком, к любой внешней по отношению к нему художественной типологии. Он существует целиком, он сам есть типология, и притом необычайно широкая. То, что сказано выше о пушкинских предвосхищениях, может показаться лишь чисто эстетической игрой, лишь если забыть, что в большой литературе ничего "чисто эестетического" нет, в том числе и " чисто литературного" стиля. Потому и невозможно существование литературной школы Пушкина, что он не создал не только никакого "чисто литературного" стиля, но и никакого отдельного, частного стиля вообще; он "угадал" и предвосхитил большой стиль русской классики в целом, а порой - и в некоторых частностях. Проблема "творчество Пушкина как типология русской классики" выходит далеко за специально литературные пределы, к смыслом общечелоче- ческим и общефилософским.

Мы обычно изучаем взаимоотношения русской классики с Пушкиным в их прямой перспективе, то есть глядя назад, со стороны "усваивающей" классики в сторону Пушкина. Такое эмпирическое изучение необходимо, но оно не все помогает понять. Почему это именно ему - и в таких масштабах - удалось? Почему то, что содержалось в сознании, в культуре и языке народа потенциально, в скрытом и растворенном виде, именно в Пушкине начало оформляться, отвердевать являться на сами же "всенародные очи"?

В конечном счете разговор, однако, упрется не в какой-либо "осязаемый" аргумент - он упрется в некоторую начальную аксиому, а именно: Пушкин был гений.

"Застряв" на этом пункте, получаем новый уровень обзора. В данном случае это значит, что мы можем сделать ( в его отношении к русской классике) уже не в прямой перспективе, не как на объект внимания классики, а в обратный - как на субъекта, как на начало активное.

У Пушкина был другой отсчет; время его было безграничным. Он отражал прошлое и будущее. Для него время было не сзади и не впереди - оно было вокруг.

"Медлительно влекутся дни мои..." (1830)

"Безумных лет угасшее веселье". (1830)

В этих строках жизнь, постепенно нагружаемая мучениями, становитс- ся сладкой, и эта горькая сладость достигает такой степени, что смерть от нее предстает как полнота жизни.

Оба эти стихотворения воспроизводят один и тот же ход мысли: от горькой констатации к смиренному согласию и смиренному желанию, чтобы горечь длилась ("Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать"), ибо есть жизнь, от которой не надо искать лучшего, потому что где есть любовь и даже надежда на любовь - там и жизнь; и даже смерть в любви есть жизнь.

Пушкин жил каждую минуту в большом бытии, перед лицом вечности.

Он был определен народу, в котором Гоголь и Достоевский расслышали, слушая Пушкина, всечеловеческое эхо - небывалое свойство "всемирной отзывчивости", национальную потребность в братстве людей.

Пушкин - это Россия, выраженная в слове. Роль творчества Пушкина - сверхлитературная, человеческая. Предназначение его творчества - предвосхитить и создать большой стиль русской литературы как нравственного подвига, облаченного в слово.

Оттого и собственно пушкинская оказалось - "чисто художественно" - в последующей литературе невоспроизводимым и наличие пушкинского "направления", пушкинской "школы" - невозможным. Ничего "чисто художественного" в Пушкине нет - потому-то школой его оказалась вся великая русская классика, та самая святая литература, которая никогда не была "словест- ностью", постоянно держа в поле зрения те пространства, где "кончается искусство".

МОДЕЛЬ УРОКА.

Данный урок предлагается как урок семинарского типа в 11 классе после изучения творчества М.Булгакова как наиболее благодатной почвы для повторения и обобщения изученного курса русской литературы в нестандартной ситуации.

Группам учащихся, склонным к творчески - эвристическому способу деятельности, предложено "услышать эхо" Тургенева, Гоголя, Толстого, Достоевского в творчестве Пушкина. Предложенные для определения взаимопроникающих линий тексты не сужают поискового характера работы учащихся, но предполагают дальнейший поиск связей по заданному началу и не прекращенную после урока работу мысли.

Учащимся, у которых развит репродуктивный вид деятельности, предлагается представить общие черты художественной системы Пушкина.

Эта модель ориентирована на диалогичность, погружение и развитие ассоциативно-образного мышления в процессе развертывания метафоры "храм Истины".

Целью данного урока является не изучение отдельных произведений, а моделирование системы русской классической литературы XIX и XX веков, в основе которой лежит философско-эстетическая концепция творчества А.С.Пушкина.

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ДЛЯ УРОКА.

• Тексты        художественных произведений для сопоставительного анализа:

И.С.Тургенев "Стой!" - А.С.Пушкин "Красавица";

Н.В.Гоголь "Выбранные места из переписки с друзьями " - А.С.Пушкин "Отцы пустынники и жены непорочны";

Л.Н.Толстой "Война и мир" - А.С.Пушкин "Странник", "Клеветникам России","Бородинская годовщина";

Ф.М.Достоевский "Преступление и наказание" - А.С.Пушкин "Памятник"

• Фрагменты        музыкальных произведений:

Шопен "Осенний этюд";

Бетховен "АрразтопаЪо";

Глинка Увертюра к опере "Руслан и Людмила";

Бах "Соната N 5";

Моцарт "Концерт";

фонограмма "Перезвон русских кролоколов".

Репродукции        портретов русских писателей ( И.С.Тургенева, Н.В.Гоголя, Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского), портрета 0.Кипренского "А.С.Пушкин"; художественная фотография храма Покрова на Нерли.

ХОД УРОКА.

УДШ

Работа в группах, создание в ходе урока опорного конспекта в свобод-

ДУ

Вступительное слово: озвучивание метафоры, целеполагание, активизация сенсорного восприятия.

ной форме.

• Сопоставительный анализ текстов И.С.Тургенева и А.С.Пушкина. Выход на одну из граней фундамента "храма" - Красоту.
• Сопоставительный анализ текстов Н.В.Гоголя и А.С.Пушкина. Выход на идею любви.
• Сопоставительный анализ текстов Л.Н.Толстого и А.С.Пушкина.

Выход на человечность, националь ное самоопределение.

• Сопоставительный анализ текстов Ф.М.Достоевского и А.С.Пушкина. Выход на идею свободы.
• Промежуточный вывод. Завершение работы над опорным конспектом.

б.Свободная дискуссия ("болевые" общественные проблемы и поиск их решения в творчестве Пушкина.

7. Выход на актуальность строительства "храма Истины" в XXI веке.

Открытый финал.

Продолжение работы дома:написа- ние эссе по одной из тем: "Человек - это..."

"Куда ж нам плыть?..."

Направляет дискуссию.Организация словарной работы: актуализация внимания к вечным понятиям и смыслам и ключевого понятия "святыни Красоты".

Выделение художественных особенностей текстов при осмыслении понятия любовь.

Погружение в философию толстовства.

Обострение антиномий в осмыслении христианства.

Подведение к промежуточному выводу: какие вопросы, заявленные классической литературой второй половины XIX века решены Пушкиным?

Создание проблемной ситуации: почему был интересен А.С.Пушкин для XX века?

Акцентуализация проблемы строительства "храма Истины".Организация рефлексии.

Библиография:

Непомнящий С. "Поэзия и судьба".

Мейпах Б."Творчество А.С.Пушкина.Развитие творческой системы".

Лебедев Ю.В. "И.С.Тургенев. Преходящее и вечное в художественном мире Тургенева".

Золотусский И."Оправдание Гоголя".

Лебедев Ю.В. "Судьба человека и смысл его жизни в мироощущении Л.Толстого".

Зеньковский В.В. "История русской философии".

Соловьев Вл."Три речи в память Достоевского".

Фловорский Г.В. "Религиозные темы Достоевского".

Штейнберг А.З.

Урок литературы в 11 классе в логике метапредметного подхода.

Вклад урока  в достижение целей основного общего образования: связь  литературы, обществознания и истории; урок обращает внимание на  проблемы, непосредственно связанные с общественной сущностью человека, формирует историзм мышления, обогащает историческую память учащихся.

Цель урока — приобщение учащихся к богатству, нравственно-эстетическим ценностям русской и мировой литературы; овладение эстетической читательской деятельностью как способом переживания и понимания ценностного смысла подлинно художественных произведений, способом формирования собственного ценностного сознания; привитие потребности в такой деятельности.

Достижение этой цели предполагает:

• обретение опыта эстетического освоения выдающихся произведений отечественной литературы;
• формирование представлений о русской литературе как о социокультурном феномене, занимающем специфическое место в жизни нации и человечества;
• развитие умения школьников осмысливать художественное своеобразие произведения, его языка в свете авторского замысла;
• формирование историко-литературных знаний, обеспечивающих самостоятельное освоение художественных ценностей;
• развитие навыков грамотного и свободного владения литературной речью, умения устно и письменно выражать свои мысли и чувства, вызванные произведениями искусства слова;
• овладение важнейшими общеучебными умениями и универсальными учебными действиями (формулировать цели деятельности, планировать её, прогнозировать результат деятельности, осуществлять самоконтроль и самокоррекцию в ходе её выполнения).

Личностные результаты

• совершенствование духовно-нравственных качеств учащихся;
• воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлому и настоящему многонационального народа России, осознание своей этнической принадлежности; воспитание чувства ответственности;
• развитие компетентности в решении морально-нравственных вопросов на основе личностного выбора; формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
• развитие эстетического сознания, формирование целостного мировоззрения, ценностно-смысловых установок, отражающих общечеловеческие ценности.

Метапредметные результаты

( освоение учащимися следующих универсальных учебных действий)

• целеполагание: постановка учебных задач на основе соотнесения известного, усвоенного и того, что предстоит узнать;
• планирование: определение последовательности промежуточных целей с учётом конечного результата, составление плана и определение последовательности действий;
• прогнозирование: предвосхищение результата и уровня выполнения заданий;
• владение основными видами чтения художественных и других текстов в соответствии с конкретной учебной задачей;
• умение осмысливать проблему, выдвигать гипотезу, подбирать и структурировать материал, подбирать аргументы для подтверждения собственной позиции; устанавливать аналогии, причинно-следственные связи; строить рассуждение и формулировать выводы;
• работа индивидуально и в группе; умение формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение; организация учебного сотрудничества и совместной деятельности с учителем и сверстниками: умение находить общее решение на основе согласования позиций;
• осознанное использование речевых средств в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств и мыслей; владение устной и письменной монологической речью.
• Предметные результаты

Освоение произведений художественной литературы выражается в читательской компетентности учащихся, их способности:

• понимать эстетическую, образную природу литературы как искусства слова;
• воспринимать художественную литературу как явление национальной и мировой культуры, средство сохранения и передачи духовно-нравственных ценностей;
• пользоваться чтением разных видов (изучающим, поисковым, выборочным);
• вести диалог;
• понимать ключевые проблемы изученных произведений древнерусской литературы, русской литературы XVIII, XIX и XX веков;
• устанавливать связи литературных произведений с эпохой их написания; раскрывать вневременную, общечеловеческую значимость произведений и их современное звучание;
• формулировать тему, идею, раскрывать пафос, идейно-нравственное содержание произведения;
• сопоставлять тексты интерпретирующего характера, аргументированно оценивать их.

Этапы урока:

Этап актуализации: обращение к индивидуальному опыту учащихся, связанному с метапредметной темой урока: ВРЕМЯ И ВЕЧНОСТЬ.

Этап проблематизации: оформление конфликта как столкновения альтернативных видений одного и того же объекта, формулировка собственного «незнания» относительно фундаментального объекта урока.

(время, с одной стороны, понятие конечное, конкретное, с другой стороны, является составляющей понятия вечность как категории бесконечного времени. Может ли, в таком случае, бесконечность состоять из конечных промежутков ?)

Этап концептуализации: выделение фундаментального образовательного объекта, формулировка учащимися цели предстоящей деятельности по преодолению собственного «незнания», анализ реального контекста фундаментального образовательного объекта.

Может ли литература ответить на этот вопрос? Связаны ли время и вечность и возможно ли преодоление времени вечностью в искусстве, в литературе?

Этап моделирования: построение идеального видения фундаментального объекта, оформление его в виде модели, отражающей его внутреннее устройство, систему внешних связей.

Вечные темы и проблемы русской литературы предстают на уроке в интерпретациях разного времени, что помогает понять жизнь литературных традиций и их постоянное обновление. Общее древо искусства лишь подчеркивает своеобразие отношение к миру и эстетической пластике, свойственных каждой эпохе и каждому великому писателю.

Этап конструирования: переход от системы теоретического мышления к системе практического мышления и создание учащимися собственных образовательных продуктов.

Искусство негаэнтропийно: отражая время, принадлежит вечности.

Этап рефлексии: выявление ценностного отношения учащихся к полученному знанию и самому процессу познания, экспертиза полученных продуктов.

Творчество – единственная возможность преодоления времени вечностью. Подбор афоризмов, соответствующих  полученному продукту знания.

К уроку учащимся дается задание подготовить материал, обнаруживающий связи литературы разных эпох. Исходный материал урока – «Слово о полку Игореве».

Учащимся демонстрируется схема, предлагается соотнести данные темы и проблемы с темами и проблемами изученных произведений, определить новизну авторских решений, причину, определяющую новизну или ее отсутствие(историческое время, характер эпохи)

Работа производится в малых группах(3 человека). Каждой группе для работы предлагается одно из направлений схемы. Учащимся нужно определить авторов, их произведения, в которых прослеживается заданное направление, расположить их в хронологическом порядке, отобразить взаимосвязь в виде схемы, представить и прокомментировать свою логику.

  Результатом работы должна оказаться спираль, где элементы, с одной стороны, повторяются, с другой стороны, изменяются, наполняясь конкретным времясодержанием.

Что же, отражая время, принадлежит вечности? – вопрос, который задается учащимся после выступления каждой группы. - Что является важным для вас? – вопрос рефлексии, задание для осознания продукта деятельности – подберите высказывание, афоризм, содержание которого отражало бы ваше понимание соотношения времени и вечности. (Учащимся предлагается на выбор подборка цитат, афоризмов).

 Следующий этап осмысления материала – рефлексия. Для этого учащимся предлагается следующее задание:

попробуйте вписать в эту схему себя, читателя, человека 21 века. 

Данное задание позволит учащимся определить себя как читателя, личность по отношению к тому, что они прочитали. Для этого им придется перестраивать схему , существующую как бы саму по себе, и привязать к собственному «я», определить свое место в этом потоке художественной мысли.

2 вариант проведения урока

(для классов с высоким уровнем познавательной активности).

Вместо готовой схемы учащимся предлагается соотнести подобранные темы и проблемы с текстом «Слова…», установив связь или принципиальную новизну выбранной темы или проблемы.

Работа учащихся также организуется в малых группах, объединенных общей тематикой, которая задается выданным группе фрагментом текста «Слова..». учащимя необходимо выполнить следующий ряд мыследействий: прочитать фрагмент, определить его тему, проблему, мотив; соотнести с материалом, изученным в 9 классе ( или другой вариант - подготовленным дома: ведущие темы, проблемы, мотивы изученных произведений), установить связь, новизну; вписать в предложенную схему. Данный вид деятельности ориентирован на отработку навыков, умений ориентироваться в художественном материале или его фрагменте при выполнении  некоторых заданий ЕГЭ по литературе в 11 классе)

Предварительно на экран выводится перечень тем и проблем, названных учащимися.

Результатом работы учащихся будет та же схема, что и в первом варианте.

Фраза «В начале было «Слово…» ориентирует учащихся на понимание силы  искусства, его преодоление времени и прорыв в вечность.

СОДЕРЖАНИЕ

1. ИДЕЯ ПРОЕКТА……………………………………………………….2
2. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТА……………………………………………...4
3. ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ………………………………………….8

Проектирование результативной деятельности учащихся:

          система уроков по теме.

     4.  ДИАГНОСТИКА………………………………………………………31

     5.  ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………..36

1 ЧАСТЬ.  ИДЕЯ ПРОЕКТА                                          

                                                                Человек не должен жаловаться на время,

                                                            из этого ничего не выходит. Время дурное:

                                                            ну что ж, на то и человек, чтобы улучшить

                                                            его.

                                                                                                                Т.Карлейль.

     Вашему вниманию предлагается исследование с целью поиска метода  и определения типа урока литературы в выпускном классе, урока, который оптимально соответствовал не только учебным целям, но и развитию учащихся. Актуальность предмета исследования заключается в том, что он связан с целым рядом проблем, затрагивающих интересы каждого ребенка, кто обучается в 11 классе, готовится к выпускному сочинению или обучает этому. Это связано с тем, что данная тема относится к области знания, в которой осмысляются такие явления, которые находятся на пересечении интересов специалистов самых разных профилей, и наш предмет является одним из самых важных в этом ряду.

     Для полноты освещения проблемы необходимо рассмотреть ее в более широком контексте, а именно в контексте современной концепции модернизации школы, личностно-ориентированного обучения. Это позволяет увидеть взаимосвязь данной конкретной проблемы в масштабе более общих явлений, включающих и данную тему.

     Провозглашенная на современном этапе цель образования – развитие личности – меняет смысл учебной деятельности. Установка на переход с монологических методов к полилогу, активизация учащихся благодаря использованию интерактивных форм организации учебного процесса, предоставление права выбора уровня достижений и способа выполнения задания, дифференциация и профилизация содержания образования на современном этапе – все эти направления преобразования процессов усвоения знаний становятся и средствами развития личности.

     Проблемы, которые возникают при осмыслении методики уроков в 11 классе, ее оптимальной технологии, связаны со следующими противоречиями. С одной стороны, результат традиционных типов уроков не соответствует современным требованиям к выпускному сочинению, поскольку уроки линейного типа ориентированы на такие виды деятельности учащихся, которые не требуют особых РМО и РМД. С другой стороны, УМК по литературе для 10 – 11 классов под редакцией Лебедева, Журавлева, Агеносова (этими учебными пособиями укомплектованы большинство школьных библиотек) не предлагает достаточной системы заданий по соотношению произведений разных авторов в культурно-историческом, идейно-тематическом, жанрово-стилистическом аспектах, слабо ориентирован на обучение учащихся умению отбирать материал для сочинения сопоставительного характера.

     Кроме того, возникает проблема повторения литературы Х1Х века, поскольку комплект тем сочинений для проведения выпускного экзамена предполагает 50-60%тем по произведениям, изученным в 9-10 классе, а программа по литературе в 11 классе крайне перегружена текстами, и, как правило, повторение литературы Х1Х века частично выносится на факультативные занятия, создавая проблему перегрузки учащихся и невозможности проведения подобной работы со всем классом. Наконец обилие «Золотых сочинений» (от 10 до 1000), к которым, к сожалению, нередко обращаются учащиеся, создают затруднения в реализации позиции пишущего к объекту исследования и его оценки.

     Цель данного проекта - определение эффективности урока литературы моделирующего  типа в выпускном классе, соответствующего учебным и развивающим целям.

     Для осмысления обозначенных выше парадоксов необходимо решить следующие задачи:

• Определить оптимальный вариант урока, снимающий данные проблемы;
• Определить технологии данного типа уроков;
• Выбрать оптимальные условия эффективности подобного типа уроков;
• Обозначить место системы уроков с учетом программы МП РФ по литературе в 11 классе

2 ЧАСТЬ. КОНЦЕПЦИЯ ПРОЕКТА.

     1. ПСИХОЛОГО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

     Одним из общепринятых положений психологии юности является констатация того, что юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объёма знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассников, появлением у них теоретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма неодинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому «философствованию»1.

     В этом возрасте «возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего и своего собственного существования»2. Но, с одной стороны, юности свойственны «романтическая приподнятость» и «философское умонастроение», с другой стороны, эти искания носят крайне общий, неконкретный характер.

     Учитывать особенности психологии юношеского возраста при планировании уроков литературы необходимо, но при этом крайне важно принимать во внимание особенности мышления школьника-читателя.

Исследования высших форм поведения человека в свете теории доминантности полушарий показывают своеобразие в конструировании единого образа на основе семантических словарных ассоциаций, оба полушария легко переходят на стратегию двоичного поиска ассоциаций, правое полушарие тоже часто выбирает стратегию двоичного поиска.

     Чувственное и рациональное в процессе познания обозначает непременное участие того и другого в человеческом сознании.    

    При переходе от ощущения и восприятия к представлению одни признаки подчеркиваются, другие редуцируются. Этот механизм описан в научной литературе3.

     Исследования авторов убедительно доказывает, что благодатно сказывается на характере творческого мышления человека как наличие, так и поиск недостающих образов и ассоциаций. Поэтому и считается возможным постановка и решение проблемы соотношения слоев исторического процесса, их отношение к доминирующему первопринципу, соотношение  последних в ближайших культурах. Урок,  который развивает творческое мышление, называется «Уроком-метафорой».

_________________________________

1Кон И. «Психология ранней юности»; М:1989.

2Божович Л.  «Личность и ее формирование в детском возрасте»; - М:1968.

3Иванов В.В. «Высшие формы поведения человека в свете доминантности полушарий»

 Ломов Б.Ф. «Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии»

  Шамрей Л.В. «Открытый урок». Н/Новгород, 1993.                                                                       

     2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ

     Какова же система методов обучения, которая включает урок, отвечающий требованиям специфического вида деятельности учащегося на уроке, при котором осуществляется формирование системы образно-ассоциативных связей в процессе познания культуры, когда «познающий эту культуру и преобразующее действующий на реальность человек должен «присоединить, присвоить» объективное значение  к своему «я»?1

      Простейшая модель образовательного процесса опирается на следующие факторы: начальные условия, промежуточные задачи и способы их решения.

      Информационная модель образовательного процесса в схеме выглядит следующим образом:

                                                 Промежуточные задачи

               Начальные                                                                       Планируемые

                условия                                                                           результаты    

                                                  Способы решения  

                                               промежуточных задач

     В результате классификация методов обучения выстраивается следующим образом:

     Где                                               – способ решения промежуточных задач.

     Каковы особенности каждого метода?

     Метод объяснительно-иллюстрированный соответствует традиционному взгляду на образование как передачу молодому поколению знаний опыта старшего поколения.

     Программированный метод обучения есть совокупность материала и предписаний работы с ним. К сожалению, пока этот метод на уроках литературы использовать не возможно в полную силу, т.к. средств реализации программированного обучения пока нет в школах.

     Эвристический метод открывает промежуточные задачи, но способ их решения ученику не сообщается.

Проблемный метод скрывает и промежуточные задачи, и пути их решения, таким образом активизируется потребность человека связать возможное  и необходимое, т.к. принципиальное отличие проблемы от задачи заключается в том, что проблема осознается в мозгу ученика на основании явного несоответствия между ожидаемым предсказанием, складывающимся на базе жизненного опыта, и результатами наблюдения, анализа1. это и приводит ученика к необходимости поиска новых способов действия.

     Важно, что модельный метод обучения сам по себе не предполагает обязательного использования каких-либо моделей. Он имеет разновидности, например, модельно-эвристический.

     При выборе метода обучения сверху  вниз (движение по таблице) меняется позиция ученика: от объекта научения до активного субъекта обучения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего для этого способы действий.

      Вопрос таков: какие из элементов данной модели следует учитывать при планировании урока «метафоры»? Что ученик получит в готовом виде, а какие элементы станут результатом его самостоятельных усилий?

     Организационной формой урока моделирующего типа, которая адекватна многим проблемам, в частности, овладение изучаемым содержанием лишь малой частью класса, является семинар-практикум, где обеспечивается организованное воспитание и развитие в интерактивном режиме с укрупненной дидактической единицей.

     В последнее время все большей популярностью пользуются методы, при которых исходные условия учителем не выделяются, а отбираются самим учеником в зависимости от его понимания задачи. Из этих условий он получает результаты, сравнивает их с планируемыми. При получении расхождений с целью, ученик возвращается к началу, вносит изменения и вновь проходит весь путь. Этот исследовательский процесс деятельности дал название методу – модельный.

     Каждый метод должен использоваться для конкретных задач урока, поэтому необходимо разумное комплексное сочетание методов, где позиция ученика будет меняться от объекта научения, получателя, готовой учебной информации до активного субъекта учения, самостоятельно добывающего необходимую информацию и даже конструирующего необходимые для этого способы действий. Меняется и позиция учителя: из транслятора содержания обучения он превращается в менеджера, организатора коммуникаций и эксперта, функции которого состоят в грамотной постановке задач, организации процесса их решений и экспертизе полученных учениками решений на предмет соответствия планировавшимся результатам.

           К сожалению, высокая эффективность в реализации личностно ориентированной парадигмы образования сталкивается с проблемой растущих от метода к методу затрат времени, несовместимой с существующим содержанием курса литературы в 11 классе, перегруженного наличием малосущественных для

общей образованности фактов; поэтому приходится чем-то жертвовать добровольно или что-то терять поневоле для применения наиболее эффективных проблемного и модельного методов.

Однако проблема может быть решена при определенной группировке материала, предложенной зав. Кафедрой НИРО Шамрей Л.В. В её книге1 предлагается следующая система уроков:    

1. информационный фон восприятия базовой темы, когда фиксируются опорные образы, а объем информацией данного раздела значительно превышает содержание привычного вводного урока или этапа подготовки восприятия текста.
2. анализ базового текста с целью формирования у школьников модели восприятия мира писателя, которое отражает тип художественной культуры данного времени.

3. сформированные образы – представления конкретного и обобщенного типа закрепляются при сопоставлении текстов данного писателя или данного времени, или в исторической интроспекции, или в вариантном интерпретировании текста в художественной культуре разных эпох.

      Наиболее эффективными методами проведения уроков для данной системы являются эвристический, модельно-эвристический  и модельный методы.

     И в том, и в другом случае присвоение учащимся новой информации осуществляется через конкретные действия по ее присвоению.

     Структура уроков данных моделей должна быть достаточно гибкой. Уроки линейного типа имеют последовательную, линейную структуру. Но в нашем случае тип урока задается не количественным, а содержательным параметром. А это уже уроки параллельной (сложной, нелинейной) структуры. На таких уроках, как правило, применяются групповые формы  организации учебной деятельности, появляется возможность эффективно работать в условиях глубокой дифференциации обучения в рамках одного учебного коллектива.

     Наконец, уроки нелинейной структуры имеет смысл использовать не поодиночке, а сериями, что отражается в системе группировки уроков на основании отбора содержания.

1Шамрей Л.В. «Роль образно-ассоциативного мышления в развитии школьника-читателя» в книге «Открытый урок». Н/Новгогод, 1993                                                                                                                                              

1Айзерман Л.С. «Литература в старших классах. Уроки и проблемы». М, Просвещение,2002г.

НЕКОТОРЫЕ ФОРМЫ КОНТРОЛЯ ОБУЧЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ И ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

     Одной из целей литературного образования в школе является формирование у школьников стремления к самостоятельному анализу литературно-художественных произведений, а также прочных навыков такого анализа, владение его приемами – воспитание квалифицированных читателей.

     На разных этапах изучения творчества В.Маяковского, можно использовать, варьируя индивидуальные, групповые и фронтальные методы работы, предложенные задания, которые необходимы либо для контроля первичного усвоения материала (текущий контроль), либо для закрепления изученного (промежуточный контроль), либо носят итоговый характер.

     Высоким уровнем сложности отличаются задания по определению черт индивидуального стиля автора при сравнении, на первый взгляд, похожих текстов, например стихотворение В.Маяковского сравнивается со стихотворением Саши Черного. Эта работа позволяет закрепить представления учащихся о поэтике индивидуальном стиле Маяковского, образе его лирического героя.

     Одним из важнейших компонентов литературного образования является обучение работе с литературно-критическими и литературоведческими темами. Учащимся предлагаются фрагменты  критических работ для анализа и аргументированной оценки с точки зрения справедливости или не справедливости предложенного высказывания.

     Задания направлены не только на воспроизведение, но и на применение или синтез знаний,  полученных на конкретном уроке или в системе уроков.

ПРИМЕРЫ ЗАДАНИЙ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ПЕРВИЧНОГО УСВОЕНИЯ МАТЕРИАЛА

И ЕГО ЗАКРЕПЛЕНИЯ.

УРОК 1 – 2

     Задания для промежуточного контроля.

1. Какой из портретов В.Маяковского, по Вашему мнению, соответствует образу лирического героя раннего творчества поэта, почему?

2. Какие черты поэтики сближают приведенное ниже стихотворение Саши Черного с произведениями В.Маяковского, и что отличает их?

Каждый день по ложке керосина

Пьем отраву тусклых мелочей…

Под разврат бессмысленных речей

Человек тупеет, как скотина…

Есть парламент, нет? Бог весть,

Я не знаю. Черти знают.

Вот тоска – я знаю – есть,

И бессилье гнева есть…

Люди ноют, разлагаются, дичают,

А постылых дней не счесть.

Где наше – близкое, милое, кровное?

Где наше – свое, бесконечно любовное?

Гучковы, Дума, слякоть, тьма, морошка…

Мой близкий! Вас не тянет из окошка

Об мостовую брякнуть шалой головой?

Ведь тянет, правда?

      3.  Определите новаторство ранней лирики В.Маяковского.

      4.  В одной из ранних статей об искусстве Маяковский писал: «Каждый… период жизни имеет свою словесную формулу. Борьба наша за новые слова для России вызвана жизнью. Развелась в России нервная жизнь городов, требует слов быстрых, экономных, отрывистых…»

     Как Вы понимаете слова В.Маяковского, как эти взгляды реализовались в творчестве самого поэта?

     5.  Исследователь русской литературы Е.Г.Эткинд писал о поэме В.Маяковского «Облако в штанах»: «В поэме «Облако в штанах» внутри лирического героя на равных правах сосуществует духовное и телесное, нежность и бешенство, любовь к женщине и фанатическая преданность поэтическому слову, ревность к сопернику и ненависть к обывателю, страсть к социальной несправедливости и отвращение к литературной фальши».                                                                                                    

    Как Вы понимаете слова ученого, согласны ли с ним? Обоснуйте  свою точку зрения.

     ИТОГОВЫЙ КОНТРОЛЬ

     1.    Объясните название урока.

     2.  Сочинение – миниатюра: «Мое отношение к лирическому герою раннего Маяковского.

УРОК 3 – 4

     Задания для промежуточного контроля.

1. Почему Маяковский так восторженно принял революцию? Подберите цитату, характеризующую отношение Маяковского к революции, аргументируйте свой выбор.

2. Перечислите основные черты лирического героя творчества В.Маяковского в послеоктябрьский период и сравните с чертами лирического героя раннего Маяковского.

3. Какой из портретов В.Маяковского соответствует образу лирического героя революционного и послеоктябрьского периода, почему Вы так считаете?

4. В чем сходство и принципиальное отличие в отношении к революции Маяковского и Блока?

УРОК 5 – 6

    Задания для текущего контроля.

     1.  Чье решение темы любви (А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова ,

           В.Маяковского) Вам ближе? Почему?

     2.  В чем отличие взгляда на роль поэта и назначении поэзии у А.С.Пушкина и В.Маяковского? Свой ответ подтвердите цитатами.

     3.  Как решается Маяковским тема поэта и поэзии?

  4.  Объясните смысл названия урока: «Люблю».

    Задания для промежуточного контроля.

1. Сергей Образцов вспоминал: «Вот сколько лет прошло, а забыть этой исповеди Маяковского, этого героически – трагического его разговора с будущим, его отчета за свою жизнь, пронизанную борьбой за правду, за чистоту, за счастье тех, кто будет жить после него, я не могу».

Согласны ли Вы с такой оценкой вступления к поэме «Во весь голос»? Аргументируйте свой ответ.

 2.  Фазиль Искандер говорил о вступлении к поэме «Во весь голос»: «Вещь

          бетховенской силы, как бы написанная уже оттуда».

          Как Вы думаете, что имел  в виду Фазиль Искандер, называя «Во весь голос»

          «вещью бетховенской силы»? Согласны ли Вы с такой оценкой? Почему?

          Как Вы думаете,  что имел в виду Ф.Искандер, говоря о том, что поэма

          написана «уже оттуда»? Аргументируйте свой ответ.

УРОК 7 – 8

     Задание для итогового контроля.

     Напишите сочинение по одной из предложенных тем. Тему раскройте на примере  1 – 2 произведений В.Маяковского.

1.  «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей…» (Ф.М.Достоевский).

2  «Искусство стремится непременно к добру…» (Н.В.Гоголь)

3. «Жить – значит чувствовать, мыслить, страдать…» (В.Г.Белинский)

4. «Мещанство – большое зло, оно, как плотина в реке, всегда служило только

      для застоя» (А.П.Чехов).

5. «Настоящий писатель – то же, что древний пророк: он видит яснее, чем

     обычные люди» (А.П.Чехов).

ЧАСТЬ 3. ИННОВАЦИОННЫЙ ОПЫТ

                                                      Своими быстрыми шагами Маяковский ушагал

                                                                           далеко за нашу современность и где-то там, за

                                                  каким-то поворотом, долго еще будет нас ждать.

                                                                                                                                                          М.И.Цветаева.

         Концепция уроков

      В минувшие десятилетия в нашей стране почти невозможно было встретить людей, не знакомых с творчеством В.Маяковского и уж во всяком случае ничего не знавшем о нем.

Его стихи привлекали к себе внимание массовой аудитории читателей. Одни находили в страстных поэтических утверждениях Маяковского соответствие своим настроениям и мыслям, другие были захвачены мощной энергетикой стиха и несбыточностью метафорического строя его поэзии, третьих привлекали масштаб личности и сила поэтического темперамента Маяковского. При этом для миллионов читателей он был бесспорным лидером советского искусства, выразителем идей новой революционной эпохи.

      Такое восприятие творчества Маяковского и такой взгляд на его роль в развитии отечественной поэзии ХХ века появилось не сразу. Творческая деятельность поэта всегда сопровождалась острейшими спорами. Одних не устраивала его гражданская позиция, других шокировала его манера – вызывающе дерзкая, развязный, как им казалось, стиль выступлений поэта на эстраде, третьи вообще отказывали ему в искусстве слова и мастерстве, воспринимая его стихи как сплошной барабанный бой. Иные же, воспитанные на другой, преимущественной классической традиции, не выходили за пределы художественных форм; для них все формы революционного авангарда были неприемлемы

      Ситуация споров вокруг Маяковского резко изменилась  в конце 1935 года, когда Сталин на письме Л.Ю.Брик к нему начертал известные слова: «Маяковский был и останется лучшим, талантливейшим…».

      Сталинская характеристика многое изменила в посмертной судьбе поэта. Наступила пора канонизации поэта: личности и творчества. Начало этому было положено в 1940 году докладом А.А.Фадеева на заседании, посвященному десятилетию со дня смерти поэта. Нои в 30-е год, и в 40-е, и в последующие годы создавались и выходили работы, подиктованные уважением и тактом, искренней любовью к поэту, глубоким ощущениям особенностей поэтики Маяковского – его метафорического строя, фактуры стиха, поэтического слова. Вместо привычного приглаженного и парадного Маяковского публикации создавали другой образ – образ поэта ищущего, страдающего, в сложном споре с эпохой, литературной средой и с самим собой ведущего борьбу за новое революционное искусство.

      Но при этом надо учитывать, что попытка свободного, непредвзятого прочтения Маяковского, даже если в основе своей оно и не противоречило сложившемуся канону, вызывало у многих по меньшей мере настороженное к себе отношение.

           Кризис многих сторон советского общества, отчетливо проявившийся примерно в середине 80-х годов, повлек за собой пересмотр многих сложившихся в предшествующие десятилетия установлений и представлений. Всплеск очернительных тенденций достиг своего апогея к началу 90-х годов, но уже в 1993 году, когда отмечался 100-летний юбилей Маяковского, волны мутных спекуляций вокруг поэта пошли на убыль. На первый план вышли подлинно конструктивные тенденции. Активизировалась работа по подлинному научному изучению Маяковского. Он предстал перед читателями и исследователями натурой мятущейся, легко ранимой, находящейся в сложных отношениях с эпохой, современниками, собственными теориями и в то же время сумевшим  мощно и ярко реализовать свой творческий потенциал, создать немало произведений, которые по праву относятся к вершинным явлениям художественной культуры ХХ века.

      Нужно учитывать, что Маяковский как участник исторического и литературного процесса жил, творил, самоосуществлялся в целой системе распространенных в послеоктябрьский период настроений, иллюзий, теорий, мифов. Верой в неодолимость дела революции были захвачены миллионы людей. Что же касается Маяковского, то один из узлов противоречий его творчества заключается в том. Что он запечатлел многие реальные процессы, явления, факты революционного созидания и в то же время отдал дань прославлению  мифов, сложенных эпохой. Есть и другой аспект противоречивости мироощущения Маяковского. Он заключается в том, что отношение его как человека, исповедующего высокие гуманистические принципы, к каким-либо фактам и событиям не всегда включалось в контекст и логику тех социальных размышлений, которые в художественном тексте приводили к определенной крайности идейно-эмоциональных оценок.

      Как известно, Маяковского часто называли «поэтом-трибуном», и для этого в его творчестве находится достаточно оснований. И хотя в этом есть своя правда, сводить художественный строй его поэзии полностью к агитационно-ораторским интонациям было бы неверным. Определяя роль русской классической и мировой литературы в творчестве Маяковского, нетрудно обнаружить и интимные любовные признания, и трагический крик, и чувства печали, грусти, и философские раздумья, и язвительную иронию, и добродушную усмешку – создается широкое представление о богатстве и многоплановости художественного строя поэзии Маяковского.

      Важно определить в наследии Маяковского подлинно значимое, значительное, то, что, безусловно, относится к вершинным явлениям русской художественной культуры ХХ столетия.

     В процессе изучения литературы с 5 по 11 класс, благодаря концентрической программе (в этом, на мой взгляд, один из ее важных положительных моментов), формируется начальное представление о творчестве В.Маяковского, а рабочие тетради (автор-составитель В.В.Полухина) упрощают работу учителя по материальному обеспечению урока и формируют понятие   о своеобразии   формы стиха Маяковского, его работы в  «окнах     РОСТа», гуманности и масштабности образа    лирического героя подборкой стихов для обсуждения и анализа.

       Методические рекомендации для учителя под редакцией В.В.Агеносова предлагают следующую систему изучения творчества Маяковского в 11 классе:

     Жизнь и творчество В.Маяковского до революции. Маяковский и русский футуризм. (2 часа) Поэт и революция. Творчество В.Маяковского в 1920-ые годы. (1 час) Тема поэта и поэзии в лирике В.Маяковского. любовная лирика поэта. (2 часа)

     Всего 5 часов. Предельное сужение образа – и ни часа на обобщение. Поэма «Облако в штанах», новаторство В.Маяковского, место его лирики в русской поэзии и современные споры о творчестве поэта – для школ с углубленным изучением литературы.

     Как же тогда быть с письменной итоговой работой по литературе в 11 классе? В комплекте тем для проведения письменного экзамена по литературе 19(!) тем по творчеству В.Маяковского, в том числе и анализ глав поэмы «Облако в штанах», и темы, предполагающей работу с обобщенным образом лирического героя Маяковского, например, «Образ героя-бунтаря в поэзии В.Маяковского», «Тема будущего в лирике В.Маяковского», «Герой и толпа в лирике В.В.Маяковского»… А как быть с такой темой: «Маяковским разрешается элементарная и великая проблема поэзии для всех, а не для избранных» (О.Э.Мандельштам)»? Ведь эти темы – для проведения экзамены в обычной общеобразовательной школе, а система уроков не предполагает подготовки к сочинениям подобного типа. Конечно, можно вынести подготовку на факультативное занятие, но их имеет возможность посещать от силы треть класса (не будем забывать и о других предметах, которые изучаются 11-иклассниками, об их активной подготовке к поступлению и занятиям на различных подготовительных курсах на базе среднетехнических и высших учебных заведениях).

     Поэтому на изучение темы «Творчество В.В.Маяковского» выделяю 8 часов и предлагаю следующую систему уроков.

      Урок 1 – 2. «Послушайте!» - «Вселенная спит…». (Закрепление  представлений о футуристической эстетике, формирование представления о поэтической индивидуальности раннего В.Маяковского, его гражданской позиции; моделирование образа лирического героя на уровне эмоционального восприятия темы и элементов анализа художественного текста.)

     Урок 3 – 4.  «Революцией мобилизованный и призванный». (Определение отношения поэта к революционным событиям 1917 года и его общественной позиции в послеоктябрьский период, выявление изменений поэтики В.Маяковского; моделирование образа лирического героя путем установления  ассоциативных связей.)

     Урок 5 – 6.  «Люблю.» (Определение своеобразия решения любовной темы в лирике В.Маяковского, осмысление взгляда   Маяковского на роль поэта и назначение поэзии в революционную  эпоху, уникальность его позиции и ее ограниченность, осмысление истоков трагедии поэта; завершение моделирования образа лирического героя.)                                                                                              

     Урок 7 – 8.   «Сплошное сердце стучит бесконечно…». (Традиции русской классической и мировой литературы в творчестве В.Маяковского, новаторство В.Маяковского, современные споры о творчестве поэта; закрепление смоделированного образа на уровне ассоциативных связей и аналитического мышления.)

     Произведения для изучения:

     «Ночь», «Утро», «Адище города», «Нате!», «Скрипка и немножко нервно», «А Вы могли бы?», «Хорошее отношение к лошадям», «Послушайте!», «Мама и взорванный немцами вечер», «Война объявлена», «Я и Наполеон», «Вам!», «Из улицы в улицу», поэма «Облако в штанах»; «Левый марш», «Приказ по армии искусств № 2», «Рассказ Хренова о Кузнецкстрое и людях Кузнецка», «Гимны», «О дряни», «Прозаседавшиеся», пьесы «Клоп», «Баня»; «Люблю», «Про это», «Письмо товарищу Кострову из Парижа о сущности любви», «Письмо Татьяны Яковлевой»,  «Сергею Есенину», «Товарищу Нетте – пароходу и человеку», «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче», «Во весь голос».

     Данная система уроков ориентирована на

 развитие

• логического и критического мышления
• памяти
• воображения
• представления
• внимания

воспитание

• «Я» -  концепции
• сотрудничества
• законопослушания

образование (образовательные цели и задачи указаны в разработках конкретных  

                       уроков).

     Разработки уроков по теме составлены в виде технологических карт и схем, это позволяет неоднократно использовать их в работе, вносить изменения, учитывая подбор класса, в отдельные (например, задания для индивидуальной работы) аспекты, не нарушая целостности системы, и облегчить подготовку к урокам не только учеников (при минимуме домашней подготовки), но и учителя, поскольку его функция в данной системе – направляющая, организующая и корректирующая.

     Урок 1-2. «Послушайте!» -«Вселенная спит…».

     1.  Роль урока – начало изучение поэзии В.Маяковского, ранней лирики.

          Тип урока   - моделирующий (изучение нового материала и его закрепление).

     2.  Цель урока – моделирование образа лирического героя раннего творчества

                              В.Маяковского.

     3.  Задачи – (планируемый результат обучения – ПР)

     3.1.  Познакомить с лирикой В.Маяковского дооктябрьского периода.

   3.2.  Закрепить знания учащихся

    а)  о футуристической эстетике;

    б)  терминов экспрессивность, метафора, ритм, рифма, тоническая система  стихосложения;

   3.3.  сформировать

     а)   понимание жизненной позиции поэта в дооктябрьский период;

     б)  знание основных тем и ведущего конфликта раннего творчества, важнейших черт лирического героя В.Маяковского;

    в)   умение определять значение своеобразия лексики, ритмико-интонационного строя, тропов в творчестве Маяковского.

    4. Начальные условия.(НУ)

     Учащиеся знают:

• основные эстетические принципы футуризма;
• виды тропов;

умеют:

• отличать понятия «поэт» и «лирический герой»;
• определять тему, основной конфликт, главную мысль лирического текста;
• наполнять содержанием понятие «образ лирического героя»;
• определять поэтическую «Я» - концепцию.

     Система задач:

1                    а

                                 б            3

2                    в

     5. Метод обучения – эвристический (необходимо активизировать НУ в предваряющем данный урок домашнем задании).

   6.  Организационная форма – практикум  (воспитание косвенное, развитие организованное, информационный режим интерактивный, дидактическая единица ограниченная).

   7.   Структура урока :

          НУ                             ПР

   8.  Методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов – фронтальный опрос, беседа, групповая (пары постоянного состава), индивидуальная работа.

   9.   Содержательное наполнение:

• рассказать историю создания поэмы «Облако в штанах» логику композиции;
• рассказать о выступлении Маяковского со стихотворением «Нате!»;
• изучить самостоятельно поэму «Облако в штанах»;
• вопросы для всего класса:

- каковы особенности русского футуризма?

- какие эстетические принципы сформулированы в раннем творчестве Маяковского?

- каковы основные черты лирического героя Маяковского?

- какова роль языковых, стилистических, ритмико-интонационных особенностей

       в лирике Маяковского?

• Задания для коллективной, групповой и индивидуальной работы:

     Домашнее задание: сочинение – миниатюра «Мое отношение к лирическому герою раннего Маяковского»

10.  Материально-технические средства:

• Портреты В.В.Маяковского, фотографии;
• Тексты стихотворений раннего периода творчества, поэма «Облако в штанах»;
• Карточки с заданиями  для групповой и индивидуальной работы.

11.  Организационная схема урока.

12.  Запись 1 части темы после 3 этапа урока, 2 части в конце 4 этапа.

          Урок 3 – 4.  «Революцией мобилизованный и призванный».

     1.  Роль урока – Продолжение изучения творчества Маяковского в послеоктябрьский период.

          Тип урока   -    Моделирующий (изучение нового материала с опорой на изученное и закрепление).

     2.  Цель урока –  Определение отношения поэта к революционным событиям 1917 года и его общественной позиции в послеоктябрьский период; укрупнение модели образа лирического героя В.Маяковского.                         

    3.  Задачи:

   3.1.  Закрепить сформированные у учащихся знания о ранней лирике В.Маяковского.

  3.2.  Познакомить учащихся с творчеством Маяковского в послеоктябрьский период.

  3.3.  Определить

• Основные темы лирики

• Отношение поэта к революции
• Пафос лирики Маяковского в данный период
• Назначение сатиры Маяковского, способы выражения авторской позиции.

  3.4.  Сформировать понимание

• Образа лирического героя;
• Отличие от лирического героя раннего творчества.

4. Начальные условия.

     Учащиеся знают темы, конфликты, особенности поэтики ранней лирики, образ лирического героя ранней лирики; отношение к революции А.Блока.

     Система задач.

                                                1

                              2

                  4                      

                              3

     5.  Метод обучения – модельно-эвристический.

     6. Организационная форма – практикум (воспитание организованное, развитие организованное, информационный режим интерактивный, дидактическая единица укрупненная.)

     7.  Структура урока.  

    8.  Методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов:  беседа,  индивидуальная работа.

     9.  Содержательное наполнение:

• рассказать о сценической судьбе сатирических пьес В.Маяковского;
• задачи для всего класса: «Изменился ли лирический герой раннего Маяковского в послеоктябрьский период? Докажите.», «Охарактеризуйте образ лирического героя в сатире В.Маяковского».
• задачи для  индивидуальной работы:

- подберите цитату, характеризующую отношение Маяковского к революции. Аргументируйте свой выбор.

- почему Маяковский так восторженно принял революцию?

- в чем отличие в восприятии революции Маяковского и А.Блока?

- какой из портретов В.Маяковского соответствует образу лирического героя послеоктябрьского периода;

• домашнее задание

     10. Материально-технические средства:

     - поэтические тексты, тексты пьес;

     - карточки с заданиями для индивидуальной работы;

     - портреты и фотографии В.Маяковского;

     - музыкальный фрагмент «Время – вперед!» ( Г.Свиридов)

     - «Окна РОСТа».

11. Организационная схема урока: индивидуальная самостоятельная работа, в парах постоянного состава, беседа.

    12.  Музыкальный фрагмент – перед началом урока, запись темы урока после обсуждения вариантов цитат.

Урок 5 – 6. «Люблю».

1. Роль урока – завершение знакомства с творчеством В.Маяковского, его изучения.

    Тип урока – Моделирующий (закрепление изученного материала, изучение нового, обобщение.)

             2. Цель урока: Осмысление истоков трагедии поэта; завершение моделирования образа лирического героя В.Маяковского.

    Задачи урока:

     3.1.  Повторить решение проблемы роли поэта и назначения поэзии в творчестве А.С.Пушкина; решение темы любви в творчестве А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова;

     3.2   Закрепить и расширить знания об образе лирического героя в творчестве послеоктябрьского периода.

     3.3.  Познакомить с любовной лирикой В.Маяковского, вступлением к поэме «Во весь голос».

     3.4.  Определить специфику решения темы любви в творчестве поэта, взгляд В.Маяковского на роль поэта и назначение поэзии в сравнение с мнением А.С.Пушкина.

     3.5. Осмыслить истоки трагедии поэта.

     4. Начальные условия:

     У школьников сформированы знания о специфике решения темы любви, темы поэта и поэзии в творчестве А.Пушкина и М.Лермонтова; об образе лирического героя В.Маяковского.

     Система задач:

                                       2

                         1                        4                      5    

                            3

5. Метод обучения – модельно-эвристический.

6. Организационная форма – практикум (воспитание косвенное, развитие организованное, информационный режим интерактивный, дидактическая единица укрупненная).

7.  Структура урока:

СХЕМА СТРУКТУРЫ УРОКА

                                         ПР

8.   Методы обучения и организационные формы для вспомогательных элементов: беседа, сравнительный анализ, индивидуальная работа, работа в парах постоянного состава.

9.  Содержательное наполнение:

• рассказать об отношении В.Маяковского к Лиле Брик, Татьяне Яковлевой;
• о выставке, посвященной 20-илетию работы В.Маяковского;
• зачитать предсмертное письмо;
• вопросы для обсуждения в классе:

- в чем специфика решения темы любви у раннего В.Маяковского?

- изменилось ли отношение к любви в послеоктябрьский период?

- как решается Маяковским тема поэта и поэзии?

• Задачи для коллективной работы:

- в чем отличие решения темы любви у А.С.Пушкина, М.Ю.Лермонтова и В.Маяковского? Конкретизируйте.

- расходятся ли взгляды на роль поэта и назначение поэзии у А.С.Пушкина и В.В.Маяковского? Докажите.

• Задачи для групповой работы- определите, что важно для лирического героя А.С.Пушкина и М.Ю.Лермонтова: само чувство любви или взаимность? Правомерно ли говорить о трагичности этого чувства? Если да, то чем оно обусловлено? Сравните с позицией В.Маяковского.

- прочитайте стихотворение «Татьяне Яковлевой», ответьте на вопросы:

меняется ли отношение лирического героя к любви? Можно ли говорить о слиянии патриотической темы и темы любви в этом стихотворении, неразделимости для поэта этих чувств? Аргументируйте.

- сравните стихотворение А.С.Пушкина «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…» и вступление к поэме «Во весь голос» В.Маяковского.

- найдите сходства и отличия в позиции поэтов, говорящих

                              - о бессмертии поэтического творчества;

                              - о пользе поэзии;

                              - об адресате поэзии;

                              - о материализации поэзии;

                              - об адресате воздвигнутого памятника;

                              - о жертвах, приносимых поэтом во имя творчества.

    Сформулируйте  решение темы поэта и поэзии В.Маяковским.

• Домашнее задание: вопросы к семинарскому занятию
• Контроль: устный ответ, письменный ответ на 4 задание (см. главу «Диагностика»).

10.  Материально-технические средства:

- поэтические тексты В.Маяковского , «Во весь голос»;

- стихотворения «К’’» («Я помню чудное мгновенье…»), «Я Вас любил..», «Я памятник себе воздвиг...» А.С.Пушкина;

- стихотворение М.Ю.Лермонтова «К''» («Я не унижусь пред тобою…»);

-  фотоэкспозиция о выставке,  посвященной 20-илетию работы;

- карточки с заданиями для групповой работы.

11. Организационная схема:

1. групповая работа
2. фронтальная работа
3. индивидуальная (письменная) работа

     12. Запись темы в начале урока, возвращение к осмыслению формулировки в конце урока; во время 4 этапа урока фрагмент музыки  И.Бетховена.

УРОК 7 – 8 . «Сплошное сердце стучит бесконечно»

     1.  Роль урока –   итоговый урок.

     2.  Цель урока – обобщение изученного материала по творчеству В.Маяковского, закрепление навыков переноса по теме в контексте литературы эпохи Возрождения, литературы Х1Х – ХХ веков, современного прочтения.

          Тип урока – моделирующий.

     3. Задачи урока:

    3.1. Определить отношение к творчеству В.Маяковского критики и литературоведения.

    3.2.  Закрепить перенос сформированных образных представлений о своеобразии  лирического героя В.Маяковского в контексте литературы эпохи Возрождения, литературы Х1Х – ХХ веков и позиции современного читателя.

    3.3.  Сформировать образное восприятие творчества В.Маяковского.

    3.4.  Подготовить учащихся к сочинению.          

 Система задач:

                1                            2

                                             4

                    3

     4. Начальные условия определяются вопросами к семинару.

     5. Метод урока  - модельный.

     6.  Организационная форма – семинар – практикум.

     7.  Структура урока

                                             ПР

     8.  Вспомогательные методы и приемы: обзор-панорама, проблемное рассуждение, аналитическое образное обобщение.

     9.  Содержательное наполнение:

• самостоятельно изученные вопросы к семинару:
•  сходство творчества Маяковского с творчеством Микеланджело (сходство гуманистических идей),
•  Державина (масштабность, мощь лирики),
• Некрасова (прозаизация, публицистичность),
• Лермонтова (мотив одиночества, романтический конфликт),
•  Пушкина (новое наполнение отдельных образов, например, «стихи-солдаты», отношение к назначению поэта и поэзии и пр.),
•  Тургенева (нигилизм),
• Достоевского (богоборчество, безмерность нравственных требований, вселенский масштаб чувств, глобальная проблема мироустройства, решение вопросов бытия),
• Чернышевского (утопия),
•  Чехова (тема маленького человека, позиция автора(здесь расхождение с Маяковским ),
• Блока и Есенина ( отношение к революции),
• Франсиса Жамма (отношение к назначению поэзии),
• Слуцкого и Вознесенского (традиции Маяковского в поэзии 20 века).
• Определить оценку творчества Маяковского в критике и литературоведении: Цветаева, Пастернак ,  Шкловский, Ю.Карабчиевский.
• Составить сборник стихотворений , дать название, сделать обложку, написать вступительную статью.
• контроль: устное монологическое высказывание учащихся; итоговое контрольное сочинение (домашнее)

    10. материально-технические средства:

• портрет В.Маяковского;
• репродукции  работ раннего Микеланджело;
• ОСК, созданные учащимися;
• сочинения (эссе);
• творческие работы учащихся;
• план с вариантами работы учащихся на уроке;
• вопросы семинарского занятия ;
• материал для обобщения.

     11.  Организационная схема:

1. выступления  учащихся по вопросам.
2. индивидуальная работа по обобщению.
3. элементы беседы.

     12.  Для связки всех частей семинарского занятия можно использовать цитату из романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита», где  Иешуа рассуждает об истине. В качестве проблемы № 1  использовать положения из манифеста «Дохлая луна» о месте классической литературы в современной жизни («Сбросить с корабля современности…»). В качестве проблемы № 2 высказывание В.Маяковского о возможности существования его поэзии лишь при социалистическом строе, «…если время повернется вспять, от меня не останется ни строчки, меня сожгут дотла.»

СХЕМА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     В результате проведения урока 7-8, урока моделирующего типа, налицо решение многих проблем и задач, как общеучебных, воспитывающих, так и развивающих.    

     Семинар-практикум решает и проблему движения учащегося из одного уровня познавательных умений в другой, более высокий.

      Данная форма урока позволяет систематизировать повторение русской классической литературы Х1Х века (как произведений одного автора, так и в сопоставлении с другими мастерами слова). Кроме того, производится отбор материала для его использования в том или ином типе сочинения: по теме, сформулированной в виде вопроса, цитаты, сочинения проблемного и сопоставительного характера. И, наконец, сформированные образы – представления конкретного и обобщенного типа закрепляются при сопоставлении текстов, как данного времени, так и в исторической интроспекции, вариантах интерпретации типа культуры художника в художественной культуре разных эпох.  Помимо этого укрупняется центральный объект изучения, поэт В.В.Маяковский, закрепляется в памяти с помощью уже сформированных образов на базе интеллектуального, эмоционального, зрительного планов.

      Сопоставляя отдельные аспекты творчества В.Маяковского, учащиеся обнаружили сходство гуманистических идей с идеями раннего Микеланджело, Державина; отметили прозаизацию и публицистичность, сравнивая с Некрасовым; мотив одиночества, космичность лирики и особенности романтического конфликта , которые характеризуют творчество Лермонтова; новое наполнение отдельных образов А.С.Пушкина («Стихи-солдаты»). Кроме этого, провели параллель с творчеством И.С.Тургенева, отмечая сходство в нигилизме героев Тургенева и Маяковского; сопоставляя с творчеством Ф.М.Достоевского, выделили богоборчество, безмерность нравственных требований, вселенский масштаб чувств, глобальные проблемы мироустройства, решение вопросов бытия в творчестве В.Маяковского. Также увидели утопичность идей (Чернышевский), своеобразие позиции автора (А.П.Чехов) в лирике В.Маяковского, пунктирно обозначили развитие традиций В.Маяковского в поэзии ХХ века (Слуцкий, Вознесенский).  

     Учащиеся сравнили взгляд критиков и литературоведов на творчество В.Маяковского, их оценку (М.Цветаева, Б.Пастернак, В.Шкловский, Ю.Карабчиевский), отмечая  расхождение авторов и сходство, сопоставили с собственным мнением.

_____________________________________

1Ю.Б.Зотов. «Организация современного урока». М: Просвещение, 1984                                                                                                                              

     Учащиеся в своих работах и устных высказываниях о творчестве В.Маяковского проводили любопытные ассоциации, сравнивая его творчество с зигзагообразной молнией, пронизывающей черное небо и обрушивающейся на землю. (Регина А.). Еще одно любопытное сравнение сделано Женей А, которая образ Вавилонской башни сопоставила с творчеством В.Маяковского и таким образом объяснила трагедию поэта. Александр С. посчитал,  что поэзия по духу, форме, лексике близка к рэпу… Во  всех этих ассоциациях есть свое рациональное зерно. И эти сравнения ребята использовали в своих письменных работах (промежуточный контроль).

     Урок подобного типа позволяет отработать и навык подбора эпиграфа к высказыванию, проблеме частного или общего характера.

     При подготовке к освещению вопроса учащиеся готовили ОСК, что позволяет развивать умение выделять главное, ключевые понятия, устанавливать взаимосвязь между ними внутри одной темы. При подобном подходе деятельность учащегося приобретает аналитический характер.

     Каков же тип сопоставления и обобщения выполняется учащимися на разных этапах подобного урока?

     1 этап урока: сопоставление аргументированных оценок в литературоведении, самоопределении в согласии-несогласии с предложенными вариантами. Данный вид работы расширяет возможность оценки творчества не только  pro, но и contra.

     2 этап урока – тематическое, проблемное, стилистическое и др. сопоставление с классической литературой, что позволяет еще раз наглядно (в сравнении) определить новаторство поэта в свете  традиций ХIХ века.

     3. этап урока – создается возможность сопоставить творчество Маяковского с творчеством современных ему поэтов и теми, кто стал развивать его традиции во 2-ой половине ХХ века.

     4 этап урока – сопоставление и синтез материала 2 и 3 этапов занятия. При ином подходе к планированию занятий это сделать трудно, поскольку речь идет не только о разных авторах, но и о разных типах художественной культуры.

     В результате этой деятельности, учащиеся подготовились (косвенно) к темам сочинений по Х1Х веку, например: «Образ поэта и тема творчества в лирике А.С.Пушкина», «В чем своеобразие любовной темы в лирике А.С.Пушкина», «Своеобразие лирики Некрасова» «Трагизм образа Базарова. (по роману И.С.Тургенева «Отцы и дети»), «Сила и слабость базаровского нигилизма», «Достоевский – художник… бездны человеческой, человеческой бездонности» (Н.А.Бердяев); по литературе ХХ века, например: «Образ революционной поэме А.А.Блока «Двенадцать», в произведениях С.А.Есенина. Помимо подготовки к сочинению по конкретным произведениям

В.Маяковского, учащиеся осмыслили ход мысли и способ решения тем сопоставительного характера (свободная тема), например «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей…» (Ф.М.Достоевский). (На примере поэзии В.Маяковского)», «Искусство

стремится непременно к добру…» (Н.В.Гоголь)», «Жить – значит чувствовать, мыслить, страдать…» (В.Г.Белинский) и т.п.

    Безусловно, объем информации такого занятия значительно превышает содержание привычного этапа обобщения (многие методисты отводят на этот этап 5-10 минут в конце урока). Но кодированная на предыдущих уроках благодаря методике, типологии, структуре занятий, информация позволяет сделать объем урока не только реальным, но и достаточно эффективным.

     Предложенная вашему вниманию система уроков не предполагает, что весь курс русской литературы в 11 классе должен выстраиваться по подобной схеме. Это только одна из немногих тем, которая позволяет организовать не только усвоение новых знаний, но и организацию  массированного повторения  литературы Х1Х века.

     Тема, где также предполагается повторение, но только в более узком разрезе, - «Тема Родины в творчестве А.Блока». Сообщения информации

репродуктивного типа, чтение программных стихотворений или отдельных фрагментов  художественных текстов, определение ключевых (опорных) слов темы позволяет выстроить систему усложняющейся аналитической работы по систематизации и составлению опорной схемы-конспекта по творчеству конкретного поэта до определения традиций и новаторства А.Блока в русской литературе. Ход работы учащихся на уроке см. в приложении.

     Безусловно, для выделения времени на проведение подобного занятия необходима корректировка традиционной системы уроков по теме А.Блока. но и в этом случае  сокращение часов при укрупнении объема изучаемого материала не отражается на качестве усвоения знаний. подтверждением этому служит анализ пробного экзаменационного сочинения, где   18%         учащихся либо взяли для анализа произведения А.Блока, либо сопоставляли отдельные аспекты его творчества с творчеством других поэтов и писателей (речь идет о сочинении, тема которого раскрывается на примере 1-2 произведений русской литературы).

     Схема семинара-практикума «Тема Родины в русской литературе» отличается от подобного занятия по теме  «Творчество В.Маяковского», т.к. задача этого урока -  на основе сопоставления произведений конкретизировать своеобразие типа культуры Х1Х века и определить место творчества А.Блока в контексте русской литературы Х1Х века.

     Таким образом, учитывая все аспекты, изложенные выше, можно с уверенностью утверждать, что  уроки моделирующего типа (урок – «метафора») обладают наибольшей эффективностью при изучении литературы в 11 классе.

     «Литература опирается на личный и художественный опыт человека. Но она и расширяет его. Учит  видеть, думать, чувствовать, понимать, сомневаться. «Глаголом жги сердца людей» - это пророку. «И виждь и внемли» - и пророку, и слушающим его. Помочь ученикам услышать в книгах, написанных вчера, вечное, живое и современное - важнейшее назначение урока литературы1», -  с этим высказыванием Л.С.Айзермана нельзя не согласиться, и добавлять к этому уже ничего не стоит. Это аксиома. А вот доказывать эту аксиому нужно каждому, кто входит в класс и говорит: «Здравствуйте! Сегодня мы…», - и начинает урок.

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Айзерман Л.С. Литература в старших классах. Уроки и проблемы.

      М., Просвещение, 2002

2.   Альфонсов В. Нам слово нужно для жизни: В поэтическом мире

      Маяковского. Л.:Сов.писатель, 1984.

3.   Бершадский М.Е, Гузеев В.В.  Дидактические и психологические

      основания образовательной технологии. М.: Центр «Педагогический

      поиск», 2003.

4.   Божович Л. Личность и ее формирование в детском возрасте.  М.:1968.

5.   Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита-Пресс, 2003.

6.   Кассиль Л. Маяковский – сам.  М.: Молодая гвардия, 1960

7.   Колеченко А.К.  Энциклопедия педагогических технологий. СПб,:КАРО,

      2002.

8.   Кон И. Психология ранней юности.  М,: 1989.

9.   Корнилов С.И., Искрижицкая И.Ю.  Владимир Маяковский: В помощь

      преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам.  М.: Изд-во МГУ,  

      1998.

         10.  Мещеряков В.Н.  Жанры школьных сочинений. Теория и практика  

      написания.  М.: Флинта: Наука, 1999.

11. Михайлов А.  Точка пули в конце. Жизнь Владимира Маяковского. М.:

       Страшнов С.Л.  Русская поэзия ХХ века в выпускном классе.  М.:

       Просвещение, 1999.

13.  Шамрей Л.В.  Открытый урок.  Н/Новгород,: 1993.

Метапредметы — это ответ на то, в чем может состоять интегративность и как она может выстраиваться. Мыследеятельностный тип интегрирования традиционного учебного материала означает, что в форме метапредмета обычный учебный материал переорганизуется в соответствии:

а) с логикой развития базовой организованности деятельности и мыследеятельности (знания, знака, проблемы, задачи и др.), которая надпредметна и носит универсальный характер ;

б) обычный учебный материал переорганизуется в соответствии с логикой формирования определенных способностей, позволяющих работать с той или другой организованностью.

В практике образования учащихся средней школы можно использовать метапредметные технологии, включенные в предметное преподавание, что преобразует сами учебные предметы и педагогический стиль. Такой подход к отвечает моим профессиональным убеждениям в преподавании литературы.

В художественной  литературе выделяются реальные явления: тексты произведений как материализованные объекты, красота и гармония как объективная реальность. Человек, рассматриваемый как творец самого себя, включен в систему культуры, которая тем самым приобретает смысл "образования" и "воспитания".
        Накапливаемый человечеством опыт отделяется от самих людей, обретая самостоятельное предметное существование, т. е. опредмечивается в вещах, произведениях науки, искусства, философии, религии. В этих произведениях аккумулируются, "отвердевают" и таким образом передаются из поколения в поколение, наследуются каждым человеком вырабатываемые людьми знания, ценности и умения. Развитие культуры - это ее движение от человека к человеку, опосредованное созидаемой им предметностью. Это не замкнутый круг, а бесконечная спираль, развертывающаяся в истории. Каждое новое поколение людей находится на более высокой ступени деятельности, чем предыдущее, поскольку оно осваивает переданное ему культурное наследие и умножает традиционное тем, что само созидает. Отсюда следует, что культура имеет три модальности:
- человеческую, в которой она предстает как культурный потенциал человека (и человечества, и личности), выступающего в качестве творца культуры и ее творения;
- процессуально-деятельностную, в которой культура выступает в качестве способов человеческой деятельности, - опредмечивания, распредмечивания и общения людей, участвующих в обоих процессах;
- предметную, т. е. многообразие материальных, духовных и художественных творений, образующих "вторую природу" - создаваемые человеком "миры" искусственных объектов: "мир вещей", "мир идей" и "мир образов".
В этой трехмерности культура реально живет, функционирует и развивается как целостная система. Искусство, в том числе и литература, занимает особое место в данной системе, ибо оно  есть самосознание культуры.

Невозможно осознать своеобразие национальной культуры вне сопоставления лучших образцов русской и мировой литературы. Фундаментальные образовательные объекты на уроках литературы с использованием метапредметного подхода воспринимаются учениками в качестве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Чтобы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фундаментального образовательного объекта должно не преподаваться ученикам в виде готового знания, а иметь сущность «сократовского незнания», смысл которого учащиеся отыскивают самостоятельно, объективируя свои знания о «незнании».

Таким образом, основная функция метапредметного подхода – обеспечение и отражение становления системы личностных образовательных смыслов ученика через чувственное постижение, проблематизацию, поиск методов разрешения проблемы, конкретизацию первичного образа, трансформацию незнания в метазнание и открытие нового незнания. Этот процесс цикличен.

Движение от интуитивного мышления к творческому, которое заключается в построении образовательных ситуаций, где происходит столкновение альтернативных и одновременно взаимно отрицающих друг друга видений одного и того же объекта, неразрешимости данного конфликта, поскольку нельзя отдать предпочтение ни одному из подходов. Разрешение – в новом видении объекта, в котором согласовываются обе стороны конфликта.

При подготовке к уроку в логике метапредметного подхода учителю необходимо отыскать фундаментальные образовательные объекты  в анализе текстов произведений как материализованных объектов; выделить ключевые методологические элементы и соответствующие им объекты реальной действительности; организовать поисковую деятельность учащихся по обнаружению фундаментальных образовательных объектов в области литературы.

В системе уроков  литературы в логике метапредметного подхода, на мой взгляд, обязательны:

1) Обучение схематизации (составление системы образов художественного произведения, схематизация научных текстов учебника, составление синквейна при изучении биографии писателя, образа героя художественного произведения).

2) Реализация принципа «сократовского мышления», (через фундаментальные объекты: «время и вечность», «свобода», «милосердие» и др).

3) Реализация творческого потенциала ребенка в духовной и предметно-продуктивной деятельности (через разпредмечивание и опредмечивание культуры)

Результативность метапредметных уроков отсрочена во времени, так как на них закладывается мировоззренческая и гражданская позиция ребенка, но возможно выделить критерии, позволяющие отследить положительный эффект деятельности. Так, например, диагностика уровня чтения учащихся показывает изменение диапазона чтения в сторону его расширения; наблюдается повышение уровня общения между субъектами речевой деятельности: толерантность к другим точкам зрения, умение учащихся аргументировать свою позицию, диалектическое восприятие мира. При этом сохраняется высокий уровень качества знаний обучающихся и мотивация к творческому изучению литературы. Все это позволяет говорить о том, что применение метапредметного подхода в преподавании способствует развитию свойств духовно-нравственной личности, способной творить и совершенствоваться.

Метапредметный подход - это пока не совсем привычное понятие в работе рядового учителя. Поэтому, я считаю, самый трудный предмет при реализации новых образовательных стандартов — это сам учитель, изменение его менталитета, его подходов к структуре и проведению урока. Для этого необходима серьезная работа институтов повышения квалификации, методических служб различного уровня. Цели и задачи школы кардинально меняются, мы уходим от чисто знаниевой цели образования к  личному развитию ребенка. И поэтому должны не просто учить читать, а показывать действие основных законов в жизни, объяснять, как может ребенок применить полученные знания по литературе и зачем вообще она нужна. И тогда у наших детей появится главное: желание и смысл учиться.

«Это сладкое слово СВОБОДА…»

Делай добро и бросай его в воду.

Армянская пословица.

Сценарий урока.

Учитель: Здравствуйте, свободные люди!... Согласны с таким определением? Можете ли вы назвать себя свободным человеком? Нет? Тогда что, по-вашему, свобода? Запишите свое понимание этого слова.

Обращение к собственному знанию фундаментального  объекта «свобода»: я свободен, потому что…(скорее всего, будут даны противоречивые определения данного понятия: «я несвободен, потому что не могу делать, что хочу; несвободен, потому что испытываю чувство долга перед своими родителями; я свободен, потому что делаю, что хочу, меня никто не заставляет» и т.п.).

Учитель: Итак, парадокс: вы не рабы, но большинство считает себя несвободными людьми. Разберемся?

Обращение к авторитетным источникам (словарям). Обнаруженное противоречие оформляется в виде ключевых слов, которыми в дальнейшем будем оперировать: «я» (отдельно от других), «свои» (вместе со всеми).

Слайд 2

Всегда, когда мы сталкиваемся с чем-то не совсем ясным, мы берем в руки толковый словарь ,для того  чтобы понять, правильно ли мы понимаем  данное слово. Предлагаю вам определение из двух словарей: 

1. Свобода. Общеславянское. Суффиксальное производное от той же основы, что свой, особа, старославянское свобьство, собьство «особенность». Свобода буквально – «свое, собственное, отдельное от других положение». (Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русского языка: Происхождение слов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001, с.139)
2. Свобода . Не вполне ясное (и только славянское) образование, но, несомненно, от индоевропейского корня *se-: *sue- (: *seue-): *s(e)uo- [ тот же корень в русских свой, себя, собою]. Индоевропейская основа, по-видимому, *s(u)e-bho-: *s(u)o-bho. От этой основы, кроме общеславянского *svoboda, образовано еще старославянское собьство (наряду с друвнерусским и старославянское собьство – «свойство» и «существо», «общность») – «личность», «лицо». Таким образом, с понятием о свободе с самого начала связывалась идея принадлежности к своему коллективу, к своему роду, племени, к своей народности – словом, к своим… (Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 2 т. – 3-е изд., стереотип. – М.: Рус. Яз., 1999, с.148)

Что мы видим? (чтение определений, комментарий учеников)

Учитель: Подведем итог. Личность, «я» , чтобы быть свободным, в одном случае, делает свой выбор отдельно от других. Оформим это в виде схемы:

«другие»   →  «я».

Примечание: все схемы сначала вычерчиваются

 на доске и только потом показываются

 на слайдах.

Второе определение  понятия свободы полностью противоречит  первому. Сделаем схему:  

«я»  →  «свои».

Итак, ясности нет. Попробуем сами определиться с тем, что же считать свободой.

Предлагаю обратиться к художественной литературе. Почему? Вам известна фраза о том, что книга (имеется в виду художественная литература) учит? Учит тому, как понимать жизнь?

Слайд 3

Вот как об этом сказала поэтесса Серебряного века З.Гиппиус: «В сущности, когда мы читаем или созерцаем художественное произведение нового автора, основной вопрос, возникающий в нашей душе, всегда такой: «Ну-ка, что ты за человек? И чем отличаешься от всех людей, которых я знаю, и что можешь мне сказать нового о том, как надо смотреть на нашу жизнь?»
                                                                                                                            З.Гиппиус.

Обращение к тексту художественной литературы (М.Булгаков «Мастер и Маргарита», фрагменты)

Что же нового нам скажет  писатель 20 века М.А. Булгаков в своей знаменитой книге  «Мастер и Маргарита»?  «За мной, мой читатель!», - сказал автор романа. Пойдем и мы вслед за автором. Посмотрим, о какой свободе идет речь в романе.

Слайд 4

«Жил историк одиноко, не имея нигде родных и почти не имея знакомых в Москве. И, представьте, однажды выиграл сто тысяч рублей.(…) Выиграв сто тысяч, загадочный гость Ивана поступил так: купил книг, бросил свою комнату на Мясницкой(…) Нанял у застройщика две комнаты в подвале маленького домика в садике. Службу в музее бросил и начал сочинять роман о Понтии Пилате.(…)»

В этом фрагменте мы видим, как обрел свободу главный герой романа. Что означает свобода в данном случае?

Ответы учеников:  С. – выбор, отдельное от других положение, возможность действовать по-своему .

Учитель: Давайте соотнесем это представление о свободе с нашими схемами.

Свобода мастера: выбор «я»(отдельно от других): «другие»   →  «я».

Учитель: Маргарита, еще одна героиня романа тоже обрела свободу:

Слайд 5

«- Ай да крем! Й да крем! – закричала Маргарита, бросаясь в кресло.
Втирания изменили ее не только внешне. Теперь в ней во всей, в каждой частице тела, вскипала радость, которую она ощутила, как пузырьки, колющие все ее тело. Маргарита ощутила себя свободной, свободной от всего. (…)
Невидима и свободна! Невидима и свободна!»

Что такое свобода?

Ответы учеников: С. –  выбор, возможность действовать по-своему, отказ от прошлого, нравственных обязательств, своего «я». Слово  «невидима» означает «отдельно от других».

Схема: «другие»   →  «я».

Учитель: Давайте вспомним дальнейшую судьбу этих героев. Смогли ли они остаться свободными личностями?

Ответы учеников:  Мастер  стал несчастным, испытал чудовищный страх, не выдержал, отказался от любви, своего романа(сжег), своего имени(«я мастер»), своего дома.

Маргарита, сделав свой выбор («я» - отдельно от «других»), стала  невидима( для других), отсюда  ее своеволие во время полета над Москвой. Она потеряла  свое лицо, дом, прошлое - себя.

Учитель: Но на этом сюжет романа не заканчивается. Пойдем дальше…

Слайд 6

«- Смотри, вон впереди твой вечный дом, который тебе дали в награду. Я уже вижу венецианское окно и вьющийся виноград, он подымается прямо к самой крыше. (…) Я знаю, что вечером к тебе придут те, кого ты любишь, кем ты интересуешься и кто тебя не встревожит. Они будут тебе играть, они будут петь тебе, ты увидишь, какой свет в комнате, когда горят свечи. (…)
Так говорила Маргарита (…), и память мастера, беспокойная, исколотая иглами память стала потухать. Кто-то отпускал на свободу мастера, как он сам только что отпустил им созданного героя.»

Это фрагмент, завершающий историю обретения свободы героями романа: мастером и Маргаритой. Каково же понятие свободы предлагает нам автор? Какой схеме соответствует их выбор?

Ученики:  свобода мастера и Маргариты: вместе со своими(друзья).

Схема: «я»  →  «свои».

Учитель:  И наконец, последний фрагмент романа.

Слайд 7

«-Свободен! Свободен! Он ждет тебя!
Горы превратили голос мастера в гром, и этот же гром их разрушил. Проклятые скалистые стены упали. Осталась только площадка с каменным креслом.(..) Прямо к этому саду протянулась долгожданная прокуратором лунная дорога, и первым по ней кинулся бежать остроухий пес. Человек в белом плаще с кровавым подбоем поднялся с кресла и что-то прокричал хриплым, сорванным голосом. Нельзя было разобрать, плачет ли он или смеется, и что он кричит. Видно было только, что вслед за своим верным стражем по лунной дороге стремительно побежал и он.(…)

…на эту дорогу поднимается человек в белом плаще с кровавым подбоем и начинает идти к Луне. Рядом с ним идет какой-то молодой человек в разорванном хитоне и с обезображенным лицом. Идущие о чем-то разговаривают с жаром, спорят, хотят о чем-то договориться.»

Учитель: Пилат обретает свободу. Что это означает?

Ответы учеников:  свобода Пилата: когда-то он уже сделал выбор, испугавшись за себя, поступил так, как хотел и остался в вечности один, отдельно от других. В данном отрывке Пилат  со своими(«верный страж») бежит к Иешуа и идет вместе с ним. Иешуа – это символический герой, несущий в себе идею добра. Вспомните, как он обращается к каждому: «добрый человек».

Учитель: попробуем вписать это в одну из наших формул. Не получается? Не хватает еще одного элемента, «Добро». И если его добавить, то схема сложится в соответствии с данным отрывком, а следовательно, и с мнением автора: 

Схема: «я»  →  «свои»→ «Добро». (С. – выбор движения к добру)

Слайд 8.

Учитель: мы вывели схему, которая соответствует идее Русской соборности. Именно эта идея лежит в основе всех русских классических произведениях. Вспомним?

Ответы учеников: «Слово о полку Игореве»: «Золотое слово Святослава»; Онегин в одноименном романе А.С.Пушкина – «лишний человек», замкнувшийся на себе самом и не нашедший «своих»; Печорин( «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова); Раскольников, освобождающийся в финале романа, когда не только понимает опасность своей теории, но и принимает любовь Сони Мармеладовой, ее слова «пойди к людям» и т.д.

Учитель: Что же несет в себе понимание свободы как отдельного от других существования личности? Своеволие, произвол, в конечном итоге, потеря собственного «я».

Слайд 9

 Давайте обратимся за проверкой своих выводов к научным понятиям физики и истории , в состав которых входит слово «свобода»: «свободное падение», «свободный электрон», «свободный народ». Что они означают?

Ответы учеников: свободное падение – это движение тела, на которое не действуют другие силы, к Земле. Свободный электрон – это электрон, не связанный с другими атомами ядра, имеющий возможность движения к протону, положительно заряженной частице. Свободный народ – это когда все люди живут в соответствии со справедливыми законами.

Учитель: составим схемы:

Тело → Земля  

 электрон →  +   

«я» → «свои» → справедливый закон

Несколько слов по поводу справедливости определения понятия  «свободный народ». Дайте вспомним оду «Вольность» А.С.Пушкина: (царям) «Ваш долг есть охранять законы, /На лица сильных не взирать, /Без жалости, без обороны/Сирот и вдов не оставлять,/Ваш долг – спасать от бед невинных,/Несчастливым подать покров,/От сильных защитить бессильных,/исторгнуть бедных из оков».

Фашизм: личность вместе со своими, но конечная цель не добро, поэтому  и Италия, и Германия перестали существовать как фашистские государства!

Слайд 10

Если мы с вами возьмем только конечные значения наших схем, то что же получится? «Добро»  «Земля»  «+»  «справедливый»(закон).

Слайд 11

Согласитесь, что значения этих ключевых понятий синонимичны, поэтому вывод о свободе, который мы сделали на основе романа, можно считать соответствущим истине.

Слайд 12

Учитель: что вы можете сказать о свободе героя в песне известного рок-певца В.Кипелова?

Слайд 13

Слайд 14

Ответы учеников: его свобода – это  выбор «я» отдельно от других. Поэтому вряд ли героя можно назвать свободным. Это иллюзия.

Учитель: это рок, западное течение, суть которого чужда русскому менталитету. Не поэтому ли  так трагична судьба многих рок-певцов…

Слайд 15

Вернемся к началу нашего занятия. Посмотрите на свое понимание свободы, которое вы дали в начале урока. Согласны ли вы с ним теперь? Свободные ли вы люди?

Ответы учеников. Рефлексия. Самоанализ собственного понимания свободы.

Домашнее задание:

Слайд 16

1.Как вы понимаете смысл пословицы « Делай добро и бросай его в воду» (армянская пословица.)?

2.Приведите  примеры из истории, художественной литературы, фольклора (русского и других народов) ,которые иллюстрируют  разное понимание свободы, прокомментируйте их.