Консультация для педагогов

«Социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья через сказкотерапию».

«Сказки могут помочь воспитать

ум, дать ключи для того, чтобы  войти   в действительность новыми путями,

Может помочь ребёнку узнать мир 

и одарить его воображение». 
Д. Родари

Современное общество характеризуется разворачивающимися инновационными преобразованиями различных сфер жизнедеятельности человека, в том числе и в социальной. Главным ориентиром в новой социально-экономической ситуации стали интересы ребёнка, создание наиболее адекватных педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребёнку с особенностями в развитии необходима целенаправленная помощь в построении эффективных  поведенческих стратегий. Правильно организованная среда в дошкольном учреждении способствует накоплению у ребёнка конструктивного опыта коммуникативного взаимодействия, учит его отстаивать свои интересы, не нарушая при этом интересов и потребностей окружающих, учит социально-приемлемыми способами выражать своё несогласие, свои возражения, своё негодование по поводу ущемлений его желаний.

Главная проблема ребенка с ОВЗ состоит в том, что нарушена его связь с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и со взрослыми, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.

Свою задачу мы видим в том, чтобы создать благоприятную социально-педагогическую развивающую среду, включающую организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного коммуникативного развития, для развития всех видов деятельности посредством сказкотерапии.

В последние годы появилась самостоятельная методика, относящаяся к

библиотерапии – сказкотерапия. Сказкотерапия является самым древним

психологическим и педагогическим методом. Издавна жизненный опыт

передавался через образные истории. Однако опыт опыту рознь. Можно

просто рассказать историю, которая недавно произошла. А можно не просто

рассказать интересный сюжет, но и сделать определённый вывод, или задать

вопрос, который бы подтолкнул слушателя к размышлениям о жизни.

Именно такие истории являются терапевтическими. Именно они являются

основой сказкотерапии.

Выделяют пять видов сказок:

∙ художественные сказки – это народные и авторские;

∙ дидактические сказки создаются педагогом для подачи учебного

материала;

∙ психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение

ребёнка, имеют ограничение по возрасту (примерно 11- 13 лет);

∙ психотерапевтические сказки раскрывают глубинный смысл

происходящих событий;

∙ медитативные сказки создаются для накопления положительного

образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения.

Я предлагаю более подробно остановиться на дидактических сказках,

так их применения наиболее необходимо в процессе педагогического

воздействия.

Дидактические сказки создаются педагогом для «упаковки» учебного

материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки,

арифметические действия и пр.) одушевляются, складывается сказочный

образ мира, в котором они живут. Этот вид сказок помогает раскрывать

смысл и важность определённых знаний.

Алгоритм дидактической сказки – задания:

1. Создания образа сказочной страны, в которой живёт одушевлённый

символ. Рассказ о нраве, привычках, образе жизни в этой стране.

2. Разрушение благополучия. В качестве разрушителя могут выступать

злые сказочные персонажи (дракон, Кощей), стихийные бедствия (ураган,ливень), тяжёлое эмоциональное состояние (скучно, тоскливо, отсутствие

друзей).

3. Восстановление страны, чтобы восстановить благополучие в стране

необходимо выполнить определённое задание (упаковка учебного

материала).

При работе со сказками у детей формируется положительная

мотивация к выполнению заданий, повышается эмоциональный фон занятия..

Занятия приобретают необычную окраску, переставая быть скучными и

однообразными.

Важнейшее место в организации совместной деятельности по

сочинению (передаче) сказочного сюжета отводиться коммуникативной,

диалогической составляющей. Взрослый ведёт сказку, задаёт интонацию:

выступая одновременно в роли доброжелательного, мудрого носителя

эталонов, заинтересованного слушателя. Подхватывает, воспроизводит

ситуацию ребёнок – рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет

возможность ввести ребёнка в мир знаний, успеха, добра и красоты.

Дошкольный возраст, является сензитивным периодом в развитии речи.

У ребёнка необходимо вырабатывать и совершенствовать умение

рассказывать и рассуждать вслух, специально побуждая его к этому. В

рамках работы по сказкотерапии можно решать и данную проблему:

применять различные виды работы с текстом, помогая детям проникнуться

сюжетом сказочной ситуации (помощь герою, разрешение конфликта).

Сказкотерапия по своей сущности не может обойти стороной приёмы

драматизации и использования различных видов театрализованной

деятельности. «Проживание» множества жизней персонажей значительно

обогащает интеллектуальный, эмоциональный и поведенческий багаж

человека. Слушая сказку, ребёнок проигрывает её в своём воображении. Он

представляет себе действие и героев сказки. Таким образом, он в своём

воображении видит целый спектакль. Находясь достаточно длительное время

в активном состоянии, выполняя определённые действия, связанные с

показом и передачей сюжета, дошкольник осваивает новые умений и

навыков речевой и двигательной выразительности.

Сказкотерапевтические постановки не допускают «мучительного

выучивания» ролей и длительных репетиций. Во главу угла ставиться идея

экспромта. Детское творчество – первоначальная ступень в развитии

творческой деятельности. Ценность его не в результате, не в продукте

творчеств, а в самом процессе.

Важное значение в процессе работы над сказкой приобретает

социально – личностный аспект формирования личности ребенка.

Терпимость к ближнему, сопереживание - обязательный компонент

коммуникативных способностей и полноценного социального общения. Эти

качества можно сформировать путём «мягкого» влияния на поведение

ребёнка. Необходимо пытаться «заменить» неэффективный стиль поведения

на более продуктивный, объясняя дошкольникам, с помощью сказки, смысл

происходящего. Здесь пригодится не только «взрослый» опыт педагога, но иопыт общения детей в своих семьях, в группе и т.д. Главное – заронить в

душу ребёнка зерно осмысления: «А почему?». Слушая сказочные истории,

составленные педагогом и товарищами, дети накапливают некий

символический «банк жизненных ситуаций». Этот «банк» может быть

активизирован в случае необходимости. В основе работы лежит процесс

переноса сказочных смыслов в реальность, как один из факторов

эффективного осуществления социально – личностного развития детей.

Рекомендации по организации и проведению занятий.

Что нужно знать при проведении занятия?

1. Подготовка к занятию.

Прежде чем приступить к проведению полноценных занятий по

сказкам, необходимо потренировать детей в умении правильно сидеть,

расслабляться, чувствовать, выполнять инструкции.

2. Проведение занятий.

2.1. Места для занятия должно быть достаточно много. На занятиях

дети должны иметь возможность свободно выполнять упражнения и задания

по развитию различных видов моторики, иметь возможность принять позу

расслабления.

2.2. В процессе занятия детям периодически даётся возможность

говорить о своих ощущениях и чувствах.

2.3. Вхождение в сказку: создается настрой на совместную работу,

коллективное единство и сплоченность.

2.4. Текст сказки является связывающим звеном между упражнениями

и создаёт определённую атмосферу во время занятия.

2.5. Возможно повторение использование одних и тех же сказок через

определённые промежутки времени. Дети любят повторения, кроме того,

известные упражнения воспринимаются легче, а порой и с большим

интересом.

2.6. Все атрибуты сказок, любую наглядность, музыкальные

произведения необходимо варьировать.

2.7. Роль ведущего в этих занятиях трудно переоценить. Именно от

него зависит какую атмосферу, какое настроение он создаст, как будет

направлять внимание детей, активизировать и успокаивать их.

2.8. Необходимо помнить, что всё, выполняемое детьми: их слова,

движения, даже импровизация (их надо поощрять особо!) являются

успешными, удачными, наилучшими и прекрасными. И неважно, как это

выглядит со стороны. Важно, чтобы дети чувствовали себя свободными,

раскрепощёнными, чтобы поверили в себя и свои силы. Каждый делает

лучшее, на что способен. Детей необходимо постоянно подбадривать,

словесно поощрять и за особо трудные упражнения непременно хвалить.

Структура занятия:

1. Ритуал «входа» в сказку.

2. Повторение / вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие

выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились/.

3. Расширение / расширить представление ребёнка о чем – либо/.4. Закрепление / приобретение нового опыта, проявление новых

качеств личности ребёнка/.

5. Интеграция / связать новый опыт с реальной жизнью/.

6. Резюмирование / обобщить приобретённый опыт/.

7. Ритуал «выхода» из сказки / закрепить новые знание, подготовить

ребёнка к взаимодействию в привычной социальной среде/.

Сказка окружает нас повсюду – это удивительное по силе

психологического воздействия средство работы с внутренним миром

ребёнка, мощный инструмент его развития. Сказка может дать ключи для

того, чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь

ребёнку узнать мир, может одарить его воображение и научить критически,

воспринимать окружающее.

Проект по социализации ребёнка с ОВЗ "Мы вместе".

Подготовила Слюсаренко О.Н.

Актуальность проблемы

Современное общество характеризуется разворачивающимися инновационными преобразованиями различных сфер жизнедеятельности человека, в том числе и в социальной. Главным ориентиром в новой социально-экономической ситуации стали интересы ребёнка, создание наиболее адекватных педагогических условий для детей с ограниченными возможностями здоровья. Ребёнку с особенностями в развитии необходима целенаправленная помощь в построении эффективных  поведенческих стратегий. Правильно организованная среда в дошкольном учреждении способствует накоплению у ребёнка конструктивного опыта коммуникативного взаимодействия, учит его отстаивать свои интересы, не нарушая при этом интересов и потребностей окружающих, учит социально-приемлемыми способами выражать своё несогласие, свои возражения, своё негодование по поводу ущемлений его желаний.

Перед педагогами нашего образовательного учреждения встала задача помочь ребёнку с ограниченными возможностями здоровья освоить социальный  опыт, включить его  в существующую систему межличностных отношений. Неправильно выстроенные отношения в группе между детьми и ребёнком-инвалидом, ослабляет его социальную значимость, обособляет его от нормального здорового детского сообщества, усугубляет его неравный социальный статус, обрекая на признания своего неравенства, неконкурентноспособности по сравнению с другими детьми. Главная проблема ребенка с ОВЗ состоит в том, что нарушена его связь с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и со взрослыми, недоступности ряда культурных ценностей, а иногда и элементарного образования.

Свою задачу мы видим в том, чтобы создать благоприятную социально-педагогическую развивающую среду, включающую организованное предметно-игровое пространство, обеспечение условий для эмоционального, познавательного коммуникативного развития, для развития всех видов деятельности.

Цель проекта: создать условия для социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья через построение социально-педагогической развивающей среды.

Задачи проекта:

• Вовлечение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в образовательный и воспитательный процесс.
• Выявление особенностей межличностных отношений ребёнка с особенностями в развитии с детьми группы
• Повышение уровня социальной активности, активной жизненной позиции ребёнка  с ограниченными возможностями здоровья
• Внедрение современных образовательных технологий

Ожидаемые результаты

Показатели результативности и эффективности проекта

• Создание  социально-педагогической  развивающей среды, включающей организованное предметно-игровое пространство
• Активность участников взаимодействия - родителей, педагогов и ребёнка, предполагающая интерес, желание участвовать в совместной деятельности, способность ее инициировать, поддерживать и развивать.
• Участие ребенка с ОВЗ  в различных мероприятиях, конкурсах.
•  Повышение показателей качества обученности ребёнка.
• Познавательная активность ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
• Привитие толерантного отношения детей группы к ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.

 Описание основных мероприятий проекта

• Подготовительный этап.
• Формирование группы участников проекта, направленного на социализацию ребёнка с ОВЗ.
• Сбор информации (рекомендации ЦМППК, опрос родителей).
• Логопедическое обследование ребенка с нарушением слуха.
• Консультация психолога по адаптационному периоду ребёнка с нарушением слуха.
• Изучение методической литературы по работе с детьми, имеющими нарушение слуха.
• Работа с родителями ребёнка по выявлению запроса в образовательном процессе и социализации ребёнка в среде слышащих сверстников.
• Диагностика возможной коммуникативной деятельности.
• Прогнозирование результатов.

Разработка методов реализации проекта

• Разработка индивидуального образовательного маршрута для ребёнка с нарушением слуха учителем-логопедом, воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем.
• Составление плана мероприятий  по социализации ребёнка с ОВЗ.
• Повышение уровня профессиональной компетенции педагогов в вопросе знаний об особенностях образовательного процесса с детьми с нарушением слуха.
• Изменение неверного представления у детей группы по отношению к ребёнку с ОВЗ.
• Разработка игровых тренингов, сценариев, мероприятий, ролевых игр, направленных на интеграцию ребёнка с ОВЗ в коллектив слышащих сверстников.

Календарный план по реализации проекта

Литература.

1. Сборник научно-методических материалов под ред. А.Ю.Белогурова, О.Е.Булановой, Н.В.Поликашевой «социализация детей с ОВЗ на современном этапе» М.: Издательство «Спутник», 2014.
2. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребёнком. – СПб, 2002.
3. Ковалёва Е.М. Дети-инвалиды в современном обществе. – М.: Лист-Нью. -2005.
4. Солодянкина О.В. Воспитание ребёнка с ограниченными возможностями здоровья в семье. – М.: АРКТИ. 2007.

Проект «Вместе весело шагать».

Социальное партнерство как инновационная форма работы образовательного учреждения в рамках тьюторского сопровождения в ДОУ.

Подготовила Слюсаренко О.Н.

Описание проекта.

В последнее десятилетие обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России.

В посланиях Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации ставились задачи по разработке современной и эффективной государственной политики в области детства. Проблемы детства и пути их решения нашли свое отражение в «Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года». Инструментом практического решения многих вопросов в сфере детства стала реализация приоритетных национальных проектов «Здоровье» и «Образование», федеральных целевых программ.

На первый план выходят противоречия, присущие собственно обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:

- между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными возможностями делать это, как другие;

- между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;

- между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;

- между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью инклюзии.

Наиболее существенными являются ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Для нашей страны культурно обусловлено, традиционно и весьма инерционно восприятие детей с ОВЗ в контексте специального (коррекционного) образования. Эти ограничения существенно затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем, определяют основные векторы развития и поиска ресурсов. Однако, наиболее слабым местом исследования данной проблемы, является отсутствие работ, охватывающих данную тему системно, во взаимосвязи с различными аспектами социального развития. Особенно недостаточно разработаны проблемы организации и содержания вариативных форм дошкольного образования детей с ОВЗ.

Анализ данной ситуации, законодательное закрепление правовых механизмов реализации права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение в существующую образовательную среду на уровне дошкольного образования (права на инклюзивное образование), послужил основной идеей для создания нами инновационного проекта «Мы вместе!». Проект направлен на обеспечение предоставления детям качественной психологической и педагогической помощи в нашем дошкольном образовательном учреждении, создание системы психолого-педагогической поддержки семьи и повышения педагогической компетентности родителей, психологического сопровождения развития ребёнка в условиях семьи и образовательного учреждения.

Наличие квалифицированных специалистов в нашем детском саду, их желание оказать помощь не только детям с ОВЗ в их ранней социализации и адаптации, но и их родителям в подготовке детей к дальнейшей жизни, муниципальное задание администрации города и ХМАО, является прямым продолжением основных направлений государственной программы Министерства образования Московской области «Образование Подмосковья» на 2017 – 2025 годы.

В документах, положенных в основу нашего проекта, понятие «Дети с ограниченными возможностями здоровья» - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь.

Проект направлен на обеспечение развития детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание им помощи самореализации в социуме.

Таким образом, проект «Мы вместе!» предусматривает создание специальных условий развития и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Особенность нашего проекта заключается в том, что мы реализуем сразу несколько форм экстернальной интеграции, в зависимости от индивидуальных особенностей развития детей:

- точечную форму, когда дети с ОВЗ посещают лишь некоторые мероприятия, отдельные режимные моменты, включаются в среду нормально развивающихся сверстников на время проводимых мероприятий;

- полную форму, где дети с ОВЗ интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников.

Воспитательно-образовательный процесс в МАДОУ проводится специалистами и воспитателя, с участием родителей. Содержание проектной работы с детьми с ОВЗ в нашем дошкольном учреждении выстроено в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), утвержденным приказом №1155 от 17.10.2013г., «Образовательной программой развития МБДОУ № 7 на 2013-2018г.г.» и «Основной образовательной программой дошкольного учреждения». В рамках этих программ дети с ОВЗ осваивают адаптированную программу, которая направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья и их социальную адаптацию. Для каждого ребёнка определяется индивидуальный образовательный маршрут. В каждой образовательной области, помимо общеразвивающих задач, нами выделены специфические задачи психолого-педагогической работы, в которых сделан акцент на сотрудничество педагога и ребёнка, педагога и родителя ребёнка.

Воспитатели дошкольного учреждения в режимных моментах развивают социально-личностные качества детей с ОВЗ, используя игровые формы образования дошкольников, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей, исключают жёсткую регламентацию детской деятельности. Специалисты – проводят коррекцию нарушений развития. Работа всего педагогического коллектива нашего детского сада строится в тесной взаимосвязи.

Предпосылкой успешного развития детей с ОВЗ является создание в общеобразовательном учреждении специальных условий воспитания и адаптированной развивающей предметно-пространственной среды, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель проекта: создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в целом.

Задачи проекта:

1. Создание организационно-правового обеспечения в МАДОУ для реализации проекта.

2. Обеспечение образовательного процесса информационно-техническим оборудованием.

3. Повышения уровня компетентности и квалификации педагогов.

4. Компенсация имеющихся у детей с ОВЗ нарушений и активизация компенсаторных механизмов с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

5. Совершенствовать модель детского сада, семьи и социума в развитии детей с ОВЗ.

6. Обеспечить возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья основной программы дошкольного образования на доступном им уровне и их интеграцию в образовательном учреждении.

7. Оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья по различным вопросам.

8. Совершенствование работы по абилитации и реабилитации детей с ОВЗ, развитию социального партнёрства.

Новизна проекта:

- расширение функций дошкольного образовательного учреждения для качественного дошкольного образования детям с ограниченными возможностями здоровья;

- адаптированное применение имеющихся и разработке необходимых коррекционно-педагогических программ;

- расширение педагогических и здоровьесберегающих технологий для детей с ОВЗ;

- подбор и использование специальных форм, методов, приёмов, средств обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ,

- активное включение родителей в коррекционный психолого-педагогический процесс.

Ожидаемые результаты проекта:

1. Создание системы комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы МБДОУ.

2. Увеличение количества семей, имеющих детей с ОВЗ, не посещающих ДОУ, для получения консультативно-методической помощи в вопросах обучения и воспитания детей с проблемами в развитии.

3. Создание адаптивной микросреды в МАДОУ, с учётом особенностей развития и специфических образовательных потребностей каждой категории детей с ОВЗ, в рамках используемых в МБДОУ форм экстернальной интеграции.

4. Повышение социальной активности, устранение самоизоляции детей-инвалидов и семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, преодоление негативного отношения к инвалидам, рост уровня социальной сплоченности и их социальной стабильности в обществе.

5. Планирование системы мероприятий по распространению инновационного опыта в г.о. Краснознаменске и Московской области.

Ожидаемые эффекты проекта:

- новые походы к разработке муниципального задания;

- адаптация и интеграция детей с ОВЗ в детские коллективы, социализация их в обществе.

- удовлетворённость педагогов созданными условиями в МАДОУ для работы с детьми с ОВЗ, обеспечение возможностей для их творческой самореализации;

- увеличение количества детей с ОВЗ, получающих качественную коррекционно-педагогическую поддержку на базе МАДОУ, и удовлетворённость со стороны общества и семей, имеющих детей с ОВЗ, возможностью максимально реализовать свой потенциал.

Ожидаемая практическая значимость проекта:

- рост удовлетворённости родителей (законных представителей) образовательными услугами МАДОУ, психолого-педагогическим сопровождением детей с ограниченными возможностями здоровья;

- повышение эффективности развития детей с ограниченными возможностями здоровья, реализация права детей с ОВЗ на полноценное участие в жизни общества;

- соответствие материально-технической и методической базы требованиям содержания инклюзивного образовательного пространства для детей с ограниченными возможностями здоровья, особым образовательным потребностям.

Обоснование значимости проекта для развития системы образования Московской области: 

1. Разработка и реализация данного проекта повысит качество образовательного процесса.
2. Поможет осуществить позитивную адаптацию и социализацию воспитанников в обществе и обеспечит им равные стартовые возможности для получения дальнейшего образования.
3. Значимость и актуальность предлагаемого нами проекта продиктована потребностями государства, общества и семей, имеющих детей с ОВЗ.

Модель взаимодействия участников проекта.

Основные участники проекта:

- дети с ограниченными возможностями здоровья, родители (законные представители), воспитывающие детей с ОВЗ.

- муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение №38 «Домовенок»;

- группа детей с ОВЗ «Лучик»;

- администрация города Нижневартовска;

- социум.

Модель профессиональной взаимосвязи всех специалистов МАДОУ (педагога-психолога, учителя-логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) в работе с ребёнком с особыми образовательными потребностями следующая:

Педагог-психолог:

• организует взаимодействие педагогов;
• разрабатывает коррекционные программы индивидуального развития ребенка;
• проводит психопрофилактическую и психодиагностическую работу с детьми;
• организует специальную коррекционную работу с детьми, входящими в группу риска;
• повышает уровень психологической компетентности педагогов детского сада;
• проводит консультативную работу с родителями.

Учитель-логопед:

• диагностирует уровень импрессивной и экспрессивной речи;
• составляет индивидуальные планы развития;
• проводит индивидуальные занятия (постановка правильного речевого дыхания, коррекция звуков, их автоматизация, дифференциация и введение в самостоятельную речь), подгрупповые занятия (формирование фонематических процессов);
• консультирует педагогических работников и родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы;

Музыкальный руководитель:

• осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей;
• учитывает психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе материала для занятий;
• использует на занятиях элементы музыкотерапии и др.

Инструктор по физической культуре:

• осуществляет укрепление здоровья детей;
• совершенствует психомоторные способности дошкольников.

Воспитатель:

• проводит занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка, конструирование) по подгруппам и индивидуально;
• организует совместную и самостоятельную деятельность детей;
• воспитывает культурно-гигиенические навыки, развивает тонкую и общую моторику;
• организует индивидуальную работу с детьми по заданиям и с учетом рекомендаций специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда);
• применяет здоровьесберегающих технологии, создает благоприятный микроклимат в группе;
• консультирует родителей о формировании культурно-гигиенических навыков, об индивидуальных особенностях ребенка, об уровне развития мелкой моторики.

Медицинский персонал:

• проводит лечебно-профилактические и оздоровительные мероприятия;
• осуществляет контроль за состоянием здоровья детей посредством регулярных осмотров, за соблюдением требований санитарно-эпидемиологических норм.

Проект представлен 3 этапами:

I этап - организационный:

- изучение потребностей социума в образовательных услугах МБДОУ в форме инклюзивного образования;

- мониторинг;

- организация сетевого взаимодействия с социумом;

- определение участников инновационной деятельности, исследование готовности педагогов работать с детьми ОВЗ;

- создание нормативно-правовой базы МБДОУ в соответствии с Законодательством РФ об инклюзивном образовании;

- повышение квалификации педагогических и руководящих работников.

II этап – этап реализации:

- разработка модели интегрированного обучения детей с ОВЗ;

- разработка алгоритма успешной социализации детей с ОВЗ;

- разработка системы мониторинга развития детей с ОВЗ;

- внесение изменений в образовательную программу МБДОУ с учетом требований интегрированного обучения детей с ОВЗ;

- создание адаптированной образовательной среды, соответствующей запросам детей с ОВЗ в рамках инклюзивного образовательного пространства;

- разработка методического обеспечения реализации проекта;

- разработка и апробация системы методической поддержки семей детей с ОВЗ, как воспитывающихся в МАДОУ, так и не посещающих его.

III этап - контрольно-диагностический этап:

- анализ, обобщение и тиражирование положительного опыта МАДОУ, результатов деятельности в рамках реализации проекта.

Нормативно-организационное обеспечение проекта:

• Конституция РФ.
• Конвенция о правах ребёнка.
• Закон Российской Федерации от 24.11.1995 г., № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации».
• Закон Российской Федерации от 24 июля 1998 г. № 124 «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации».
• Письмо Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами».
• «О психолого - педагогической и социальной реабилитации лиц в системе образования. Концепция  реформирования системы специального образования», принятого решением Коллегии Министерства общего и проф. образования РФ от 09.02.1999г.
• ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации», утвержденный 29.12.2012 г.
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом №1155 от 17.10.2013г.
• ФЗ РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», утвержденного в 1998г. (с изм. 21.12.2004г).
• Семейный кодекс РФ, утвержденного в 1995г. (с изм. 28.12.2004г).
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 24 декабря 2015 года №81 «О внесении изменений №3 в СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения, содержания в общеобразовательных организациях». СанПиН 2.4.1.3049-13.
• Постановление Правительства РФ №1297 от 1 декабря 2015 г. «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011 - 2020 годы».
• Приказ Минобрнауки России от 09.11.2015 № 1309 «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов, объектов и предоставляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи».
• Приказ заведующего МАДОУ №38 «О создании творческой группы по разработке проекта «Мы вместе!».
• Положение о Творческой группе по разработке проекта «Мы вместе!».
• Положение о создании родительского клуба в рамках проекта «Мы вместе!». Принято на педагогическом совете Протокол № 7 от 01.09.2017г.

Консультация для родителей

" Что такое ЗПР?"

Эти три зловещие буквы есть не что иное, как задержка психического развития. К сожалению, сегодня в медицинской карте ребенка нередко можно встретить такой диагноз.

Последние несколько лет к проблеме ЗПР наблюдается повышенный интерес, вокруг нее ведется множество споров. Все это связано с тем, что само по себе такое отклонение в психическом развитии очень неоднозначно, может иметь множество различных предпосылок, причин и следствий. Явление, сложное по своей структуре, требует пристального и тщательного анализа, индивидуального подхода к каждому конкретному случаю. Между тем, диагноз ЗПР настолько популярен среди врачей, что некоторые из них, основываясь на минимальном количестве информации и полагаясь на свое профессиональное чутье, с неоправданной легкостью ставят под ним свой автограф, часто не задумываясь о последствиях. И этого факта уже вполне достаточно для того, чтобы познакомиться с проблемой ЗПР поближе.

Что страдает?

ЗПР относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны, прежде всего, с социальной (в том числе школьной)адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления. Но, несмотря на это, можно попытаться выделить круг особенностей развития, характерных для большинства детей с ЗПР.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы; иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляютсянарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Нарушение восприятия выражается в затруднении построения целостного образа. Например, ребенку может быть сложно узнать известные ему предметы в незнакомом ракурсе. Такая структурность восприятия является причиной недостаточности, ограниченности, знаний об окружающем мире. Также страдает скорость восприятия и ориентировка в пространстве.

Если говорить об особенностях памяти у детей с ЗПР, то здесь обнаружена одна закономерность: они значительно лучше запоминают наглядный (неречевой) материал, чем вербальный. Кроме того, установлено, что после курса специального обучения различным техникам запоминания, показатели ребят с ЗПР улучшались даже по сравнению с нормально развивающимися детьми.

ЗПР нередко сопровождается проблемами речи, связанными в первую очередь с темпом ее развития. Другие особенности речевого развития в данном случае могут зависеть от формы тяжести ЗПР и характера основного нарушения: так, в одном случае это может быть лишь некоторая задержка или даже соответствие нормальному уровню развития, тогда как в другом случае наблюдается системное недоразвитие речи - нарушение ее лексико-грамматической стороны.

У детей с ЗПР наблюдается отставание в развитии всех форм мышления; оно обнаруживается в первую очередь во время решения задач на словесно-логическое мышление. К началу школьного обучения дети с ЗПР не владеют в полной мере всеми необходимыми для выполнения школьных заданий интеллектуальными операциями (анализ, синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование).

При этом ЗПР не является препятствием на пути к освоению общеобразовательных программ обучения, которые, однако, требуют определенной корректировки в соответствии с особенностями развития ребенка.

Кто эти дети

Ответы специалистов на вопрос, каких детей следует причислять к группе с ЗПР, тоже весьма неоднозначны. Условно, их можно разделить на два лагеря.

Первые придерживаются гуманистических взглядов, считая, что основные причины ЗПР носят прежде всего социально-педагогический характер (неблагополучная обстановка в семье, недостаток общения и культурного развития, тяжелые условия жизни). Дети с ЗПР определяются как неприспособленные, труднообучаемые, педагогически запущенные. Такой взгляд на проблему преобладает в западной психологии, а последнее время он получил широкое распространение и у нас. Многие исследователи приводят данные о том, что легкие формы интеллектуального недоразвития имеют тенденцию к концентрации в определенных социальных слоях, где родители имеют интеллектуальный уровень ниже среднестатистического. Отмечено, что наследственные факторы играют значительную роль в генезе недоразвития интеллектуальных функций.

Другие авторы связывают отставание в развитии с легкими органическими поражениями мозга, полученными в период беременности или родов, и относят сюда детей с минимальной мозговой дисфункцией.

Наверное, правильнее всего учитывать и те, и другие факторы.

Так, в качестве причин, приводящих к задержкам психического развития, отечественные специалисты М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделяют следующие.

Неблагоприятное течение беременности:

болезни матери во время беременности (краснуха, паротит, грипп);

хронические заболевания матери (порок сердца, диабет, заболевания щитовидной железы);

токсикозы, особенно второй половины беременности;

токсоплазмоз;

интоксикации организма матери вследствие употребления алкоголя, никотина, наркотиков, химических и лекарственных препаратов, гормонов;

несовместимость крови матери и младенца по резус-фактору.

Патология родов:

травмы вследствие механического повреждения плода при использовании различных средств родовспоможения (например, наложении щипцов);

асфиксия новорожденных и ее угроза.

Социальные факторы:

педагогическая запущенность в результате ограниченного эмоционального контакта с ребенком как на ранних этапах развития (до трех лет), так и в более поздние возрастные этапы. 

Типы задержки

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

Такой ребенок часто бывает несамостоятелен, тяжело приспосабливается к новым для него условиям, часто сильно привязан к маме и в ее отсутствие чувствует себя беспомощным; для него характерен повышенный фон настроения, бурное проявление эмоций, которые при этом весьма неустойчивы. К школьному возрасту у такого ребенка на первом плане все еще стоят игровые интересы, тогда как в норме им на смену должна прийти учебная мотивация. Ему трудно принять какое-либо решение без посторонней помощи, сделать выбор либо совершить над собой любое другое волевое усилие. Такой малыш может вести себя весело и непосредственно, его отставание в развитии не бросается в глаза, однако при сравнении со сверстниками он всегда кажется чуть младше.

Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

Сюда же относят детей из семей с гиперопекой - чрезмерно повышенным вниманием к воспитанию малыша. Когда родители чересчур заботятся о своем ненаглядном чаде, не отпускают его ни на шаг, все делают за него, опасаясь, что ребенок может себе навредить, что он еще мал. В такой ситуации близкие, считая свое поведение образцом родительской заботы и опеки, тем самым препятствуют проявлению у ребенка самостоятельности, а значит - и познанию окружающего мира, формированию полноценной личности.

Необходимо заметить, что ситуация гиперопеки как раз весьма распространена в семьях с больным ребенком, где жалость к малышу и постоянная тревога за его состояние, стремление якобы облегчить ему жизнь в итоге оказываются плохими помощниками.

Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

Здесь, в отличие от предыдущего типа ЗПР, имеет место явление гипоопеки, или недостаточного внимания к воспитанию ребенка. Ребенок растет в ситуации безнадзорности, педагогической запущенности. Следствием этого является отсутствие представлений о моральных нормах поведения в обществе, неумение контролировать собственное поведение, безответственность и неспособность отвечать за свои поступки, недостаточный уровень знаний об окружающем мире.

Четвертый и последний тип ЗПР - церебрально-органического происхождения. Он встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен.

Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

Исследователи ММД выделили следующие факторы риска ее возникновения:

поздний возраст матери, рост и масса тела женщины перед беременностью, выходящие за пределы возрастной нормы, первые роды;

патологическое течение предыдущих родов;

хронические заболевания матери, особенно диабет, резус-конфликт, преждевременные роды, инфекционные заболевания во время беременности;

такие психосоциальные факторы, как нежелательная беременность, факторы риска большого города (ежедневная долгая дорога, городские шумы);

наличие психических, неврологических и психосоматических заболеваний в семье;

патологические роды с наложением щипцов, кесаревым сечением и т.п.

Детей этого типа отличает слабость проявления эмоций, бедность воображения, незаинтересованность в оценке себя окружающими

Консультация для педагогов

«Особенности работы с детьми с ОВЗ»

Во “Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей” говорится: “Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учёбы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве...”.

Таким образом, на первый план выдвигается самоценность личности подрастающего человека, независимо от особенностей его развития и уровня здоровья. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определять форму получения образования и образовательное учреждение. И одарённые дети, и дети с ограниченными возможностями здоровья, так же как и дети с нормативным развитием - все должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня.

1 января 2014 года был введен в действие в Федеральный государственный образовательный стандарт (далее ФГОС) (приказ Министерства образования и науки России от 17.10.2013 № 1155),где говорится о выравнивании  стартовых возможностей выпускников дошкольных образовательных учреждений, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ).

В настоящее время обсуждается проект «Специального федерального государственного стандарта общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья», разрабатывается в Институте коррекционной педагогики РАО и будет введен с 1 сентября 2016 года. Стандарт специального образования необходим, поскольку дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями.

Дети с ОВЗ - это дети с ограниченными возможностями здоровья.  Дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям детей с ОВЗ относятся:

дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;

дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;

дети с тяжёлыми нарушениями речи, первичным дефектом является недоразвитие речи;

дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;

дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);

дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;

дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;

дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).
        Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания - удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития. (Основные положения Концепции специального федерального образовательного стандарта для детей с ОВЗ).

Все дети с ОВЗ должны будут заниматься по адаптированной образовательной программе.
На сегодняшний день одной из актуальных проблем является осуществление сопровождения детей с ОВЗ в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В настоящее время существует дифференцированная сеть специализированных образовательных учреждений, непосредственно предназначенных для организации воспитания и обучения детей с ОВЗ. Она включает в себя, прежде всего, ДОУ компенсирующего вида, специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся воспитанников с ОВЗ.

Кроме того, в последние годы в России развивается процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в  среду   нормально развивающихся сверстников. Действующее законодательство в настоящее время позволяет организовывать обучение и воспитание детей с ОВЗ в обычных дошкольных образовательных учреждениях, ДОУ компенсирующего вида, а также «других образовательных учреждениях, не являющихся коррекционными (образовательные учреждения общего типа)».

И обязательным условием освоения стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. 

Термин "инклюзия" в переводе с английского языка означает "включенность". Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья требует от педагогов прямого включения в коррекционный процесс. Пришло время каждому педагогу разобраться, к чему новому он должен быть открыт, что ему необходимо делать по-новому.

Воспитатель:

проводит занятия по продуктивным видам деятельности (рисование, лепка, конструирование) по подгруппам и индивидуально. Организует совместную и самостоятельную деятельность детей;

воспитывает культурно-гигиенические навыки, развивает тонкую и общую моторику;

организует индивидуальную работу с детьми по заданиям и с учетом рекомендаций специалистов (педагога-психолога, учителя-логопеда);

применяет здоровьесберегающие технологии, создает благоприятный микроклимат в группе;

консультирует родителей о формировании культурно-гигиенических навыков, об индивидуальных особенностях ребенка, об уровне развития мелкой моторики. 

Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в детском саду важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы, что будет способствовать активному участию детей в жизни коллектива.

Одним из условий повышения эффективности развивающей  педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, развитие  высших психических функций и становление личности ребенка.

Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.

Детям с ОВЗ необходим адаптационный период. Адаптация—это часть приспособительных реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.

Для организации и проведения развивающих  мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

В соответствии с возможностями детей с ОВЗ определяются методы обучения и технологии. При планировании работы важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные.  Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов, технологий  решается педагогом в каждом конкретном случае.

В тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности.

Необходимо также организовать активную работу с родителями.  Методы могут быть абсолютно разными по форме, но направленные на решение одной проблемы – объединить работу семьи и педагогов в единое целое.    Только при совместной и непрерывной работе педагогов и семьи будет положительный результат.  Можно рассматривать следующие формы работы:

Консультирование – дифференцированный подход к каждой семье, имеющей «особого» ребенка. Главное, чтобы родители верили в своих детей и были помощниками для педагогов.

Дни открытых дверей – родители посещают группу, вместе с ребенком, наблюдают за работой специалистов.

Семинары-практикумы – где родители знакомятся с литературой, играми, учатся применять полученные знания на практике.

Проведение совместных праздников, где родители могут видеть достижения своего ребенка, участвовать совместно с ребенком в конкурсах, соревнованиях и т.п.

      В заключении хотелось бы сказать, что доступным для детей с  ограниченными возможностями здоровья образовательное учреждение делают педагоги, способные реализовать особые образовательные потребности детей данной категории. Это создание психологической, нравственной атмосферы, в которой особый ребенок  перестанет ощущать себя не таким как все и приобретает право на счастливое детство.  Главное, чтобы у педагогов было  желание работать с детьми  с особыми вариантами развития,  желание помочь им занять достойное место в обществе и  наиболее полно реализовать свои личностные возможности.

 «Использование логоритмики в работе с детьми с детьми с ограниченными возможностями здоровья»

Затрагивая сегодня любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Особенно тяжело детям с нарушениями речи, количество которых значительно возросло в настоящее время.

Не углубляясь в причины проблемы, следует отметить, что нарушения речи в разной степени отражаются на формировании личности детей, влияют на их физическое и умственное развитие.

Работая с детьми, имеющими нарушения речевой функции, я использую различные методы и приёмы. Помимо традиционных логопедических занятий по исправлению звукопроизношения, коррекции нарушений в лексико-грамматическом оформлении речевого высказывания и др. используем такой эффективный метод преодоления речевых нарушений, как логопедическая ритмика.

Почему логоритмика?  Всё, окружающее нас, живёт по законам ритма. Смена времён года, дня и ночи, сердечный ритм и многое другое подчинено определённому ритму. Любые ритмические движения активизируют деятельность мозга человека. Поэтому с самого раннего детства рекомендуется заниматься развитием чувства ритма в доступной для дошкольников форме – ритмических упражнениях и играх.

Логоритмические занятия – это методика, опирающаяся на связь слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них.

Цель логоритмического воздействия – преодоление речевого нарушения путём развития, воспитания и коррекции у детей с речевой патологией двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой и в конечном итоге – адаптация к условиям внешней среды.

Движение выступает здесь как основное средство взаимодействия между ребёнком и окружающим миром. Формируя и развивая у детей с речевой патологией двигательные способности, мы воздействуем на сенсомоторный уровень, создаём базу, основу для воспитания речи, устранения речевых нарушений. Основными задачами логоритмического воздействия являются:

• развитие слухового внимания;
• развитие музыкального, звукового, тембрового, динамического слуха;
• развитие фонематического слуха;
• развитие пространственной организации движений;
• развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики;
• формирование и развитие кинестетических ощущений;
• воспитание выразительности и грации движений;
• воспитание переключаемости с одного поля деятельности на другое;
• формирование, развитие и коррекция слухо-зрительно-двигательной координации;
• развитие физиологического и фонационного дыхания;
• развитие певческого диапазона голоса;
• развитие чувства ритма;
• воспитание умения определять характер музыки, согласовывать её с движениями;
• воспитание умения перевоплощаться;
• развитие речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков;
• воспитание связи между звуком и его музыкальным образом, буквенным обозначением;
• формирование и закрепление навыка правильного употребления звуков в различных формах и видах речи, во всех ситуациях общения.

Во время логоритмических занятий логопед не только корректирует звукопроизношение, но и развивает просодическую сторону речи, общую и мелкую моторику, слуховое внимание, фонематическое восприятие. На логоритмических занятиях формируется слоговая структура и звуконаполняемость слов, развивается речевая и двигательная память. Поскольку логоритмические занятия, как правило, бывают тематическими, то идет планомерная работа над обогащением словаря и развитием связной речи.

К проведению логоритмического занятия, как и к любому другому, предъявляются определённые требования.

Занятия по логопедической ритмике в нашем детском саду проводятся в виде занятий-развлечений один раз в две недели (или один раз в месяц) и находятся в тесной связи с другими средствами комплексного коррекционного воздействия. Их продолжительность составляет 20 – 35  минут в зависимости от возраста детей и этапа логопедической коррекции.

Увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Как правило, в одном занятии сочетаются игры разнообразной направленности, частая смена видов деятельности позволяет поддерживать интерес детей к происходящему, способствует установлению ими причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности.

В планировании логоритмических занятий мы руководствуемся принципом концентрического наращивания материала по всем разделам, изучаемых ежегодно лексических тем, что положительно сказывается на расширении словарного запаса дошкольников. Содержание занятия напрямую связано с задачами логопедической коррекции в конкретной возрастной группе, а также с программными требованиями по музыкальному и физическому воспитанию. Для достижения наилучших результатов занятия строятся с учётом равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки.

Нами было отмечено, что дети под влиянием музыкальных игр и упражнений заметно преображаются. Игры развивают не только двигательные умения дошкольников, но и их познавательные способности, дают возможность задействовать всё тело и творчески выразить себя. Упражнения совершенствуют зрительное, слуховое восприятие, психические процессы, развивают чувство пространства и чувство ритма. И что особенно важно – отвлекают ребёнка от речевого дефекта, побуждают к общению, освобождают от неподвижности на занятиях, помогают разнообразить виды деятельности по всем разделам программы.

Как известно, отклонения в развитии детей стихийно не преодолеваются, требуется специально организованная систематическая работа. Безусловно, лучшим способом организации работы является сотрудничество.

        В нашем детском саду работа по логоритмике ведется комплексно творческой группой педагогов (учитель-логопед, воспитатели, музыкальный руководитель) и родителями. Все специалисты активно взаимодействуют друг с другом, координируют свои действия: планируют совместную деятельность с целью решения определённых задач, обсуждают составленные планы, вырабатывают единую стратегию и тактику.

   У каждого специалиста свой вид деятельности, но цель у всех общая – развитие и воспитание ребёнка. Учитель-логопед составляет конспект занятия, задаёт лексическую тему, организует остальных специалистов, проводит занятие. Музыкальный руководитель подбирает музыкальное сопровождение, рекомендует музыкально-дидактические игры, упражнения, танцы, песни, участвует в проведении занятий. Воспитатели проводят подготовительную работу по заданию логопеда, разучивают стихи и движения, оказывают помощь в проведении занятия.

           Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нём родителей. В начале учебного года на собрании родителям разъясняется, что такое логоритмика, раскрывается её значение в развитии речи детей. Материал по логоритмике выставляется в родительский уголок. Родителям рекомендуются такие приёмы: артикуляционная гимнастика под счёт с ритмичными движениями пальчиками, кулачками, хлопками, притопами; дыхательные упражнения на материале различных чистоговорок, скороговорок, стихотворений, песен; ритмические упражнения; пение песен, рассказ стихотворений с движениями и т. д.  Родители принимают активное участие в логоритмических развлечениях, помогают в изготовлении атрибутов, костюмов.

Данные требования реализуются в ходе логоритмических занятий следующими средствами:

ходьба и маршировка в различных направлениях;

упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции;

упражнения, регулирующие мышечный тонус;

упражнения, активизирующие внимание;

речевые упражнения без музыкального сопровождения;

упражнения для развития музыкального слуха;

ритмические упражнения;

пение;

упражнения в игре на инструментах;

импровизация на детских музыкальных инструментах;

игровая деятельность;

развитие творческой инициативы;

заключительные упражнения на расслабление (релаксация).

В структуру занятия мы не всегда включаем все перечисленные элементы. Последовательность коррекционной работы варьируем в соответствии с характером речевых нарушений, индивидуальных и возрастных особенностей детей.

Упражнения логопедической гимнастикой рекомендуется выполнять сидя: такое положение обеспечивает прямую осанку, общее расслабление мышц тела. В артикуляционную гимнастику включаю статические и динамические упражнения для языка и губ. Дозировку повторений одних и тех же упражнений определяю с учётом характера и тяжести речевого нарушения. С детьми, которым не удаётся овладеть артикуляционными навыками, провожу целенаправленную индивидуальную работу.

Большое значение на логоритмических занятиях имеет музыка. Дети выполняют движения под музыкальное сопровождение с чётко выраженным ритмом, а с нашей стороны осуществляется постоянный контроль за точностью их выполнения. Амплитуда и темп упражнений согласовывается с динамикой звучания музыки.

Пальчиковые игры и речедвигательные упражнений на занятиях по логоритмике мы также проводим под музыкальное сопровождение. Главной задачей этих игр является ритмическое исполнение стихотворного текста, согласованное с движениями.

Упражнения разучиваются поэтапно: сначала движения, затем текст, потом всё вместе. Овладение двигательными навыками, разучивание стихотворений и песен с движениями, пальчиковых игр должно проходить без лишней дидактики, ненавязчиво, в игровой форме.

При работе над дыханием обращаем особое внимание на развитие продолжительного, равномерного выдоха у детей. Хорошо развивает продолжительность выдоха и мелодико-интонационную сторону речи пение. Музыкальным руководителем подбираются эмоционально-выразительные, образные песни с доступным текстом, фразы в которых должны быть короткими.

В логоритмические занятия обязательно включаем коммуникативные игры и танцы. Разучивание танцевальных движений также проходит поэтапно. Большая их часть построена на жестах и движениях, выражающих дружелюбие, открытое отношение друг к другу, что даёт детям положительные и радостные эмоции. Тактильный контакт, осуществляемый в танце, ещё больше способствует развитию доброжелательных отношений между детьми и тем самым нормализации социального климата в детской группе. Игры с выбором участника или приглашением позволяют задействовать малоактивных детей. При отборе игр мы обязательно учитываем то, чтобы их правила были доступны и понятны детям. В коммуникативных танцах и играх не оценивается качество выполнения движений, что позволяет ребёнку раскрепоститься и наделяет смыслом сам процесс его участия в танце-игре.

Считаю, что самое важное – это координированная работа всех этих составляющих. Только тогда речь будет красивой, звучной и выразительной. Поэтому на занятиях по логоритмике отрабатываем не только технику дыхания, голоса, темпа, но и их взаимосвязь, слаженность. На занятиях связь речи с музыкой и движением, кроме развития мышечного аппарата и голосовых данных ребёнка, позволяет развивать детские эмоции и повышает интерес ребёнка к занятиям, пробуждает его мысли и фантазию. Ещё один плюс занятий по логоритмике, это то, что они групповые. Это помогает ребёнку научиться работать в детском коллективе, находить общий язык и учиться активно взаимодействовать.

Учитывая принципы систематичности и последовательности, строится перспективное и тематическое планирование с учётом возраста и речевых нарушений детей. Перспективный план предполагает последовательное усложнение тем и задач занятий, конечным результатом которого является выполнение детьми упражнений в полном объёме, в заданном темпе и в соответствии с музыкой, т.е. сформированность необходимого уровня слухо-зрительно-двигательной координации.

При разработке любого логоритмического занятия мы учитываем главный принцип достижения эффективности в работе – индивидуальный подход к каждому ребёнку, учитывающий его возрастные, психофизиологические и речевые возможности.

Также для более успешного проведения занятий выполняем психолого-педагогические условия: создание благоприятной психологической атмосферы, постоянное привлечение внимания детей и пробуждение у них интереса к выполнению упражнений. Важно правильно организовать общение с детьми. Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребёнку – это залог успешной работы.

Считаю, что логопедическая ритмика полезна всем детям, имеющим проблемы становления речевой функции. Очень важна логопедическая ритмика для детей с речевым негативизмом, так как занятия создают положительный эмоциональный настрой к речи, мотивацию к выполнению логопедических упражнений.

В результате использования логоритмики к концу учебного года у детей прослеживается положительная динамика речевого развития. У дошкольников увеличивается словарь, воспитывается грамматически правильная речь, развивается фонетическое восприятие, связная речь. Практика показывает, что регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи детей вне зависимости от вида речевого нарушения, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками.

Поэтому логоритмика становится праздником красивой речи для детей!

Конкурсный отбор  в сфере образования на получение денежного поощрения из средств окружного бюджета на звание лучшего педагога Ханты – Мансийского автономного округа – Югры в 2018 году в номинации «Лучший педагог  (воспитатель) дошкольной образовательной организации»

Методическая разработка, обеспечивающая реализацию ФГОС ДО,

на окружной конкурс на звание лучшего педагога Ханты-Мансийского автономного округа- Югры в 2018 году в номинации «Лучший педагог (воспитатель) дошкольной образовательной организации»

Развитие речи детей с ранним детским аутизмом через театрализованную деятельность

Слюсаренко Ольга Николаевна – воспитатель

высшей квалифицированной категории

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ г. НИЖНЕВАРТОВСКА ДЕТСКИЙ САД №38 «ДОМОВЕНОК»

г. Нижневартовск, 2018год

Содержание

Введение.        3

Актуальность.        3

Новизна        4

Гипотеза         4

Описание методической разработки        5

Цель        5

 задачи        5

Ожидаемые результаты:        6

Содержание методической разработки.        6

Результаты педагогического опыта.        9

Список используемой литературы.        11

Приложения

Введение.

В представленной методической разработке рассматриваются средства помогающие развивать как экспрессивную, так и импрессивную речь у  детей с ранним детским аутизмом.

Большое внимание уделяется созданию мотивации к общению, установить контакты с взрослыми и детьми, проявить интерес к окружающему миру, преодолеть речевые расстройства игровыми подходами, которые помогают развивать сенсорную систему, крупную и мелкую моторику, речевые и коммуникативные способности ребёнка. И тем самым создать условия для его адаптации в различных жизненных ситуациях, в том числе в общении с окружающими людьми и при обучении в школе.

Конечная цель проекта - дать детям полноценную жизнь при обучении в школе.

Актуальность.

В последние годы в Российской системе образования произошли позитивные перемены - обновляется содержание образования и воспитания детей. Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» гласит о том, что доступ к образованию гарантирован абсолютно всем детям, включая детей с различной формой аутизма.

 Одной из задач в  Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образовании, является: обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья). Однако во многих регионах России родители получают отказ: отказывают по самым разным причинам, предлагают родителям перевести детей на надомное обучение. Дети с ранним детским аутизмом часто весьма талантливые дети, если не сказать одаренные: они могут сосредоточить внимание на одном каком- то предмете так, как это не доступно другим людям и добиваются удивительных результатов! Просто выдающихся!

В нашем дошкольном учреждении активно развивается инклюзивное образование и уже в течение двух лет функционирует группа для детей с ранним детским аутизмом, которую посещают дети в возрасте от 4 до 6 лет. Цель группы: обеспечение доступности услуг дошкольного образования для всех видов населения города Нижневартовска.

Одним из основных нарушений при аутических расстройствах является нарушение развития речи.  По результатам  педагогического мониторинга, наблюдения  было выявлено, что  у 80%  детей группы избегают общения, ухудшая возможности своего речевого развития. Его речь автономна, эгоцентрична,  73% - недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка от мира, неспособность осознать себя в нем, очевидно, сказываются на становлении его самосознания. 

Исходя из полученных результатов, была определена тема методической разработки - развитие речи детей с ранним детским аутизмом через театрализованную деятельность, так как общение  является  главным  условием  и основным  способом  жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти свое место в этом мире.

В последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Коммуникация — это процесс взаимного обмена информацией между партнерами по общению. Она включает в себя:  передачу и прием знаний, идей, мнений, чувств. Универсальным средством коммуникации является речь, с помощью которой  передается информация  и осуществляется воздействие друг на друга участников совместной деятельности.

Своевременному формированию всех коммуникативных навыков способствует общение и конечно пример старших. Для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает  как субъект. Общение это не просто действие, а именно взаимодействие - оно осуществляется между участниками, каждый из которых равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Общение ребенка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, использовать мимику и жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей.

Театрализованная деятельность – один из самых демократичных и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности.

Ребенку с ранней детской аутичностью для развития речи может помочь театрализованная деятельность.

Театрализованная деятельность - это самый распространенный вид детского творчества. Она близка и понятна ребенку, глубоко лежит в его природе и находит свое отражение стихийно, потому что-то связана игрой. Всякую свою выдумку, впечатления из окружающей жизни ребенку хочется воплотить в живые образы и действия. Входя в образ, он играет любые роли, стараясь подражать тому, что видел и что его заинтересовало, и получая огромное эмоциональное наслаждение. Воспитательные возможности театрализованной деятельности широки. Участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и развитие речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль произносимые реплики ставят малыша перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Можно утверждать, что театрализованная деятельность является источником развития чувств, переживаний и открытий ребенка, приобщает его к духовным ценностям. Это - конкретный, зримый результат. Но не менее важно, что театрализованные занятия развивают эмоциональную сферу ребенка, заставляет его сочувствовать персонажам, сопереживать разыгрываемое событие. Таким образов, театрализованная деятельность - важнейшее средство развития у детей эмпатии, т. е. способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность, смелость и др.). Театрализованная деятельность позволяет ребенку решать многие проблемные ситуации опосредованно от лица какого-либо персонажа. Это помогает преодолевать робость, неуверенность в себе, застенчивость.

Новизна. Реализация комплекса развивающих занятий на основе театрализованной деятельности поможет развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Гипотеза – если в работе с детьми с ранним детским аутизмом  систематически использовать театрализованную деятельность, то речевое развитие ребенка произойдет быстрее и эффективнее, т.к. развитие ребенка зависит от приобретаемого ребенком опыта в процессе его общения и деятельности.

Описание методической разработки

Цель: формирование  речевых умений и навыков у детей с ранним детским аутизмом через вовлечение их в театральную деятельность. 

Для достижения данной цели были выдвинуты следующие задачи:

1. Создать условия для развития речевой активности детей с расстройствами аутистического спектра, участвующих в театральной деятельности.
2. Познакомить детей с различными видами театра (кукольный, музыкальный, детский, театр зверей и др.).
3. Создать условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, родителей, сотрудников, социальных партнеров).
4. Формировать грамматически правильную речь: учить детей с РАС употреблять разные конструкции простых и сложных предложений, правильно согласовывать слова во времени, роде, числе, падеже; усваивать способы словообразования всех частей речи, развивать монологическую и диалогическую речь.

Ключевые слова: аутизм - «аутос» (сам), коррекционные методы.

Проблема  сложного дефекта становится всё более актуальной для современной психопаталогии детского возраста патапсихологии и коррекционной педагогики. За последние десятилетия специалисты, работающие в  области этих наук, отмечают рост числа случаев сложных нарушений развития. Синдром аутизма входит в состав сложного дефекта. Причиной этого феномена является влияние неблагоприятных средовых и генетических факторов.  В России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушения развития. Проблемы этих детей заставляют специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Внимательное изучение феноменов, с которыми имеем дело, систематическое и  вместе с тем  творческое использование описываемых методик сделает коррекционный процесс более эффективным. В  работе рассматриваются вопросы обучения детей с аутизмом речевым, и коммуникативным навыкам, развитию самостоятельности. Есть очень много теорий и методик, относящихся к коррекции  аутизма, но  ни у одной из методик нет монополий на истину. Все методики работы с аутистами можно применять  избирательно, как рекомендации.

«Аутичность — (от греческого — сам) — обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний».

Аутизм - это нарушение развития, характеризующееся значительным ухудшением в социальном функционировании, общении, а также качестве, разнообразии и частоте деятельности и поведения. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта: двигательного, интеллектуального, речевого. Развитие аутизма обычно начинается до 3-х лет, а продолжается в течении всей жизни. Эти дети избегают пристальных взглядов, прикосновений и вообще контактов с людьми. У них ограниченные, повторяющиеся и стереотипические формы поведения, интересов и деятельности. Ребёнок чаще молчит, говорит отрывочно и несвязно, или вообще речь отсутствует. В ходе работы с  такими детьми могу отметить положительную динамику ребёнка с диагнозом аутизм. В использовании методики, «которая не ждёт», например, когда ребёнок научится выполнять инструкции, его рукой  нужно показывать движения и все задания выполнять его рукой до тех пор, пока ребёнок самостоятельно не сможет выполнять навыки. Визитной карточкой ребёнка аутиста является игра. Действия ребёнка нужно принимать безоговорочно, поскольку эти дети констатируют некий проект, означающий конструкции, посредством которых ребёнок пытается представить себя, даже если у него это и не получается. Следующим шагом, что мы ищем возможность быть введённым в его модели, предлагая небольшие изменения. Нужно стараться стать его партнёром в работе, играх, обучении. Из опыта  в развитии речи  детей с аутизмом была отмечена положительная динамика при такой методике обучения.

Отличительные особенности работы по развитию речи у детей с ранним детским аутизмом:

•    комплексный характер;
•    взаимосвязь театральной деятельности с образовательным процессом;
•    практическая направленность;
•    социальное партнерство с родителями и организациями дополнительного образования детей.

Работа по развитию речи детей с ранним детским аутизмом включает в себя 4 основных раздела:

• Основы театральной культуры;
• Театральная игра;
• Ритмопластика;
• Культура и техника речи.

Элементы каждого раздела включены в образовательную деятельность.

Ребенок, играя в театр, получает определенные знания и умения не только по данному направлению, но и по всем образовательным областям, т. е. играя,  познает окружающий его мир.

Формы работы: 

• рассказы,
• беседы,
• экскурсии в кабинет театрального кружка,
• совместный просмотр детского спектакля,
• конкурсы, игры (драматизации, имитации, дидактические, музыкально-двигательные, речевые и т.д.).

Ожидаемые результаты:

1.  Будут созданы условия для развития речевой активности детей, участвующих в театральной деятельности  (костюмы сказочных персонажей,  куклы – герои сказок, маски  зверей, насекомых, атрибуты и декорации к спектаклям, ширмы, разные по высоте, театральные куклы различных систем, мягкие игрушки, дидактические игры).
2. Будут созданы условия для совместной театрализованной деятельности детей и взрослых (постановка совместных спектаклей с участием детей, родителей, сотрудников, социальных партнеров) посредством работы родительских гостиных,  63% - родителей (законных представителей) будут принимать участия в реализации проекта.
3. Расширятся представления детей о различных видах театра (кукольный, музыкальный, детский, театр зверей и др.) -65%.
4.  Будет сформирована грамматически правильная речь детей с расстройствами аутистического спектра:

- употреблять разные конструкции простых и сложных предложений - 68%,

- правильно согласовывать слова во времени, роде, числе, падеже – 59%;

- усваивать способы словообразования всех частей речи – 28%,

- развита монологическая  и диалогическая  речь-89%

Педагогическая диагностика проводится в форме конкурсов, викторин, где можно увидеть глубину усвоенных знаний, интерес к теме, эффективность использования методов. Фиксация результатов в индивидуальных маршрутах развития ребенка.

Содержание методической разработки.

Одним из важнейших факторов развития речи детей с ранним детским аутизмом является создание условий, поэтому свою работу я начала с создания условий для активной театрализованной деятельности.

Давно известно, что для развития личности необходима комфортная психологическая обстановка и соблюдение следующих условий:

• Первое условие – тёплая дружелюбная атмосфера в детском коллективе, группе;    
• Второе условие – создание развивающей предметно-пространственной среды, отвечающей требованиям ФГОС ДО.

Для полноценного проведения театрализованной деятельности в группе был создан  «Центр  театрализации»: 

- оборудованный сценической площадкой, ширмой, а также оснащенный специальным театральным освещением и звуковоспроизводящим оборудованием, музыкальными инструментами, аудиотехникой – для проведения спектаклей, репетиций.

- декорационно-костюмерная  – для хранения костюмов, реквизита.

- мастерская кукол – помещение для изготовления и хранения кукол.

- разнообразные виды театра;

- библиотека, видеотека, фонотека, фотоальбомы. (приложение 1)

• Третьим условием организация работы с воспитанниками.

Проведена педагогическая диагностика на начало реализации проекта, в рамках метода – наблюдения, с  целью  выявления начальных результатов. Итоги данной диагностики представлены в (приложение 2).

Из приведенной диаграммы видно, что у детей с ранним детским аутизмом  речь не сформирована.

Для решения этой проблемы разработано 4 основных раздела Программы (перспективный план, педагогическая диагностика представлены в приложении 6):

• Культура и техника речи - объединяет игры и упражнения, на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, умение владеть правильной артикуляцией, четкой дикцией, разнообразной интонацией, логикой речи и орфоэпией. В этот же раздел включены игры со словом, развивающие образную связную речь, творческую фантазию. Все упражнения раздела можно разделить на 3 вида: дыхательные и артикуляционные, дикционные и интонационные, творческие игры со словом.
• Основы театральной культуры - призваны обеспечить условия для овладения дошкольниками элементарными знаниями и понятиями, профессиональной терминологией театрального искусства. Раздел включает в себя основные направления: особенности и виды театрального искусства, театр снаружи и изнутри, рождение спектакля, культура зрителя.
• Театральная игра – направлена на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу, уметь общаться со сверстниками и взрослыми в различных жизненных ситуациях. Все игры этого раздела условно делятся на два вида: общеразвивающие и специальные театральные игры.
• Ритмопластика - включает в себя комплексные ритмические, музыкальные, пластические игры и упражнения, призванные обеспечить развитие естественных психомоторных способностей дошкольников, обретение ими ощущения гармонии своего тела с окружающим миром, развитие свободы и выразительности телодвижений.

Каждый раздел программы имеет перспективное планирование в соответствии с тематическими неделями ДОУ, примерные конспекты образовательной деятельности.

• Четвертое условие строится на работе с социумом (профильные специалисты, родители (законные представители), организации дополнительного образования). Для создания данного условия первоначально на начало реализации проекта, было проведено анкетирование родителей «Речь-Театр-Дети».

В анкетировании приняло участие 5 родителей (законных представителей). Полученные результаты приведены в приложении 3.  

        Из приведенной диаграммы видно, что активных родителей по-данному направлению очень  мало.

Для достижения поставленной цели педагогического опыта, я разработала образовательный проект  «Театральные ступеньки», в котором просматривается система работы по развитию речи  у детей с расстройствами аутистического спектра.

Работа с родителями (законными представителями) – включает в себя: совместную деятельность  по разработке сценариев, подбор музыки, изготовление атрибутов, костюмов, участие в инсценировках, мини-мюзиклах. Разработан  и реализован план работы с родителями.

В дошкольном возрасте очень часто родители не находят достаточно времени для совместной деятельности с детьми. Многие думают, что дети сами учатся, находясь рядом со взрослыми. На самом деле это не так. Детей необходимо учить, и учить не назиданиями и лекциями, а учить в процессе  совместной деятельности. Совместная деятельность, способствует установлению доверительных детско-родительских отношений. Помогает родителям лучше понять своего ребенка. В процессе совместного творчества у ребенка развиваются моторные навыки, формируется воображение, происходит всестороннее развитие. Плюс ко всему это увлекательное, и так необходимое для ребенка времяпрепровождение. Поддержка родителей формирует в малыше самостоятельность, отсутствие тревожности. При выполнении чего-то нового поддержка родителей стимулирует желание детей к активной деятельности. А активная деятельность ребенка способствует формированию мотивации к познанию, развитию речи, к творчеству.

Формы работы с родителями:

- семинары-практикумы;

- вечера вопросов и ответов;

- мастер-классы;

- родительские гостиные;

- экскурсии;

- собрание-консультации;

- круглый стол и т.д..

Реализация происходит в тесном сотрудничестве со специалистами, разработан и реализован план работы:

- учителем-логопедом (развитие артикуляционной моторики, фонематического восприятия, пальчиковой моторики, закрепление поставленных звуков в речи, развитие связной речи по лексическим темам, закрепление лексико-грамматических категорий);
- педагогом -психологом (игры на развитие коммуникативных навыков, игры на развитие познавательных процессов; игры, способствующие развитию навыков общения, установления взаимопонимания, партнерства; развитие саморегуляции, эмоциональное развитие, психогимнастика);
- музыкальным руководителем (логоритмические занятия; пение потешек, закличек; игры-имитации, инсценировки; автоматизация поставленных звуков на фольклорном материале);
- инструктором по физической культуре и инструктором по плаванию (развитие общей и мелкой моторики; речевки, считалки, подвижные игры с речевым сопровождением, речитативы, игры на координацию речи с движением ).

Организованна работа с социальными партнерами «ЦДТ», театр кукол и масок «Чунга-чанга». Данное партнерство заключается в следующем:

1. Открытые мероприятия, где воспитанники показывают свое актерское мастерство.
2. Мастер-классы по изготовлению кукол.
3. Создание совместных мини-мюзиклов.

Разработан  и реализован план работы с социальными партнерами.

Результаты педагогического опыта.

Проект реализовывался в течение двух лет. С  целью  проверки эффективности и  выявления положительных  результатов проекта,  мною  была  проведена  «сравнительная педагогическая диагностика»  детей с ранним детским аутизмом.

В диагностике принимало участие 5 детей (конец реализации проекта). Метод: наблюдение приложение 1.

1. В группе для детей с РАС созданы условия для развития речевой активности детей, участвующих в театральной деятельности: приобретены разнообразные герои кукольного театра в соответствии с изученными сказками, сформирована картотека дидактических игр, направленных на формирование монологической и диалогической речи, оформлен теневой театр, имеются ширмы, костюмы героев сказок.
2. Активное участие в реализации Проекта приняли к концу 2 года обучения 100% родителей. Родители и дети познакомились с формами работы с детьми с ранним детским аутизмом, по развитию речи через театральную деятельность.

При проведении опроса в конце реализации программы «Играете ли Вы с ребёнком дома в театр?», возросло желание родителей заниматься театральной деятельностью дома с детьми, посещать театр;

- многие родители приобрели и изготовили для домашнего использования и использования в детском саду театры;

- увлечённое использование театрального уголка детьми в группе в самостоятельной деятельности и хорошие показатели «актёрского мастерства»;

- цикл спектаклей для детей младшей группы;

- презентация программы в виде фотоотчета «Чудо по имени Театр ».

3. У 80% детей расширились представления детей о видах театра. Дети активно используют в игровой деятельности кукольный, теневой, пальчиковый и другие виды театра.
4. За период реализации проекта (2016–2017 уч.год, 2017-2018уч.год) по формированию речи у детей с ранним детским аутизмом средствами театрализации   речь  сформирована у 100% детей. Совместно с детьми приняли результативное участие в конкурсах различного уровня. Поставили 15 мини-мюзиклов, для детей и родителей МАДОУ.  Таким образом, прослеживается положительная динамика  реализации проекта.

Результаты  проекта и его реализация рассматривались на методическом совете МАДОУ - рекомендована к использованию другими педагогами.

В сентябре 2017 года  принимала участие в городском ресурсном методическом центре по направлению «Выявление и поддержка одаренных детей» представила свой опыт работы по теме: «Театр как средство социализации личности ребенка с ранним детским аутизмом». 

    Вывод.

Описанная система методической разработки содействует решению поставленных задач по достижению цели - формирование  речевых умений и навыков у детей с ранним детским аутизмом через вовлечение их в театральную деятельность.

Театрализованная деятельность детей является целенаправленной, то есть позволяет успешно решить многие воспитательно-образовательные задачи дошкольного учреждения: развивать речь, воспитать художественный вкус, развить творческий потенциал, сформировать устойчивый интерес к театральному искусству, что в дальнейшем определит потребность каждого ребёнка обращаться к театру, как к источнику эмоционального сопереживания, творческого соучастия.

Как известно, театр даёт очень большие возможности для проживания детьми той или иной ситуации. Постоянное состояние игры поддерживает интерес детей к глубокому изучению предлагаемого материала. Позволяет разносторонне и многокрасочно переживать кульминационные моменты в культурной истории человечества.

В процессе создания театрального действа дети учатся в художественной форме выражать чувства и мысли и, тем самым, раскрепощают свою личность. Используя весь богатейший арсенал театральных средств, они получают при этом и чисто игровое наслаждение, что позволяет глубоко закрепить полученные навыки.

Театр в детском саду научит ребёнка видеть прекрасное в жизни и в людях; зародит стремление в нём, самому нести в жизнь прекрасное и доброе.

Учитывая результаты проделанной работы, я решила продолжить данную тему и усовершенствовать ее инновационными технологиями.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что я работаю в верном направлении и на основе театрализованной деятельности можно реализовать практически все задачи воспитания, развития и обучения детей.

Список используемой литературы.

1. Ваганова, А.В. Театрализованная деятельность как средство развития творческой активности и социализации в обществе / А. В. Ваганова, Е. Е. Созина, А. Е. Веснина // Дошкольная педагогика. — 2016. — №2. — С. 32-33.;

2. Шишков, В. В. Опыт групповой психокоррекционной работы с детьми, имеющими расстройства поведения астенического и гиперстенического круга  / В. В. Шишков, О. Ю. Телятникова // Дошкольная педагогика. — 2016. — №3. — С. 55-59.

3. Серебренникова, С.  Психолого-педагогическая коррекция компонентов коммуникативных умений дошкольников с нарушениями речи / С. Серебренникова, М. Рууз // Дошкольное воспитание. — 2016. — №1. — С. 91-97.

4. Барсамова, Е. В. Использование технологии «Рисунок на песке» в коррекционно-развивающем обучении дошкольников / Е. В. Барсамова // Дошкольная педагогика. — 2016. — №6. — С. 38-40.Березина В.Г.,  Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.

5. Кремнева, Е.А. Изучение коммуникативных проявлений у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта / Е. А. Кремнева // Дефектология. — 2016. — №4. — С. 88-94.

6. Гавришова, Е.  Квест — игровая форма комплексного решения образовательных задач в коррекционной группе / Е. Гавришова, О. Березка, С. Звягинцева, В. Миленко // Дошкольное воспитание. — 2016. — №5. — С. 79-84.

7. Сагитова, А. Ф. Информационно-творческий проект «Ребенок в мире сказок» / А. Ф. Сагитова // Дошкольная педагогика. — 2016. — №2. — С. 24-28.