Технологии обучения

Технология РКМЧП

Прием "составление кластера", "тонкие и толстые вопросы".

Окружающий мир. Работа с информационным текстом.

Тема: "Разнообразие культурных растений".

Цели:

Обучающая:

• познакомить учащихся с разнообразием культурных растений;
• познакомить с продуктами, которые изготовляют из культурных растений;
• формировать умение заполнять таблицу.

Развивающая:

• обогатить словарный запас учащихся;
• развивать умения анализировать, обобщать и выделять главное;
• развивать умение планировать.

Воспитывающая:

• воспитывать уважительное отношение к растениям и труду человека

1 ВЫЗОВ

1) У детей на партах картинки с изображением растений.

1 ученик-горох, пшеница, лен, одуванчик, томат

2 ученик - картофель, рожь, василек, подсолнух, фасоль

Задание:

отгадайте загадку и выберите из своих картинок отгадку:

На жарком солнышке подсох
И рвется из стручков..... (горох)

Прежде чем его мы съели,
Все наплакаться успели. (лук)

Посадили зернышко,
Вырастили солнышко.
Это солнышко сорвем -
Много зерен соберем. (подсолнух)

Он круглый и красный,
Как глаз светофора.
На грядке нет сочнее... (помидора)

Неказиста, шишковата,
А придет на стол она,
Скажут весело ребята:
"Ну, рассыпчата, вкусна!" (картошка)

Вырос в поле дом.
Полон дом зерном.
Стены позолочены,
Ставни заколочены.
Ходит дом ходуном
На столбе золотом. (пшеница, рожь)

какие картинки выбрали? Почему?

2) Работа в паре

Можно ли ваши картинки распределить по группам. Почему вы объединили их так?

Вывесите эти группы на доску.

3) Составление первичного кластера на доске.

Пшеница, рожь       Подсолнух
                    \          /
          Растения культурные 
                    /          \
Помидор, картофель Фасоль, горох

Как вы думаете, есть ли у этих растений общее название? Где их выращивают?

Догадайтесь, какова тема сегодняшнего урока? Запишите на листах то, что вы хотели узнать сегодня о культурных растениях? (дети пишут свои цели на листочках).

2. ОСМЫСЛЕНИЕ

работа со схемой по памятке

Памятка

1. Рассмотри схему. Запиши в свой кластер какие бывают поля.

2. Приведи по 3 примера на каждую культуру. Запиши в кластер.

3. Нарисуй или запиши рядом с растением, что из него изготавливают

4. Сравни свои записи с соседом

5. Подготовь и запиши 3 вопроса, которые ты готов задать соседу по таблице:

ЧТО..........

МОЖЕТ..........

ВЕРНО ЛИ..........

3. РЕФЛЕКСИЯ по схеме

Исправь ошибки:

У нас в деревне есть поля: овощные, зерновые, ромашковые и бобовые. На овощных полях люди выращивают горох, морковь и свеклу, а на зерновых рожь, пшеницу, овес и тимофеевку. Из гороха варят гороховый суп, а из подсолнечника добывают масло. Ни одна семья не обходится за столом без хлеба. Из пшеницы пекут черный хлеб, а из ржаной муки - белый. В старину говорили: ''хлеб - всему голова'', поэтому его нельзя выбрасывать.

4. РЕФЛЕКСИЯ

Укажи свое место сегодня на уроке

Я был сегодня активным в:          Новым было для меня:          Мне было интересно, когда:          Мне понравилось 1. 2.

"Тонкие и толстые вопросы"

   Прием "Тонкие и толстые вопросы" может быть использован на любой из трех фаз урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы, на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, при размышлении - демонстрация понимания пройденного.

Таблица " толстых " и " тонких " вопросов

   По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого, односложного ответа ( Например: В каком году произошла Куликовская битва?, Кто автор рассказа "Злоумышленник"?). В левой колонке - вопросы, требующие подробного развернутого ответа.
    Проиллюстрируем этот прием на примере фрагмента урока по истории средних веков "Возникновение средневековых городов". На стадии рефлексии после изучения текста параграфа учащимся дается задание составить 3-4 тонких и толстых вопроса, занести их в таблицу, затем поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. В тетради может появиться такая запись:

   Толстые и тонкие вопросы могут быть оформлены в виде таблицы. Таблицы, схемы - основа для обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т. д.

Таблица ПИМ

Автор Эдуард Боно для чтения не эмоционально окрашенных текстов.

1. Прежде, чем учащиеся начнут читать текст, предложить им нарисовать таблицу из трех граф:

1. «Плюс» - сюда записываются те факты, которые могут отвечать на вопрос «Что хорошего»? (для ученика, для взрослых, для человечества, для государства)

2. «Минус» - в нее записываются те факты и мысли, которые могут отвечать на вопрос «Что в этом плохого?» (для кого бы то ни было)

3. «Интересно» обозначается «?»- предназначена для записи различных интересных фактов, мыслей, предположений. Даже если будет одна запись это прекрасно.

Игровые технологии обучения

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной деятельности осуществляется за счет: 1) дидактическая цель  ставится в виде игровой задачи; 2) учебная деятельность подчиняется правилам игры; 3) учебный материал используется в качестве средства; 4)дидактическая задача переводится в игровую за счет элемента соревнования;5)успешное выполнение заданий связывается с игровым результатом.

Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются игры: деловые; организационно-деятельностные; ролевые; инновационные игры; дидактические.

Подготовка и проведение игры включает в себя следующие этапы:

Первый этап – подготовка: разработка сценария, план игры, общее описание, содержание инструктажа, подготовка материального обеспечения.

Второй этап – проведение игры.

Постановка проблемы, условия, правила, регламент, распределение ролей, формирование групп, консультации.

Групповая работа над заданием: работа с источником, тренинг, мозговой штурм,  работа с игротехником, межгрупповая дискуссия.  Выступления групп, представление результатов,  работа экспертов.

Третий этап – анализ и обобщение: вывод из игры, рефлексия игры, оценка и самооценка работы, выводы и обобщения.

Преимущества игровых технологий:

позволяют активизировать и интенсифицировать учебный процесс, осуществляются межпредметные связи, интеграция учебных дисциплин, меняется мотивация обучения (знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для обеспечения непосредственных игровых успехов обучающихся в реальном для них процессе), сокращение времени накопления опыта (опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в течение недели или месяца).

Недостатки игровых технологий:

Акцентирование внимания участников игры на выполнение игровых действий и поиск путей, ведущих к победе, а не на содержании материала.

 Игра помогает: понять себя и испытать на пределе возможностей свои внутренние ресурсы; освоить новые способы поведения; быть задействованным в игре зачастую более интенсивно, нежели в повседневной действительности, обрести возможность оперативно анализировать собственные реакции.

Систематическое и целенаправленное использование игровых методов может дать определенные результаты, как в изменении основных качеств личности, так и в результативности учебной деятельности.

Прием «Фишбон» (Fish bon).  Для того, чтобы учащиеся в процессе чтения текста смогли четко сформулировать проблему, обозначить направления поиска ее решения, можно воспользоваться приемом Фишбон. Представим, что ученики изучают тему «Экологические конфликты». После работы на этапе вызова, они читают текст, отрывки из которого мы Вам предлагаем ниже.

В процессе чтения, учащиеся работают со схемой Фишбон, что в переводе означает «рыбный скелет». В «голове» этого скелета они обозначают ту проблему, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние «косточки». На верхних «отростках» ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (кстати, эти записи они могут сделать и на фазе вызова, до чтения текста в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних «косточек» есть нижние отростки, на которых студенты по ходу чтения выписывают факты, подтверждающие существование сформулированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

Экологические конфликты.

(по книге Ал.А.Григорьева «Экологические уроки

 прошлого и современности», в сокращении)

Увеличение масштабов воздействия человека на природу в середине XX века привело к резкому ухудшению качества среды во многих странах мира. В конце 60-х – начале 70-х годов впервые предметом обсуждения ученых и политиков, бизнесменов и журналистов явилась новая экологическая проблема – экологический кризис, который приобрел международное звучание. Трансграничные перемещения атмосферы и речных загрязнений, пересекающих границы многих государств; миграции загрязнений у морских и океанических побережий одновременно нескольких стран; опустынивание земель, не знающее государственных границ; загрязнение и отравление ландшафтов одних государств от источников, расположенных на территории других стран, - все это вместе и создает атмосферу мирового экологического кризиса.

 Наибольшее количество конфликтов возникает в результате переноса через границы атмосферных загрязнений, основными источниками выбросов которых являются предприятия промышленно развитых стран – от крупнейшей индустриальной державы США до маленького Люксембурга. Наиболее часто конфликты из-за трансграничных атмосферных загрязнений происходят в Европе и Северной Америке. Виновниками загрязнений атмосферы многих стран в Европе являются Англия и Германия.

В умеренных широтах Европы господствует перенос воздушных масс с запада, со стороны Атлантики, на восток. В этом же направлении, на восток и северо-восток, происходит перемещение атмосферных загрязнений. Скандинавские страны – Норвегия, Швеция, Дания, а также Финляндия и Исландия – вот те государства, территории которых загрязняются заводами Рура, Бирмингема, Люксембурга. Следует подчеркнуть, что конфликтные ситуации между государствами Европы возникают из-за кислотных дождей. С ними в воду, почву и на растения попадают сильно ядовитые сернистые и другие химические вещества, которые вызывают их отравление. Наиболее заметно отравление воды в озерах. В Швеции признаки сильного окисления обнаружены в 25 тыс. озер, в результате отравлена рыба. В 65 тыс. озер этой страны найдены признаки слабого окисления воды. В южной Норвегии из 5 тыс. озер в 1750 из-за отравления исчезла рыба, а в 900 озерах из-за окисления воды обнаружены признаки заболевания у рыб. По оценкам специалистов, лишь 10% загрязнений, выпадающих из атмосферы на территорию Норвегии, имеют Норвежское происхождение, остальные 90% переносятся из других стран….

Поводом для международных конфликтов служат также загрязнение воды а реках, озерах, морях и прибрежных районах океанов, находящихся на территории одних государств и вызываемых действиями других. В марте 1978 г. потерпел аварию американский супертанкер «Амоко-Кадис», который натолкнулся на рифы у берегов Бретани (Франция). Из расколовшихся танков в море вылилось 200 тыс. т нефти. Вода оказалась покрытой нефтяной пленкой на площади около 2 тыс. км2  Зона загрязнений воды вытянулась вдоль побережья на расстояние свыше 130 км при ширине до 25 км. Такие катастрофы с выбросами нефти стали ежегодными. Как правило, они вызывают протесты общественности, демонстрации. В январе 1975 г. в Малаккском проливе потерпел катастрофу японский супертанкер «Сева-Мору». В результате аварии были затронуты интересы Индонезии, Малайзии, Сингапура, с одной стороны, и Японии – с другой. Инцидент с танкером рассматривался правительством Японии, которое срочно приняло меры для закрытия конфликта, чтобы случившаяся катастрофа не переросла в международный конфликт.

Прием «ИНСЕРТ» или чтение с разметкой.

В процессе чтения текста очень важно не упустить существенные детали, позволяющие достаточно полно раскрыть его смысл, а так же сформировать свою точку зрения на ту информацию, которая в нем содержится. Внимательно читая, можно использовать следующую систему пометок.

ИНСЕРТ

I - interactive       самоактивизирующая                     « V » - уже знал

N - noting             системная разметка                « + » - новое

S - system            для эффективного                          « - » - думал  иначе

E - effective          чтения и размышления            « ? » - не понял, есть

R - reading and                                                                      вопросы

T - thinking

При работе с текстом старайтесь следовать следующим правилам:

1. Делайте пометки, используя либо два значка «+» и «v» или четыре – «+» ,  «v», «-», «?».

2. Ставьте значки по ходу чтения текста.

3. Прочитав один раз, вернитесь к своим первоначальным предположениям, вспомните, что вы знали или предполагали по данной теме раньше.

4. Обязательно прочтите текст еще раз, поскольку количество значков может увеличиться.

        После прочтения текста и расстановки пометок на его полях можно заполнить таблицу ИНСЕРТ. В нее лучше записывать ключевые слова или фразы.

Таблица 1

ИНСЕРТ

        После заполнения таблицы, информация представленная в ней может стать предметом обсуждения на занятии, а сама таблица может пополниться новыми фактами, которые не были занесены в нее первоначально.

Прием ЗХУ

Данный прием был разработан Донной Огл и может использоваться как во время чтения лекций, так и при самостоятельной работе студента. Чаще всего его используют, когда преподаватель ориентирует студента на выполнение самостоятельной работы. Данная работа представляется в виде таблицы.                                                                                                    Таблица 1

«Знаем – хотим узнать – узнали»

Для эффективного использования данного приема необходимо помнить некоторые рекомендации автора:

1. Вспомните, что вам известно по изучаемому вопросу, запишите эти сведения в первой графе таблицы.
2. Попробуйте систематизировать имеющиеся сведения до работы с основной информацией, выделите категории информации.
3. Поставьте вопросы к изучаемой теме до ее изучения.
4. Познакомьтесь с текстом (фильмом, послушайте рассказ преподавателя).
5. Ответьте на вопросы, которые сами поставили, запишите свои ответы в третью графу таблицы.
6. Посмотрите, нельзя ли расширить список «категорий информации», включите в него новые категории (после работы с новой информацией), запишите это.
7. Поработайте с третьей частью таблицы. В ней столько граф, сколько категорий информации вы выделили. Запишите новую и интересную информации, которую вы получили на занятии.

Если текст не дал Вам исчерпывающей информации и возникли новые вопросы таблица может выглядеть так:                                         Таблица 2

Визуальный, аудиальный и кинестетический («ВАК») стили учения

Мы рассмотрели, как учащиеся обрабатывают информацию после того, как она была воспринята их органами чувств. Некоторые классификации стилей учения ориентируются непосредственно на процесс получения информации. Считается, что у учащихся могут быть следующие предпочтения в получении информации: визуальное, аудиальное и кинестетическое/тактильное.

Некоторые учащиеся предпочитают визуальный канал информации, к ним могут относиться правополушарные учащиеся, но это не обязательно. (Одно дело — предпочтение в получении информации визуально, другое — предпочтение обрабатывать эту информацию визуально или другими невербальными способами.) Внимание и интерес таких учащихся больше всего стимулируются именно визуальными стимулами. Мы все в некоторой степени предпочитаем визуальные стимулы — не менее 60 процентов нашего мозга используется для обработки визуальной информации, но у некоторых это предпочтение выражено сильно.

Другие люди предпочитают аудиальный канал, среди них чаще встречаются учащиеся - «левополушарники».

Еще одна группа учащихся предпочитает получать новую информацию через работу с реальными предметами, создавая и конструируя какие-либо объекты; они любят свободно перемещаться по классу, посещать новые места. Им нравится учиться через симуляции и практическую работу. Это учащиеся - кинестетики.

Идеи «ВАК» положены в основу «мультисенсорного обучения», связанного с подходом Монтессори, и в основу системы обучения учащихся-дислексиков, разработанной Грэйс Фердинанд в предвоенные годы. НЛП (нейро-лингвистическое программирование) и «акселерированное обучение» также используют типологию «ВАК».

Пол Гиннис (Paul Ginnis) в своей книге «Инструментарий учителя» приводит результаты тестирования более 5000 школьников. Было обнаружено, что

• у 29 процентов школьников доминирует визуальный канал восприятия;

• у 34 процентов доминирует аудиальный канал;
• 37 процентов школьников — кинестетики.

Левое полушарие:

рассматривает явления по частям — линейно, логически, используя язык

Правое полушарие:

видит явления целостно — пространственно, образно

Учащийся — «левополушарник»

(Учится вербально, линейно, последовательно)

Вы предпочитаете учиться последовательно, логически, шаг за шагом. Вы стремитесь быть упорядоченным и организованным, приступать к одному делу, завершив другое. Вы предпочитаете разбивать все на отдельные категории и рассматривать их отдельно. У вас хорошо развито дедуктивное мышление, вы хорошо устанавливаете причинно-следственные связи. Вы чувствуете себя более комфортно, работая над конкретными деталями, а не придумывая новые идеи.

Учащиеся — «левополушарники» хорошо работают с тестами, так как эти тесты ориентированы на письменный язык.

Учащиеся — «левополушарники» предпочитают:

• работу шаг за шагом;
• работать от частного к общему;
• фокусироваться на узкой тематике;
• работать с каждым этапом отдельно от общего подхода;
• правила и структуру;
• логику вместо интуиции;
• факты вместо собственного опыта.

Учащийся —  «правополушарник»

(Учится визуально, целостно)

Вы любите рассматривать вещи целостно и в контексте. Вам нужно видеть суть, значимость и цели того, что вы изучаете. Вы обращаете внимания на тенденции, сходства, связи с уже изученным. Вы любите «почувствовать» тему и увидеть, как она связана с другими. Вы чаще следуете своей интуиции вместо детального планирования. Вы хорошо используете дивергентное мышление. Вы гибки и предпочитаете работу, связанную с воображением, выдвижением новых идей, а не систематическую и организованную деятельность. Когда вы работаете, вы предпочтете фоновую музыку, только если задача не слишком сложна. Работая с коллегами, вы предпочтете неформальную обстановку.

Учащиеся — «правополушарники» предпочитают:

• увидеть «целостную картину» с четкой сутью и целью;
• работать от общего к частному;
• изучать материал, опираясь на интуицию и личные особенности;
• вступать в работу на любом этапе;
• избегать правил, деталей и организованности;
• устанавливать взаимосвязи между темами, находить между ними общее.

Профессор Джон Биггс (John Biggs) исследовал характеристики плохо и хорошо выполненных учебных заданий. Используя собственную классификацию учебных стилей SOLO он продемонстрировал, что целостное (правополушарное) мышление характеризует высокие академические достижения. Но чтобы достичь успеха в предмете, учащимся необходимо видеть целостную картину, тенденции и взаимосвязи внутри предмета. Это требует сбалансированного подхода. Несомненно, мы можем лучше использовать оба полушария своего мозга.

Технология разноуровневого обучения.

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.

Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.

Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей; В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов).

Чтобы технология уровневого обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).

Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: 1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал); 2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); 3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); 4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия: а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся; б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им; в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму; предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).

Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы; возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы; ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.

В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся  На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).

На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.

Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.

Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения: 1) комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями; 2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов; 3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника (26).

Ограничения  Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного фонда; учителей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцированных группах учащихся). Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах. Владение учителем групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.

Некоторые методические рекомендации по работе с учебными текстами

учащихся различных типов личности

Как работают с учебными текстами визуалы

• Визуалу необходимо обеспечить спокойную работу с учебной информацией.
• Более легко они воспринимают визуально предъявляемый текст.
• Если учитель ведет рассказ, то для визуала лучше, если он будет сопровождаться картинками, или краткими записями на доске, или слайдами и т. п.
• Устные инструкции, задания, вопросы без зрительного подкрепления визуалами воспринимаются с трудом.
• Визуалы письменно отвечают на вопросы лучше, чем устно, поэтому им легче выполнять письменные задания.
• В процессе общения их голова поднимается вверх
• Они успешны в чтении.

• У них живая образная фантазия. Следовательно, творческие задания ими выполняются быстро и с увлечением.

Как работают с учебными текстами аудиалы

• Относительно легко обучаются посредством прослушивания чего-либо: лекции, сообщения и др.
• Часто проговаривают запоминаемый материал про себя, шевеля губами.
• Рассказывают усвоенное лучше, чем описывают. Соответственно учитель может учесть виды заданий, предпочтительные для данного типа.
• Самостоятельная работа также становится для аудиалов эффективнее, если связана с прослушиванием чего-либо. Акценты при выполнении заданий следует делать на проговаривание материала, а не записывание.

• Как правило, неплохо усваивают языки.

• Аудиалы обладают чувством ритма и могут хорошо запоминать содержание, если оно укладывается в некоторый ритмический ряд.
• Такие лица любят музыку. Обучение при хорошо подобранной музыке стимулирует эффективность их работы.
• Для аудиалов очень важна интонация подачи материала, маркировка слов, выделение смысловых моментов. Чем четче голосовые выделения, тем выше усвоение материала.

Как работают с учебными текстами кинестетики

• Кинестетики лучше перерабатывают информацию, когда их действия как бы подтверждают усвоение новой порции информации.
• Лучше предлагать для них виды работы, позволяющие изменять позу, переходить из одной части класса в другую, поворачиваться к соседу по парте.

• Для них необходимы физические разминки.
• Лучше всего они обучаются в процессе деятельности.

• Интенсивность обучения для такого типа личности можно повысить путем включения в методику обучении различных жестов, используя их естественное стремление к жестикуляции.

• Кинестетикам неэффективно давать инструкции устно, им требуется еще тактильное подкрепление. (Например, прикосновение учителя к плечу учащегося.)
• Чаще всего кинестетики предрасположены к целостному восприятию проблем, хуже схватывают детали. Это может определить виды задач и вопросов, предлагаемых учителем.

Следует еще раз подчеркнуть, что в чистом виде указанные типы встречаются довольно редко. Более того, польский ученый А. Карпинский, выдвинувший теорию информационного метаболизма (ИМ), определил, что ИМ отражает специфику переработки информации человеком. Эта специфика предопределяет психологические типы и подтипы. Более того, сложность заключается еще и в том, что, согласно данной теории, вход информации в личность может быть, например, визуальным, а способ переработки и — или способ передачи информации вовне иным, аудиальным или кинестетическим.