Арт-терапия в школе

АРТ-ТЕРАПИЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Учебная деятельность требует от ребенка определенной степени подготовленности и в физиологическом, и в социальном отношении. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. У некоторых детей в связи с обучением в школе возникает большое количество различных трудностей и проблем, формируются неадекватные механизмы приспособления к школе — школьная дезадаптация. Такие дети нуждаются в психологической помощи. При введении занятий в школе очень важно, чтобы дети воспринимали занятия с положительной точки зрения, а не как  коррекционные занятия для отстающих. Необходимо, чтобы занятия считались развлечением или привилегией, а не исправлением недочетов. Следовательно, чрезвычайно важно то, каким образом занятия представляются детям. Из-за того, что занятия часто организовываются вследствие возникающих проблем с поведением, их легко представить в негативном свете (например, ≪мы организовали эти занятия, потому что вы не умеете работать вместе≫, или ≪из-за вашего поведения≫, или ≪потому что вы не знаете, как говорить и высказывать свое мнение≫). Занятия нужно представлять так: арт-терапевтические занятия помогают улучшить образ самого себя и укрепить самоуважение —это для детей; поднимают статус ребенка или детей — это для родителей; позволяют детям считать занятия частью обычного школьного расписания —это для учителей. Арт-терапевтические занятия и упражнения, таким образом, можно подстроить под расписание, чтобы детям они казались частью ≪нормальной≫ школьной жизни Детей, которых забирают на индивидуальные или групповые занятия, можно ≪отбирать≫ для работы над особым проектом (который можно потом представить классу или директору). Занятие с классом можно представить в виде создания книги, ведения журнала, индивидуальных или совместных проектов, подготовки к выставке или как интересный способ изучения поставленных вопросов или темы.

ПОДГОТОВКА К ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЙ

Существует множество способов применения арт-терапевтического подхода, охватывающих целый ряд проблем.

1. Необходимо проводить работу с детьми, выделяемыми в классе или группе, с замкнутыми и уязвимыми детьми, с теми, которых дразнят, с имеющими трудности при обучении или с выделяемыми по культурному или половому признаку.

2. Очень важно помочь детям адаптироваться в период перехода из начальной школы в среднюю школу (развитие навыков и стратегий для того, чтобы справиться с требованиями средней школы; эмоциональная поддержка).

3. Проводить занятия с детьми на групповую сплоченность (развитие доверия и навыков работы в команде в различных условиях), на социальное взаимодействие (изменение динамики, социальных ролей, освоение социальных навыков и выработка взаимоуважения и понимания), на разрешение конфликтов (помочь научиться понимать конфликтные ситуации).

4. Использование арт-терапии в трудных классах, группах или при работе с отдельными детьми с различными проблемами, для развития навыков общения (улучшение навыков разговора и слушания, развитие способности делиться опытом, укрепление уверенности в себе).

ГРУППОВАЯ РАБОТА

Формирование групп

Упражнения и занятия по арт-терапии можно проводить индивидуально, в парах, в маленькой группе или в целом классе. Вопрос о формировании групп нужно рассматривать с учетом поставленных целей. Следует принимать во внимание следующие вопросы:

1. Необходимо решить, в какой форме будет проводиться работа, при каких условиях занятия будут наиболее эффективны — в индивидуальной, парной, групповой работе или при работе с целым классом?

2. Второе, на что необходимо обратить внимание в условиях школы: как отнесется ребенок к тому, что его выделили? Даст ли это ему некоторое пространство и личную поддержку или он почувствует себя ≪заклейменным≫? Будет ли это способствовать укреплению нежелательного образа самого себя или того, каким ребенок кажется классу? Может, организация групповой работы будет более подходящей?

3. Далее встает вопрос о том, с кем выгоднее всего сгруппировать ребенка — в соответствии с проблемами его поведения, дружбы, социальных навыков или уверенности в себе? Можно ли улучшить мнение ребенка о самом себе или мнение других о нем, объединив его с ≪умными≫ или ≪хорошими≫ детьми? Кто поможет ему вырваться из закрепившейся роли, завести новых друзей, поработать с социальными навыками и быть увиденным в положительном свете?

4. Затем необходимо решить вопрос о месте проведения занятий. Стоит ли проводить занятия в классной комнате? Или лучше иметь ≪особое место≫ для встреч? Даст ли детям встреча вне классной комнаты время и пространство, шанс ≪измениться≫ или это их еще больше отдалит?

5. Также необходимо определить наиболее подходящее время и длительность занятий.

6. И решить, нужно ли выделять время для преподавателей, чтобы поговорить с ними о развитии и результатах занятий, чтобы укрепить результаты и перенести в классную комнату, или в другие классы, или за пределы класса?

Формы регистрации и обратной связи

Ведение документации необходимо для ≪отчетности≫ и оценки работы арт-терапевта, для динамического анализа психокоррек-ционного процесса, позволяющего принимать те или иные решения, связанные с проведением индивидуальных и групповых занятий с детьми. Рекомендуются следующие виды документации.

I. Журнал групповых арт-терапевтических занятий, включающий в себя:

1) фамилии и имена участников;

2) дата и время сессии, какая сессия по счету;

3) цель занятия;

4) тема, используемые упражнения, задания;

5) общая атмосфера в группе в начале, в середине, в конце сессии, общий характер взаимодействия, ощущения ведущего;

6) что происходило в группе, как вели себя отдельные участники (что делали, как участвовали в обсуждении);

7) каково было участие арт-терапевта в работе группы;

8) итоги сессии, план дальнейшей работы.

2. Дневник наблюдений за детьми, в котором можно отражать вопросы, возникающие у детей во время занятий, и фиксировать результаты изменения в восприятии детей, их ощущения самих себя и по отношению к школьному окружению.

3. Листок наблюдений. Классные учителя ведут запись об отдельных детях, забираемых на арт-терапевтические занятия. Наблюдение классных учителей может служить основой для пересмотра тактики ведения занятий.

4. Также может оказаться полезным проведение интервью, обсуждения и консультации с преподавателями, детьми и родителями для получения обратной связи.

Основные принципы арт-терапевтических упражнений

Упражнения по арт-терапии служат инструментом для изучения чувств, идей и событий, для развития межличностных навыков и отношений, для укрепления самооценки и уверенности и создания более уверенного образа себя.

Перечислим особенности арт-терапевтического подхода.

1. Безоценочное восприятие всех работ: в арт-терапии нет ≪правильного≫ или ≪неправильного≫, и это нужно четко объяснить. Детям нужно чувствовать себя в безопасности, знать, что создание образов — это способ передачи своего опыта, мыслей и чувств, и что их не будут оценивать.

2. Дети как эксперты: упражнения созданы таким образом, что отправной точкой является опыт каждого ребенка. В этом смысле дети являются ≪экспертами≫ в отношении своих работ.

3. Важен вклад каждого: каждый ребенок делает важный и уникальный вклад. Все работы нужно рассматривать с равным уважением, вне зависимости от профессионализма.

4. Сохранение тайны: поскольку упражнения, возможно, задействуют личный уровень, нужно охранять детские тайны.

5. Рассказ о своей работе: условия для рассказа и обсуждения работы ребенка не должны быть директивными. Нельзя интерпретировать работу ребенка (это может делать только сам автор, по желанию), и детей нельзя заставлять раскрывать больше, чем они того желают.

6. Основные правила: при работе с парой, группой или всем классом желательно установить основные правила. Их нужно выполнять с взаимным уважением, ценя вклад каждого, чтобы окружающая среда была безопасной, чтобы все дети хорошо себя чувствовали.

Примерный список основных правил:

1) внимательно слушать друг друга;

2) не перебивать говорящего;

3) уважать мнение друг друга;

4) не обязательно принимать активное участие в занятии, если не хочется;

5) все должны чувствовать себя комфортно;

6) все сказанное на занятии должно оставаться конфиденциальным, если не было решено иначе.

7. Процесс и продукт: хотя метод арт-терапии делает акцент на процессе создания образа, важным является и сам продукт творчества, который помогает ребенку почувствовать законченность процесса и уверенность в себе.

8. Способы работы: упражнения можно строить по-разному. Они могут быть с высокой или с невысокой степенью структурированности. Способ работы определяется уверенностью и отношением детей, но, прежде всего — поставленными целями. Например, при работе с классом для развития сотрудничества может потребоваться высоко структурированный подход, чтобы каждый ребенок знал, что от него требуется и как это соотносится с целым.

8. Способы хранения работ: нужно найти способ сохранять работы ребенка, поскольку он гордится ими. Существует множество способов — это, например, особые папки, книга или журнал, выставки (которые можно делать индивидуально или совместно). различным условиям. Многие упражнения можно посвятить изучаемой на уроках теме.

Начинать упражнения можно по-разному. Некоторые занятия начинаются с первоначального обсуждения, некоторые — спонтанно, другие — по взаимному соглашению. Перед каждым занятием детям напоминают, что это не ≪урок рисования≫, что нет ≪правильного≫ или ≪неправильного≫. Им рассказывают, что существует множество способов выразить мысли, чувства, идеи:

1) посредством различных форм, цвета и текстуры;

2) посредством предметного изображения;

3) с помощью символов;

4) с использованием фигурок из палочек, готовых картинок;

5) сочетая все эти способы.

Тема 1 . Я .«Автобиография»

Ты можешь изобразить свою жизнь? Нарисуй картину своей жизни, изобразив важные события, большие изменения и то, что для тебя важно. Например, помнишь ли ты, как ты пошел в школу? Переезжал ли ты? Приезжал ли кто-нибудь к тебе погостить? Умирал ли кто-нибудь? Есть ли у тебя какие-то особенно радостные или печальные воспоминания, которые тебе хотелось бы сюда включить? Существует множество способов изобразить свою жизнь. Например, в виде кривой линии с отметками или в виде карты, или в виде соединенных между собой рисунков. Можешь рисовать так, как тебе захочется.

≪Прошлое/настоящее/будущее≫

Это упражнение позволяет:

1) исследовать то, как меняются люди и предметы;

2) выразить свой опыт;

3) поделиться надеждами и страхами по отношению к будущему.

Из-за того, что понятия прошлого, настоящего и будущего являются, по своей сути, относительным, маленьким детям может быть трудно это понять. Нужно начать с обсуждения того, что мы подразумеваем под этими понятиями, и того, как их можно использовать. Например, вчера, сегодня, завтра; в прошлом году, в этом году, в следующем году; в прошлом веке, в этом веке, в следующем веке. Затем детей просят изобразить и рассказать о своем опыте, чувствах и ожиданиях.            

Это упражнение очень подходит для работы с детьми-беженцамии иммигрантами. Это также хорошее упражнение для индивидуальныхзанятий с детьми, пережившими насилие или травму. ≪Моя неделя, мой день, моя жизнь≫ Детей просят нарисовать картину своей недели или дня.

≪Космический корабль≫ (направленная визуализация)

≪Ты летишь на неизвестную комическую станцию. Ты оставляешь все и всех позади. Ты не знаешь, когда ты вернешься обратно. Ты можешь взять с собой только один контейнер, но можешь положить туда все, что хочешь. Можешь взять с собой что угодно, но выбирай внимательно, потому что это твой единственный шанс. Нарисуй или построй свой контейнер и наполни его изображениями или моделями того, что ты хочешь взять с собой≫.

≪Безопасные места≫ (направленная визуализация)

≪Закрой глаза и представь себе комнату, в которой тебе тепло, радостно и совершенно безопасно. Эта комната принадлежит только тебе. Здесь тебя никто не может обидеть, никто не может войти, если только ты сам того не захочешь. Что находится в твоей комнате? Есть ли там кровать, стол, занавески, ковер? Есть ли стул? Он большой и мягкий или деревянный и жесткий? Есть ли окна? Занавески задернуты или отдернуты? Есть ли полки? Что на них? Журналы или книги? Мягкие игрушки? Игры? Комната светлая или темная? Не открывая глаз, еще раз осмотри свою безопасную, уютную комнату. Открыв глаза, нарисуй свою комнату как можно подробнее≫.

≪Моя карта≫

≪Нарисуй картинку, изображающую различные аспекты своей личности. Как выглядит твоя приятная сторона? Как — злая? А как — испуганная или смелая? У нас множество сторон личности. Ты можешь изобразить различные стороны своей личности как угодно≫. (Это упражнение эффективно для исследования поведения детей, которым не хватает уверенности в себе и самопринятия.)

≪Исполнение мечты≫

≪Твоя мечта сбылась... — Нарисуй!≫.

≪Я хочу...≫

≪Я хочу, чтобы... — Нарисуй!≫.

≪Любимая вещь≫

≪Какая у тебя в жизни любимая вещь? — Нарисуй!≫.

≪Мой сон≫

≪Можешь ли ты вспомнить один из своих снов? Был ли он забавным, страшным, странным, радостным, непонятным? — Нарисуй его!≫.

≪Я...≫ (визуализация)

≪У всех нас множество ролей и различные отношения с разными людьми. Ты можешь быть дочкой или сыном, школьником/ школьницей, старшим братом/сестрой, младшим братом/сестрой,

внуком/внучкой, племянником/племянницей, двоюродным братом/сестрой, другом/подругой, няней, рабочим или членом команды. Подумай о своей жизни и обо всех ролях, которые ты исполняешь. По-разному ли ты себя чувствуешь в разных ролях? Может, в каких-то ролях ты чувствуешь себя счастливее, чем в других? В каких ролях ты чувствуешь себя важным и взрослым? В каких — маленьким? Нарисуй картинку, изображающую различные роли. Ты можешь найти способ показать, что ты делаешь в различных ролях или как ты себя чувствуешь?≫

≪Воображаемый зверь≫

Детям предлагают нарисовать воображаемое животное. Затем просят представить себя этим зверем, рассказать о себе, используя всего пять слов.

≪Что мне в себе нравится...≫

Это упражнение можно начать с общего обсуждения, например, того, ≪что нам нравится в самих себе≫. Или поговорить о качествах или поведении, которые мы ценим, а затем изобразить это в виде движений.

≪Я нравлюсь себе, когда я двигаюсь так...≫

≪Я чувствую себя слабым, когда я делаю так...≫

≪Я чувствую себя сильным, когда я выгляжу таким...≫

≪Я чувствую себя в безопасности, когда я сделаю так...≫ и т. д.

≪Мой портрет в лучах солнца≫

≪Нарисуй солнце, в центре солнечного круга напиши свое имя или нарисуй свой портрет. Затем нарисуй лучи и вдоль лучей напиши свои достоинства, все хорошее, что ты о себе знаешь. Постарайся, чтобы лучей было как можно больше≫.

Тема 2. Мои чувства

≪Мое настроение≫

Ребенка просят изобразить настроение или чувства при помощи только форм, линий, цветов, текстуры, тональности и т. д., но не с помощью конкретных предметов. Можно попросить ребенка изобразить его настроение сейчас или же как он себя чувствовал в какой-то конкретной ситуации. Лучше всего это упражнение дать после обсуждения того, как различные цвета и формы могут создать различное настроение (например, красный может выражать возбуждение, гнев или энергию; гладкие формы могут казаться более спокойными, чем острые). Однако важно помнить о том, что восприятие цвета или формы может различаться у разных людей и народов. Нельзя приписывать цвета и формы определенному настроению или чувству, нельзя давать им какое-то одно толкование.

≪Чувства≫

Упражнение начинается с обсуждения того, что такое чувства (откуда они появляются, зачем они нам нужны, о чем они нам говорят), и перечисления различных чувств (например, радости, грусти, гнева, удивления, скуки, смущения). Дети рисуют лица, изображающие любое чувство на их выбор (здесь также подходят и комиксы, и фигурки из палочек).

≪Почему лицо радостное/грустное/удивленное? О чем думает персонаж? Почему?≫ Это пишется в ≪облачке≫ над лицом, эта часть рисунка может быть представлена в любой форме, включая беспредметную. Затем рисуется один или несколько рисунков, каждый изображает то же лицо, но с разными чувствами. Эти рисунки можно использовать в качестве основы для придумывания историй о персонажах, или их можно выстроить в общую ≪линию историй≫. Это упражнение —хорошая основа для написания рассказов или стихов о чувствах.

≪Ларец счастья≫ (визуализация)

≪Представь, что тебе дали волшебный ларец. Он может быть размером с коробку из-под обуви, величиною с дом или даже больше. В этом ларце могут находиться только радостные вещи. Ты можешь положить в ларец все то, что тебя радует, и там это будет в сохранности. Ты можешь заглянуть в свой ларец в любой момент, когда тебе нужно взбодриться. Что ты положишь в ларец? Закрой глаза и подумай о том, что доставляет тебе радость. Нарисуй или построй свой ларец счастья и наполни его изображениями того, что тебе нравится≫.

≪Сундук того, что меня огорчает≫ (визуализация)

≪Представь, что тебе дали волшебный сундук, который можно запереть. Ты можешь положить в этот сундук все, что тебя огорчает или сердит, и там г.ы С,^т надежно заперто. Ничего не может ускользнуть из этого сундука. Но когда тебе захочется подумать о чем-то или решить, что с этим можно сделать, ты можешь достать это из сундука. А когда закончишь — можно положить это обратно. Нарисуй или построй свой сундук. Затем нарисуй или создай изображения того, что тебя огорчает или сердит, и положи их в сундук≫.

≪Противоположные чувства≫

Это упражнение можно проводить с большой группой, давая обратную связь по кругу, причем каждый имеет право пропустить очередь. И, по возможности, записывая высказывания на доске или в большой тетради. Два противоположных чувства можно изобразить на одном листе бумаги, с двух сторон, или же на двух отдельных листах.

≪Мне нравится, когда...≫

≪Я ненавижу, когда...≫

≪Мне было хорошо, когда...≫

≪Мне было плохо, когда...≫

≪Я люблю...≫

≪Я не люблю...≫

≪Издание буклетов в обложках с названиями≫

≪Жалобы≫, ≪Гнев≫, ≪Счастье≫, ≪Вещи, которые мне нравятся≫,

≪Мои желания≫, ≪Вещи, которые я ненавижу≫, ≪Если бы я был(а)

мамой≫, ≪Кое-что обо мне≫ 

Тема 3. Мое тело

Существует множество доказательств того, что даже у маленьких детей может сформироваться искаженный образ тела, и возникает беспокойство по поводу растущего количества детей с пищевыми расстройствами. Мы все подвержены влиянию со стороны средств массовой информации (СМИ), которые атакуют нас образами ≪совершенного тела≫. Арт-терапевтические упражнения —это идеальный способ исследования образа тела (и давления на этот образ СМИ) у детей. Упражнения могут помочь детям начать осознавать себя и их ощущение тела, а также повысить уверенность в себе. Но это очень интимная тема, и ее возможно использовать при групповых занятия хтолько при условии полного доверия. Последующие упражнения — примеры того, как можно использовать арт-терапию для изучения этих вопросов.

≪Что говорят газеты≫

≪В газетах, журналах, по телевидению и в кино мы видим изображения женщин и мужчин, которые считаются красивыми. Мы можем начать думать, что станем красивыми, только если будем выглядеть, как они. Давайте взглянем по-новому на то, как нас заставляют выглядеть≫.

Из журналов вырезаются картинки, и из них составляются изображения (можно составить вместе фрагменты частей или вообще менять их местами). Изображения могут быть странными и нереальными. Их можно делать индивидуально и всем вместе. Законченные картинки кладутся рядом, сравниваются и обсуждаются (преувеличенные картинки подчеркивают давление и абсурдность ≪нормы≫). ≪Как на нас или на наш образ влияют изображения? Как они влияют на наше понятие того, как мы должны выглядеть?≫

≪Карта моего тела≫

Многие молодые люди видят себя в частях, сосредотачиваясь на отдельных чертах или частях тела. Очень часто им не нравятся черты своего тела. Это упражнение дает возможность исследовать фрагментарное или негативное восприятие самого себя и начать движение к цельному и более положительному взгляду на самого себя.

Первая ≪карта≫. ≪Закрой глаза, сядь удобнее и обратись к своему телу. Почувствуй ту часть тела, которая тебе нравится. Затем ту часть тела, которая тебе меньше нравится или больше напряжена. Представь те части тела, на которых ты сосредоточивался — в виде фрагментов разного цвета, размера и форм. Изобрази это в виде рисунков. (Обсуждение рисунков с партнером.)

Вторая ≪карта≫. ≪На второй "карте" соедини вместе фрагменты, чтобы получился единый образ вместо множества частей. Например, если первая карта выглядела как группа островов, вторая карта должна выглядеть как континент. Используй цвет, форму, текстуру, чтобы сделать карту своего тела как можно красивее и отчетливее. Создавая образ, не забудь любовно включить все части тела. Создай образ, который принимает все аспекты тела≫.

≪Сравните вторые рисунки в общей группе. Все отличаются, каждый рисунок — уникален. Если вы уберете или измените любую из частей — это уже будет другой рисунок. Так приятно соединять фрагменты, ведь каждая часть придает нечто оригинальное всему образу≫.

≪Рисунки тела≫

Каждый по очереди ложится на большой лист бумаги, в то время как партнер обводит его.

Вариант 1. Дети раскрашивают свои контуры (их просят быть как можно ближе к реальности). Эти изображения могут стать основой для обсуждения, подчеркивающего различные вопросы: ≪Есть ли явно преувеличенные области? Пропущенные? О чем говорит цвет? Что чувствует человек по отношению к своему рисунку? Как он себя видит? Почему?≫

Вариант 2. Вместо того чтобы раскрашивать контур ≪близко к реальности≫, их можно раскрасить ≪эмоционально≫ (≪раскрась области, которые тебе нравятся/не нравятся/напряжены/где живет страх/уверенность и т. д.≫).

Тема 4. Я и общество

≪Дружба≫

1. Визуализация. ≪Закрой глаза и представь себя в качестве друга. Мы все можем быть хорошими друзьями людям, которые нам не безразличны, по крайней мере, некоторое время. Какой ты друг? Представь, что ты дружишь сам с собой. С какими проблемами ты помог бы себе справиться? Чем с тобой было бы интересно заниматься? Чем бы ты мог помочь? Чем ты можешь поделития о собой как с другом?≫ 

2. Рисунок. ≪Я хороший друг, потому что...≫. Каждый может представить свои качества как друга как угодно, например, как комикс, собрание рисунков, картинок-настроений.

≪Портреты того, что внутри/снаружи≫

≪Что видят люди, когда они смотрят на тебя? Как они тебя видят? Что ты им показываешь? Как ты себя чувствуешь внутри? Это отличается оттого, что видят другие? Например, люди думают, что ты смелый, но внутри ты можешь быть напуганным, или люди могут подумать, что ты слабый, но ты знаешь, что внутри ты сильный. Другие люди могут видеть тебя спокойным и счастливым, но внутри ты можешь чувствовать себя иначе. Нарисуй два своих портрета: один, изображающий тебя снаружи, другой — изнутри≫. Напоминание: можно использовать и комбинировать любые стили изображения.

≪Преодоление≫

На самом деле это визуализация в рисунках. На первом рисунке ребенок представляет ситуацию, которая вызывает страх или тревогу (например, выступление перед аудиторией, необходимость доказывать свою точку зрения или иметь дело с задирой). ≪Попробуй выразить форму и чувство страха на своем рисунке. Какой он? Как он выглядит?≫

На втором рисунке дети изображают то, как они это преодолевают (например, выступают перед большой аудиторией, говорят кому-то о своих чувствах злости или обиды). ≪Изобрази, как ты делаешь то, что тебя беспокоит. Как ты себя чувствуешь от того, что тебе это удается? Как это выглядит?≫ Эти рисунки можно сохранить, обращаться к ним или использовать в качестве основы для обсуждения.

≪Я хочу/я могу сделать≫

На первом рисунке ребенок изображает ситуацию или случай, когда он был очень зол. После того как ребенок объяснит, что изображено, его просят нарисовать в воображении второй рисунок, изображающий, как он себя из-за этого чувствовал или что ему хотелось сделать. Этот рисунок ≪воображаемый≫, поэтому ребенок может выразить свои фантазии без цензуры, каким бы мстительным или жестоким он ни показался. Затем ребенок рассказывает об этом своем рисунке. На третьем рисунке ребенок изображает то, что он может сделать после обсуждения приемлемых способов выражения гнева. Это упражнение эффективно с детьми, поскольку здесь им дается право злиться, но также помогает им разработать стратегии, как справляться с гневом.

Тема 5. Я работаю в группе

≪Опиши и нарисуй≫

В парах дети по очереди описывают своему партнеру рисунок (линия за линией), нарисованный раньше, но который второй ребенок не видел. И второй ребенок должен воссоздать рисунок при помощи исключительно вербальных инструкций. Это весело, развивает навыки говорения, слушания и сотрудничества.

≪Прекрасный сад≫

≪Если бы ты был растением, то каким? Какие бы у тебя были листья? С зазубринами или гладкие? Были ли бы у тебя шипы? А цветы? Какого цвета?≫ Все изображают себя в виде какого-нибудь растения, реального или выдуманного. По желанию они рассказывают о своем рисунке (лучше всего — в парах). Затем они их вырезают и размещают на большом листе бумаги, формируя один красивый сад (можно добавить границы и т. д.). Это упражнение особенно эффективно для развития групповой сплоченности, сотрудничества, осознания группы как целого.

≪Фруктовый/овощной салат≫

Это вариант предыдущего упражнения. Все рисуют себя в виде фрукта или овоща (который, как им кажется, больше всего похож на них). Затем их вырезают и кладут на изображение большой салатницы.

≪Следуй за лидером≫

Ребенок рисует картинку, линия за линией. После каждой линии отводится время на то, чтобы остальные члены группы ее срисовали. Только ведущий ребенок знает, каким будет конечный рисунок. Также очень весело сравнивать конечные результаты разных людей и смотреть, насколько они получились похожими на оригинал.

≪Поэтапный рисунок≫

1. Группа договаривается о теме (например, животное, человек, врач, пожарный...). 2. Фигура/предмет делится натри, четыре, пять частей, в зависимости от количества людей в группе (например, голова, тело, ноги). 3. Листок бумаги пускается по кругу, и каждый ребенок добавляет свою часть изображения, складывает листок (чтобы никто не видел) и передает дальше. Когда все нарисовали, листок разворачивается, и все смотрят, что получилось.

Теоретические основы и техники арт-терапии

«Мне хотелось бы рисовать так,

как это делают дети – для них не существует

законов и пропорций, поэтому

их рисунки полны экспрессии и жизни…»

Пабло Пикассо

Зачастую люди испытывают затруднения  при вербальном выражении мыслей и чувств. Взрослый человек не в состоянии проявить свои переживания, не может найти позитивного выхода своим эмоциям, иногда разобраться и понять, что его тревожит, волнует, не говоря уже о ребенке. «Левополушарная цензура сознания» может не пропускать слова, но перед образами и символами, перед спонтанным выбором цветовых пятен и даже перед банальными каракулями она совершенно бессильна. «Правополушарные» творческие виды деятельности – это, можно сказать, своеобразный ключик к подлинным переживаниям и к глубинным бессознательным процессам. И здесь на помощь приходит арт-терапия.

Большое преимущество арт-терапии заключается в том, что она не имеет противопоказаний и дает результаты при работе с детьми, даже при наличии затруднений в общении с окружающими.

Она предоставляет ребенку возможность проигрывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию  наиболее удобным для психики ребенка способом. В то же время арттерапевтическая процедура  позволяет  погружаться в проблему настолько, насколько ребенок  готов к ее переживанию. Поэтому арт-терапия является лучшим вариантом в работе с детскими страхами.

Само понятие «арт-терапия» использовал художник Адриан Хилл в конце 30-х годов XIX века, своей книге «Изобразительное искусство против болезни», в которой  он описывал свой опыт лечения больных туберкулезом. За все время своей работы, он понял, что творческий процесс помогает его пациентам преодолеть заболевание.  Для развития арт-терапии, как эмпирического метода, определённую роль сыграл интерес к детскому «примитивному» искусству, проявившийся в  ХХ веке. Тогда арттерапевтические методы стали использовать для помощи детям, вывезенным из концентрационных лагерей нацистов в период Второй мировой войны. 

Изначально арт-терапия основывалась на психодинамическом подходе  Зигмунда Фрейда и Карла-Густава Юнга, согласно которому результат творческой деятельности человека отражает его бессознательное и те процессы, которые протекают в его психике. Психоанализ обратился  к анализу терапевтических возможностей изобразительного творчества. Изобразительное творчество является частным видом сублимации, возникающей, когда то, что мы не можем выразить словами, заменяется художественно-образным представлением.

Утверждая, что бессознательное проявляет себя в символических образах, Фрейд не использовал изобразительную деятельность  в работе с пациентами и прямо не поощрял пациентов к созданию рисунков. Его ученик и основатель собственного направления в психоанализе Карл Юнг рекомендовал своим пациентам выражать мечты, фантазии, воспоминания и сны в рисунках. Он рассматривал символический язык изобразительного искусства как наиболее подходящий для выражения личного и коллективного бессознательного, более точный и емкий, чем слова. По его мнению, творческая активность ведет к разрешению интрапсихических конфликтов за счет уравновешивания функций сознания «трансцендентной» функцией психики, связанной с проявлениями коллективного бессознательного. Арт-терапия, по К. Юнгу,  это метод лечебного воздействия на клиента с эмоциональными проблемами «через включение его в изобразительную деятельность»

B своей работе «Образование посредством изобразительного искусства» британский психотерапевт  Г. Рид предпринял попытку описания типов художественной экспрессии, которые, по его мнению, можно обнаружить в истории изобразительного искусства, и которые напрямую связаны с типом психической активности при создании образа. На основе  данной типологии Г.Рид  обосновал  обязательное использование цвета при арттерапевтической работе с эмоциональным миром пациента. 

Арт-терапевтический подход и его возможности в работе с эмоциональными нарушениями у детей привлек внимание  американского психотерапевта Маргарет Наумбург.  Она начала систематическую арттерапевтическую работу с детьми, имеющими поведенческие проблемы, в Психиатрическом институте штата Нью-Йорк, а позднее занялась профессиональной подготовкой арт-терапевтов – в течение двух десятков лет проводила обучающие семинары по арттерапевтической работе с различными категориями пациентов, детей и подростков.

В дальнейшем арт-терапия приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности. Это позволило арт-терапии стать самостоятельным терапевтическим подходом. С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я».  Благодаря этому постепенно происходит углублённое самопознание,  самовосприятие, гармонизация развития.

Согласно исследованию А.И. Копытина, за рубежом заметно росла роль арт-терапевтов в сфере образования. И на сегодняшний день  имеется большой опыт применения арт-терапии в работе с детьми, имеющие различные эмоциональные и поведенческие проблемы и нарушения в развитии. Художественное самовыражение детей выполняет психотерапевтическую функцию. Вайолет Оклендер  в своей книге «Окна в мир ребенка: руководство по детской психотерапии», отмечала: «Работа с ребенком – это процесс,  который  требует  осторожности  и деликатности.   Процесс,   при   котором   то,   что   происходит   в   душе психотерапевта, взаимодействует с  происходящим  в  душе  ребенка.  Картинки можно использовать бесконечным числом способов  и  для  самых  разнообразных целей. Рисование как таковое, даже без какого либо вмешательства  терапевта, –  это  мощное  средство   самовыражения,   которое   помогает   осуществить самоидентификацию  и  обеспечивает  путь  для  проявления  чувств».

Первыми попытками использовать в работе с детьми и подростками изобразительные приемы в качестве психотерапевтического и психокоррекционного инструмента, а также стимулятора их психического развития были  работы  Г. Рида. Он рассматривал занятие детей изобразительным творчеством как инструмент развития эмоциональной сферы, мышления и естественной креативности. Психотерапевт «сопровождает» пациента в процессе занятия изобразительным творчеством и « старается никак не направлять его деятельность».

Отечественный психотерапевт М.Бурно обосновал и успешно применил арт-терапию для психотерапевтической работы с психотиками (шизофрения вне обострения процесса) –  взрослыми и подростками. Предложенный  М.Бурно авторский метод –  «терапия творческим самовыражением»  –  позволяет частично восстановить контакт с реальностью у глубоко аутичных пациентов психиатрического стационара. Подобных результатов у данного контингента больных невозможно добиться с помощью вербальной психотерапии. Опыт Терапии творческим самовыражением подтверждает терапевтический потенциал арт-подхода: «опредмечивание» пациентом собственных негативных переживаний и дистанцирование от них.

Современная арт-терапия — метод психотерапии, в котором для лечения и психокоррекции используются художественные приемы и творчество (рисование, лепка, музыка, фотография, кинофильмы, книги, актерское мастерство, создание историй и многое другое).

Творчество включает в себя очень широкий спектр видов деятельности, поэтому в рамках арт-терапии постоянно появляются новые направления, которые позволяют подобрать «ключик», найти свой способ самопознания и самовыражения практически для каждого. К самым популярным видам арт-терапии можно отнести: изотерапию (лечение посредством изобразительных искусств), музыкотерапию, сказкотерапию, игротерапию, библиотерапию (коррекционное воздействие при помощи чтения специально подобранной литературы), песочную терапию, цветотерапию. Классическая арт-терапия основана на изобразительной деятельности. В работе с арт-методами  нет ограничений в возрасте, и применять их можно как в виде основного, так и в качестве одного из вспомогательных средств терапии.

Формы арт-терапии различны при работе с детьми, подростками и взрослыми. В зависимости от числа участников арт-терапевтического процесса, рассматривают два основные варианта  арт-терапевтической работы - индивидуальный и групповой.

При арт-терапевтической работе с детьми применяются как индивидуальные, так и групповые занятия. Преимущества групповой работы в этом случае связаны с более естественным включении в изобразительную деятельность, более безопасном для ребенка «совместном» с другими детьми проживании эмоции страха и ее преодолении.

Существует множество разнообразных арт-терапевтических техник. В работе с детьми психологи не должны ограничиваться традиционными способами использования изобразительных средств. Детям очень нравится использование новых нестандартных заданий.

При этом важным является то, что дети не должны испытывать затруднения при создании изображения с помощью предлагаемой техники. Любые усилия в ходе работы должны увлекать ребенка, быть оригинальными, приятными для него.

Основа арт-терапевтических тeхник – взаимодействие  с изобразительными материалами.  К ним относятся краски, карандаши, мелки, «фактурные» смеси на жидкой, быстро застывающей основе  (клей ПВА с добавлением различных наполнителей и краски)  для создания плоскостных и рельефных изображений на бумаге, картоне; пластические материалы (пластилин, глина); песок, неокрашенный и разноцветный и т. д.

При выборе подходящего материала необходимо ориентироваться на  цели занятия. Рисунки могут быть предложены на заданную и свободную тему.

Использование таких материалов как карандаши, фломастеры, мелки могут усилить контроль ребeнка, а  испoльзование таких средств как, гуашь, пластилин, глина помoгает свободнее выражать свои переживания. Таким образом, если ребенку на первых порах трудно котролировать свое пoведение, то лучше всего  начать рабoту с материaлов, активизирующих контроль. Если наоборот трудно (или небезопасно) проявить какие-то импульсы, предпочтительнее материалы, не дающие четкой линии.

Проанализировав сущность арт-терапии как метода терапевтического воздействия и взаимодействия, можно сказать, что целью арт-терапии является отреагирование в символической форме внутреннего напряжения (катарсис); создание безопасного пространства для взаимодействия с собственными переживаниями и т.д.  И на данный момент существует большая разновидность техник используемых  арт-терапии. Но все дети разные. И необходимо учитывать возможности и готовность их  к той или иной форме совместной деятельности. Для доступности и организации деятельности детей рекомендуется двигаться от простого к сложному. Это принцип действует и в организации деятельности арт-терапии. Для того чтобы и процесс, и результат детской коллективной деятельности были успешными.

Коррекционные возможности педагогической арт-терапии

Такие авторы, как О. Дьюхерст-Меддок Л. С. Брусиловский, А. И. Копытин, Т. Д. Зимкевич-Естигнеева, Т. В. Сакович, Л. Д. Лебедева, А. В. Сизова, Р. Б. Хайкин, В. Н. Сорока-Росинский  рассматривают арт-терапию в педагогике как средство, позволяющее заботится о психологическом здоровье личности и её эмоциональном самочувствии и группы, коллектива средствами художественной деятельности. Личность, стремящаяся к расширению диапазона своих возможностей и саморазвитию – это центральная фигура в арт-терапевтическом процессе. По мнению В.С. Мухиной и других исследователей, рисунок для детей является не искусством, а речью. У  каждого цвета, у  каждой линии и есть свое настроение, свой характер. С их помощью ребенок передает все, что у него внутри. Все это указывает на то, что педагогическая арт-терапия тесно связана с развитием эмоциональной сферы ребенка, и является одной из разновидностей ее улучшения.

Арт-терапия в образовании – это системная инновация, которая характеризуется «комплексом теоретических и практических идей, новых технологий; многообразием связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями; относительной самостоятельностью (обособленностью) от других составляющих педагогической действительности (процессов обучения, управления и др.); способностью к интеграции, трансформации» (Л.Д.Лебедева).

Педагогический потенциал арт-терапии рассматривается на следующих трех уровнях: целевом, содержательном и технологическом. Целевой уровень основывается на концептуальных гуманистических идеалах, ценностях и направлен на образование целей, связанных с развитием личности и творческой индивидуальности ребёнка. Содержательный уровень характеризуется наличием духовных, творческих, гармонизирующих внутренний мир личности, возможностей изобразительного искусства и направлен на формирование потребностей человека в познании и реализации себя в творческой деятельности. Технологический уровень наряду с воспроизводимостью, гарантированностью достижения результата способен обеспечить гибкость и вариативность организации педагогического процесса.

Наиболее успешно коррекционная работа в  детском коллективе средствами педагогической арт-терапии осуществляется, если созданы и реализованы следующие условия:

• программа педагогической арт-терапии основана на комплексном воздействии на личность ребенка различных видов искусств;

• содержание педагогической арт-терапии интересно, насыщенно и эмоционально значимо для детей, оно  разнообразно по видам деятельности, позволяет реализовывать свои творческие возможности каждому ребенку;

• в программе используются формы и методы работы, стимулирующие активность детей в различных видах арт-деятельности, закрепляющие положительную мотивацию и эмоционально-ценностное отношение к ней;

• взаимоотношения педагогов с воспитанниками строятся на основе понимания, принятия и диалога.

Л. Д. Лебедева выделяет следующие функции арт-терапии в образовании:  

1. Катарсическая – очищающая, освобождающая от негативных состояний.
2. Регулятивная – снятия нервно-психологического напряжения, регуляция психосоматических процессов, моделирование положительного психоэмоционального состояния.
3. Коммуникативно-рефлекторно – обеспечивающая коррекцию нарушений общения, формирования адекватного межличностного поведения, самооценки.

Характеризуя коррекционную направленность педагогической арт-терапии можно определить три ее характерные особенности.  

1. Целями и задачами психологической арт-терапии является активизация резервных возможностей и творческое самовыражение на основе предшествующего опыта, возможность познакомится  с новыми способами художественной деятельности.  
2. Качество продуктов художественной деятельности не выступает важным критериям оценки (будь то чтение стихов, рисунок, исполнение танцев, песен, ролей). Они обладают собственной ценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения личностных проблем ребенка, т. к. демонстрирует только то, что связано в предыдущем опыте.  Тем не менее, на занятиях по педагогической арт-терапии наблюдаются и качественные изменения личности ребенка: это не только вытеснение предшествующего негативного опыта (застенчивости, неуверенности в своих силах, подавленности, страха публичных выступлений и т. д.), но и обогащение новыми способами художественной деятельности, приобретение новых возможностей, активизация внутренних ресурсов (уверенность в себе, удовольствие от активной художественной деятельности, радость от общения).

Следует отметить, что качество детского исполнения определяется не по параметрам сценического или изобразительного совершенства, а по иным критериям: по степени проявления интереса детей, желания и активности в художественной деятельности,  по степени удовлетворенности ребенка процессом художественной деятельностью, по степени эмоционального благополучия, развития коммуникативных контактов со сверстниками и взрослыми.

Функции взрослого в художественном процессе. На занятиях педагогической арт-терапии эти функции нацелены на передачу ребенку новых способов деятельности, выразительных средств и на организацию процесса их усвоения ребенком. Педагог, как специалист в своей области, является активным участником педагогического процесса и выполняет функции режиссера, сценариста, партнера, культурного образца, учителя, организатора. Он обязан владеть не только знанием своего предмета, но и техникой межличностного общения, артистичностью, способностью объяснить материал доступным способом, обеспечивающим быстрое его усвоение, должен владеть средствами формирования мотивации к своему предмету, быть примером и образцом для подражания в мыслях, чувствах и поступках, обладать высокой коммуникативной компетентностью, эмоциональной гибкостью и экспрессивностью.  

Данный подход соотносится с принципом гуманистической направленности современного воспитания, отражающим ценностное отношения к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, предъявление к нему разумных и посильных требований, а также предполагающем опору на положительные качества ребенка, веру в его силы, стремление помочь ему преодолеть трудности.

Педагогическая арт-терапия имеет ярко выраженную социальную направленность на конкретного ребенка, группу людей. Эта направленность носит непосредственный характер – прямое воздействие на объект (взаимодействие с ним); опосредованный – использование воспитательных (побуждающих, стимулирующих, предупреждающих и пр.) возможностей среды; целенаправленное создание педагогической ситуации в интересах достижения поставленной цели.

Являясь специфической гуманистической практикой, педагогическая арт-терапия реализовать все компоненты коррекционно-развивающегося процесса в образовании (развитее, воспитание, обучение и коррекцию) средствами искусства.  

В младшем школьном возрасте активно развиваются социальные эмоции, такие как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию. Коллективный характер арт-деятельности способствует приобретению опыта межличностного общения, взаимопониманию, дисциплинированности, организованности, требовательности к себе и товарищам, формированию коллективной и личной ответственности, уверенности в себе.  

Итак, арт-терапевтические методы позволяют:  

• изменять психоэмоциональное состояние ребенка;
• высвободить потенциальные психические ресурсы;
• формировать положительную мотивацию к различным видам художественной  деятельности;
• преодолевать барьеры в общении, пониманию себя и других;  
• расширять кругозор;
• развивать творческую инициативу;  
• создавать ситуацию успеха для каждого ребенка;
• формировать эстетические и нравственные представления;
• создавать эмоционально-благоприятную атмосферу, способствующих возникновению душевного благополучия, радостных эмоций;
• оставлять в памяти радостные волнующие воспоминания, будить интерес к окружающим людям, окружающему миру, к искусству.

Педагогическая арт-терапия не только оказывает исцеляющие воздействие на душу ребенка, но и способствует приобретению новых знаний и практических умений в области искусства, повышению  адаптационных способностей личности, развитию её социальных качеств, изменению стереотипов поведения, присвоению новых способов взаимодействия, оптимизации  межличностного общения в процессе активной художественной деятельности, «упорядочивания собственных переживаний к наличиствующим значениям и умениям», самопознания, самоопределения, самореализации.