Публикации

Методы развития музыкального восприятия на уроках музыки

Формирование осознанного музыкального восприятия у младших школьников – сложный, неравномерно протекающий процесс, зависящий от возрастных особенностей. Для детей семи лет характерно стремление к самовыражению в разнообразных формах: звуковых, зрительных, словесных, двигательных. У них преобладают зрительно-событийные впечатления над слуховыми. Эти учащиеся активно передают характер музыки в движениях, рисуют музыкальные образы. Дети восьми-девяти лет способны к более дифференцированному слуховому восприятию музыки. При целенаправленной работе им доступно осознание выразительной роли звуковысотной линии мелодии, ритма, метра, лада и т.д. К девятилетнему возрасту дети приобретают опыт устных высказываний о музыке, но наблюдается недостаточно сформированный запас слов. Отсюда необходима целенаправленная работа по расширению словарного запаса учащихся.

Учащиеся младших классов неусидчивы, однообразная, монотонная деятельность противопоказана им в силу их возрастных особенностей. Учитывая это, преподаватели на уроках слушания музыки должны постоянно чередовать различные виды деятельности (пение, слушание музыки, беседа о музыкальном произведении, игра на музыкальных инструментах, пластическое интонирование) для того чтобы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно».

Эффективность развития музыкального восприятия на уроках слушания музыки в значительной степени определяется применением преподавателем соответствующих методов обучения.

Наряду с общедидактическими методами обучения, разработанными ведущими педагогами нашей страны, музыканты-исследователи предложили специфические методы, обусловленные эстетической сущностью и интонационной природой музыки, и способствующие активизации музыкального восприятия учащихся.

К методам музыкального образования, способствующим развитию музыкального восприятия, можно отнести следующую группу методов.

Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) опирается на общепедагогический метод – частично-поисковый. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения ученикам. Распространенным приемом размышления о музыке является сравнение. Анализируя музыкальное произведение, учащиеся должны вслушиваться в него, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы .

Метод сопереживания (Н.А. Ветлугина, А.А. Мелик-Пашаев) заключается в том, что искусство открывается учащимся как сокровищница духовных содержаний, которые учащиеся воспринимают, преломляя их через собственный жизненный эмоциональный опыт [там же]. Необходимым условием появления сопереживания является образование определенного контекста сознания, когда слушатель отдается впечатлению от созерцания произведений искусства. При этом, пробуждая в учащихся внутреннее сопереживание, методика должна быть направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

Метод сравнения музыкальных образов (Н.Л. Гродзенская) является наиболее распространенным для развития музыкального восприятия не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес [10]. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет учащихся вслушиваться, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Этот метод позволяет активизировать слуховое внимание учащихся, помогает находить отличия сначала в контрастных произведениях, а затем особенности в похожих по настроению.

Метод контрастных сопоставлений произведений (О.П. Радынова), способствует осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углубляет эмоциональную отзывчивость на музыку, развивает воображение и творчество детей. В основе реализации метода лежит сравнение контрастных произведений одного жанра, пьес с одинаковыми названиями, контрастных произведений в пределах одного настроения (определение оттенков), интонации музыки и речи, различных вариантов интерпретаций одного произведения (оркестровое звучание и сольное, варианты исполнительской трактовки на фортепиано) [3].

Метод уподобления характеру звучания музыки, разработанный О.П. Радыновой, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание музыкального образа. В качестве уподоблений звучанию музыки могут выступать – моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное и др. виды уподоблений.

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С.Д. Давыдова, Н.Г. Тагильцева) предполагает сопоставление эмоциональных переживаний, связанных с восприятием музыки с эмоциями и чувствами, вызванными другими видами искусства, а также с жизненными эмоциями. Жизненный опыт позволяет ребенку выстроить содержание или определить художественный образ музыкальных произведений.

Метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.М.Предтеченская) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке и способствует созданию увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству. Метод эмоциональной драматургии позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Этот метод является важным, поскольку он помогает выявить в музыке наличие ярко выраженного конфликта, раскрывающегося в развитии музыкальных образов. Слушая музыку, школьники должны почувствовать контрастность образов, борьбу противоречивых начал и происходящие изменения в развитии музыкального образа произведения.

Метод пластического интонирования (Т.Е.Вендрова) – основан на освоении способов «активного слушания». Особенностью данного метода является целостное восприятие музыки через моторику своего тела. Метод пластического интонирования позволяет учащимся через активное действие с образом пройти путь от себя к образу, и от образа к себе, как бы задавая ему вопросы. Пластическое интонирование, дирижирование, жесты, мимика детей, выражающие ощущение звучавшей музыки, помогают глубже понять замысел автора. Способность воспринимать и осознавать воспринятое оказывается у учащихся на более высоком уровне, если они для своего ощущения музыки находят двигательные аналоги (например, «свободное дирижирование» в процессе восприятия музыки).

Метод ритмопластики предполагает осознание жанровых особенностей музыки учащимися. С помощью движений младшим школьникам легче почувствовать музыку «всем телом», осознать ее характер. Учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса. Те произведения, которые сопровождались движениями, запоминаются учениками лучше.

Методы аудиального развития (А.Ф. Лобова) включают мелодическое фантазирование, графическое фантазирование, пластическое фантазирование, ритмическое фантазирование и тембровое фантазирование [12]. В основе данных методов лежит мелодическая, графическая, пластическая, ритмическая и тембровая импровизация, которые стимулируют слушательскую активность учащихся.

Метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащегося через «выходы» за пределы музыки. В процессе развития музыкального восприятия этот метод позволяет обогатить представления ребенка о связях воспринимаемой музыки с другими видами искусства или явлениями действительности. Средствами реализации данного метода выступают литературные, поэтические произведения, произведения живописи, а также жизненные ситуации. Музыкальная культура ученика обогащается при этом за счет выявления общего и особенного в специфике как музыкального, так и живописного или литературного образа. В результате ребенок глубже понимает и чувствует эмоциональный строй музыкальных произведений.

Метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр) заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Этот метод требует проявления самостоятельности ученика в процессе творчества, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает, что способствует развитию способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации. Данный метод направляет восприятие учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Моделирование художественно-творческого процесса – это и есть прохождение пути рождения музыки, воссоздание ее как бы «изнутри» и проживание самого этого момента. Особенно это важно при освоении и восприятии детьми крупных классических сочинений.

Метод «забегания» вперед (перспективный метод) и метод «возвращения» к пройденному (ретроспективный метод) направлен на формирование у детей целостного представления о музыке. В программе Д.Б. Кабалевского данный метод реализуется на нескольких уровнях: установления связи между этапами обучения, темами четвертей и музыкальными произведениями в процессе изучения тем программы. Преимущества этого метода заключаются в том, что освоение новой темы на уже знакомом материале становится более легким; пройденный материал поднимается на более высокий уровень новой темы, на уровень большей сложности и большей содержательности; устанавливаются связи между различными музыкальными явлениями.

Суть метода интонационно-стилевого постижения музыки (Е.Д. Критская) – осмысление памяти и контроль за этим, что способствует становлению «пытливого слуха» – слуха, который понимается как художественно-познавательная деятельность [3]. Учащиеся должны различать в музыкальных произведениях эпоху, личный почерк композитора, свойственные только ему какие-то особенности. Данный метод обеспечивает представленность в содержании программы по слушанию музыки различных пластов музыкальной культуры в интонационно-образных сопоставлениях, эпохальных, национальных, индивидуальных стилей.

Метод эмоционально - описательного анализа («общеэмоциональный» - Б. М. Ярустовский) содержит непосредственные впечатления эмоционального характера без разбора формообразующих средств. Обычно такой анализ протекает в форме пояснений преподавателя об истории создания и идейно-художественном образе произведения. Иногда в объяснениях учителя затрагиваются вопросы, связанные с формой и средствами музыкальной выразительности анализируемого произведения. Полученные сведения нацеливают школьников на восприятие музыки, но при этом такие мыслительные операции, как сопоставление, сравнение обобщение, остаются в стороне.

Метод эмоционально-смыслового анализа направлен на осознание учащимися развития художественного образа музыкального произведения, раскрытия смысла, основной идеи путем всестороннего разбора всех компонентов музыкальной речи в их совокупности и в тесной связи с конкретной исторической обстановкой, с художественными течениями, направлениями, событиями того периода. При этом эмоциональная сторона анализа остается ведущей при выполнении всех мыслительных операций. Такой анализ предполагает овладение следующими навыками: 1) рассмотрение содержания музыкального произведения в тесной связи с общественно-историческими условиями, достижениями музыкальной культуры эпохи; 2) выявление и дифференцирование основных средств музыкальной выразительности; 3) прослеживание и характеристика развития мелодического движения, тематического материала, фактурных изменений и формообразующих элементов; 4) осмысление развития музыкального образа произведения в тесной связи со средствами музыкальной выразительности

Наиболее эффективными из них, на наш взгляд, являются:

- метод размышления о музыке (Д. Б. Кабалевский);

- метод сопереживания (Н. А. Ветлугина, А. А. Мелик-Пашаев);

- метод сравнения музыкальных образов (Н. Л. Гродзенская);

- метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными (С. Д. Давыдова, Н. Г. Тагильцева);

- метод эмоциональной драматургии (Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Л. М. Предтеченская);

- метод эмоционально-смыслового анализа музыкальных произведений;

- метод моделирования художественно-творческого процесса (Л. В. Школяр);

- метод создания композиций (Л.В. Горюнова, Д.Б. Кабалевский);

- метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).

Практическая реализация данных методов на уроках слушания музыки возможна при помощи специально разработанных и подобранных заданий.

Метод размышления о музыке.

Задание № 1. Задание предполагает форму беседы с учащимися о прослушанном музыкальном произведении. Перед прослушиванием музыкального произведения преподаватель ставит задачи – вопросы, затем они совместно с классом обсуждаются и решаются, в конце учащиеся делают вывод, выбирая из ответов одноклассников наиболее точные и приемлемые варианты. Музыкальное произведение (М.П. Мусоргский «Два еврея: богатый и бедный» из цикла «Картинки с выставки»).

Задачи:

1. Определить основную идею музыкального произведения:

- Это музыкальный рассказ композитора о своих чувствах и переживаниях.

- Это изображение в музыке картины природы.

- Это показ действия, сценки между героями произведения.

2. Дать ответы на вопросы и объяснить свой ответ:

- Сколько героев в музыкальном произведении? Опишите каждого музыкального героя (внешность, поведение, характер и т.д.).

- Какими средствами музыкальной выразительности охарактеризован каждый из них?

- Какую сцену между героями вы представили под музыку?

- Какой национальный колорит (русский или другого народа) заложен в мелодии?

- Как можно назвать музыкальное произведение?

3. Сделать вывод.

Задание № 2. Прослушать музыкальное произведение (А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года») и выбрать для него название из предложенных вариантов, аргументируя свой выбор (опираясь на жизненный опыт). Варианты ответов: «Зима», «Весна», «Лето», «Осень».

Задание №3. После прослушивания какой-либо арии из оперы, например, ария Царицы Ночи из оперы «Волшебная флейта» В. А. Моцарта, дать описание героя музыкального фрагмента на основе слухового восприятия, жизненного опыта, воображения. Учащиеся определяют реальный это герой или сказочно-фантастический, описывают внешность, одежду, возраст, действия, характер. Путем рассуждений дети приходят к верному определению музыкального героя.

Метод сопереживания.

Задание № 4. Перед прослушиванием музыкального произведения (Л. ван Бетховен 5 симфония, 1 часть) познакомить учащихся с краткими событиями из жизни композитора, соответствующими периоду написания этого произведения (прием – погружение детей в эмоциональное состояние). Например, окончательная доработка «Пятой симфонии» проводилась в 1807-1808 г. В это время Бетховену было 37-38 лет. Жизнь композитора осложнялась и омрачалась прогрессирующей глухотой. Болезнь заставила полностью отказаться от концертной деятельности. Бетховен избегал людей, предпочитал одиночество, и даже не хотел жить. Яркая музыка симфонии рисует грандиозную картину борьбы человека с болезнями, лишениями и невзгодами жизни во имя радости и счастья. В начале произведения звучит грозная и повелительная тема, как эпиграф. Сам композитор сказал о ней: «Так судьба стучится в дверь».

После прослушивания произведения учащиеся делятся своими чувствами и впечатлениями от пережитой музыки.

Метод сравнения музыкальных образов.

Задание № 5. Ученикам предлагается прослушать и сравнить между собой два контрастных музыкальных произведения: П.И. Чайковский «Танец маленьких лебедей» и фрагмент «Танец рыцарей» из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» (фамилии авторов и названия произведений при этом детям не сообщаются). Сопоставление контрастных музыкальных произведений дает учащимся возможность сравнить двух героев и их музыкальные характеристики в рамках одного жанра – танец.

Школьники должны найти взаимосвязь образа и средств музыкальной выразительности.

Задание № 6. Прослушать музыкальное произведение (Р. Шуман «Смелый наездник» из «Альбома для юношества»), определить характер и средства музыкальной выразительности данной музыки. После этого учащиеся слушают измененный вариант пьесы (темп менялся с быстрого на медленный, динамика – с громкой на тихую, регистр – со среднего на высокий, аккордовое сопровождение – на гармоническую фигурацию, штрихи – стаккато изменили на легато) и определяют, сохранился ли образ главного героя музыкального произведения после смены средств музыкальной выразительности.

Задание № 7. Ученики слушают два варианта (в инструментальном исполнении и в вокальном исполнении) музыкального произведения Ф. Шуберта «Серенада», а затем сравнивают их: что общего и чем отличаются. Затем учащиеся делятся своими впечатлениями: какое произведение понравилось больше; какое, на их взгляд, звучит лучше?

Метод сопоставления собственных жизненных эмоций с художественными.

Задание № 8. Учащимся предлагается прослушать два разнохарактерных произведения, например, «Неаполитанская песенка» П.И. Чайковского и «Жалоба» А.Т. Гречанинова. Затем необходимо соотнести прослушанную музыку с собственным эмоциональным состоянием, то есть выбрать то произведение, которое наиболее соответствует их настроению. Возможно соотнесение музыкальных переживаний в музыке и своих собственных, пережитых когда-либо в жизни, в какой-либо ситуации. При повторном слушании произведений учащиеся выражают собственное настроение при помощи цвета, линий, рисунков, сравнивают собственные чувства с художественным воплощением похожих переживаний в музыке и в своем рисунке.

Метод эмоциональной драматургии.

Задание № 9. Учащиеся слушают два контрастных или одно музыкальное произведение, содержащее несколько противоположных образов, и выбирают из предложенных цветных карточек те, которые соответствуют настроению и характеру музыки. Например, интродукция к балету «Спящая красавица» П.И. Чайковского.

Задание № 10. Учащиеся слушают музыкальное произведение (к примеру, «Дождь и радуга» из «Детского альбома» С.С. Прокофьева) и выражают свое эмоциональное состояние от прослушанной музыки с помощью графических линий, рисунков, составления цветовой мозаики.

Задание № 11. Это задание на эмоциональное сопоставление двух видов искусства, а именно музыки и живописи. Учащимся предложено прослушать два музыкальных произведения, например, «Богатырские ворота» из цикла «Картинки с выставки» М.П. Мусоргского и «Богатырская симфония» 1 часть, главная партия, А.П. Бородина (названия произведений не сообщались). Затем первое и второе произведения сравниваются между собой по эмоциональным переживаниям и сопоставляются с картинами: В. Гартмана «Эскиз городских ворот в Киеве» и В. М. Васнецова «Три богатыря».

При выполнении данного типа заданий необходимо верно сопоставить произведения музыкального и художественного искусств и объяснить свой ответ.

Задание № 12. Учащимся необходимо прослушать музыкальное произведение (например, «Сладкая греза» П. И. Чайковского из «Детского альбома») и наиболее точно охарактеризовать эмоциональное настроение музыки с помощью развернутых сравнительных характеристик. Например, данная музыка ласковая, как голос мамы; светлая, как солнечный день; нежная, как дуновение ветерка; спокойная, как плывущие облака на небе; добрая, как сказочная фея.

Метод эмоционально-смыслового анализа.

Задание № 13. После прослушивания музыкального произведения (например, «Песня жаворонка» П.И. Чайковского из «Детского альбома») учащимся предлагается написать небольшое сочинение, ответив на вопросы, касающиеся их эмоционального, личностного отношения к данному произведению и характеризующие их общую художественную культуру:

Как ты понимаешь название музыкального произведения?

Какое свое название ты бы дал этой музыке?

Какие эмоции вызывает у тебя эта музыка: радость, печать, удивление, нежность, тревожность, волнение, злость, спокойствие, счастье, грусть или др.

С какой жизненной ситуацией ты можешь соотнести эту музыку?

Что выражает или изображает музыка:

- чувства многих людей;

- чувства одного человека;

- картину природу, время года, время суток.

Что дает мне эта музыка:

- наслаждение, утешение, поддержку;

- радость общения с прекрасным;

- помогает размышлять о чем-то.

Какие средства музыкальной выразительности здесь главные?

Какую другую музыку напоминает это произведение?

9. Какое стихотворение подходит к этой музыке? (предложить несколько на выбор).

10. Какую картину напоминает эта музыка? (предложить несколько репродукций на выбор).

Метод моделирования художественно-творческого процесса.

Задание № 14. Школьникам необходимо попробовать себя в роли композитора и словесно «сочинить» музыку на основе литературного или живописного сюжета, либо конкретного названия, например, «Шествие гномов». Выяснив, кто такие гномы, чем они занимаются, учащиеся моделируют музыкальный образ и средства музыкальной выразительности для реализации своего замысла. Затем слушают музыкальное произведение («Шествие гномов» Э. Грига) и сравнивают, совпал ли их личный замысел и средства музыкальной выразительности с воплощением этого образа у композитора.

Метод создания композиций.

Задание № 15. При изучении музыкального произведения для усиления эмоциональной отзывчивости учащимся предлагается оркестровать данную музыку, используя игру на детских музыкальных инструментах, выбор которых оправдан содержанием и характером музыки. В качестве музыкального материала можно предложить детям «Марш Черномора» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки.

Задание № 16. Учащимся предложено прослушать музыкальное произведение, например, «Персидский хор» из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки, а затем воссоздать эту сцену из оперы в собственном исполнении: вокализируя тему хора и выполняя пластичные движения корпусом и руками, в соответствии с восточным колоритом музыки.

Метод пластического интонирования.

Задание № 17. Младшие школьники должны показать с помощью пластики рук динамическое развитие музыкального произведения (например, «В пещере горного короля» из симфонической сюиты «Пер Гюнт» Э. Грига).

Задание № 18. Учащимся необходимо прослушать музыкальные произведения и передать характер и особенности поведения героев в музыке с помощью пластических движений. Например, пьесы из зоологической фантазии «Карнавал животных» К. Сен - Санса: «Королевский марш льва», «Птичник», «Аквариум».

Заключение

Музыкальное восприятие – это прочувствованное и осмысленное восприятие произведений музыкального искусства. Использование на уроках слушания музыки эффективных методов музыкального образования способствует обогащению у учащихся эмоционального и музыкального опыта, позволяет формировать более осознанное восприятие музыкальных произведений. Такая целенаправленная и последовательная работа с применением данных методов активно развивает музыкальное восприятие учащихся на уроках слушания музыки.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

Апраксина О. А. Методика музыкального воспитания в школе : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М. : Просвещение, 1983. 224 с.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.; Л. : Музыка, 1965. 151 с.

Безбородова Л. А., Осеннева М.С.  Методика музыкального воспитания младших школьников : учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. М. : Академия, 2001. 368 с.

Белобородова В.К. Развитие музыкального восприятия младших школьников // Музыкальное воспитание в школе. М. : Музыка, 1978. Вып. 13. С. 54-66.

Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников. М. : Педагогика, 1975. 160 с.