АОП ТНР (ФГОС)

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад   №6 «Светлячок» города Лесосибирска»

(МАДОУ  Детский сад № 6 «Светлячок»)

_____________________________________________________________________________

662543, г. Лесосибирск, ул. Дзержинского, зд. 3А, здание№1 телефон  8(39145) 60100

662543, г. Лесосибирск, ул. Белинского 5, здание №2, тел. 8(39145)62925

ПРИНЯТО                                                            УТВЕРЖДАЮ        

на   Педагогическом совете                                                Заведующий  МАДОУ

Протокол   № 1  от                                                             «Детский сад  №6 «Светлячок»        

«     31 »_августа___ 2021     г.                                        ___________________   /  Т.В.Шемец/

                                                                                        «    31 » августа   2021        г.

                                                                                        Приказ № 02-10-02от 31  августа 2021г.  

АДАПТИРОВАННАЯ  ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ С 4до 7 лет.

2021г.  г.Лесосибирск

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка

1.2. Цели и задачи программы

1.3.Характеристика детей с ТНР

1.4 Характеристики, значимые для разработки и реализации АОП   для детей с ТНР

1.5. Планируемые результаты освоения АОП

 1.6. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АОП для детей с ТНР (ОНР)

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Образовательный компонент

2.3. График организации коррекционно-развивающего образовательного процесса

 2.4. Содержание логопедической коррекционной работы

 2.4.1. Примерный перечень игр и игровых упражнение для воспитателей

2.5 Содержание психологической коррекционной работы

 2.6. Взаимодействие педагогов

 2.7. Сотрудничество с семьей

1.Целевой раздел

1.1 Пояснительная записка

В соответствии с пунктом 6 части 1 статьи 6 от 29 декабря 2012г №273-ФЗ «Об образовании в РФ» и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) может осуществляться в форме инклюзивного образования. Так дети с тяжелыми нарушениями речи (с общим недоразвитием речи) могут посещать группы вместе с детьми, осваивающими основную образовательную программу (ООП) дошкольного образования.

Механизмом адаптации основной общеобразовательной программы - образовательной программы дошкольного образования (далее – ООП ДО) муниципального  автономного дошкольного образовательного учреждения «Детского сада №6 «Светлячок» г. Лесосибирска  для детей с 4 до 7 лет с тяжелыми нарушениями речи (с общим недоразвитием речи) в группах комбинированной направленности служит адаптированная образовательная программа дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (с общим недоразвитием речи) (далее - АОП).

АОП является частью ООП ДО МАДОУ №6.

АОП МБДОУ разработана в соответствии с:

− Конвенцией ООН о правах ребенка;

− Всемирной декларацией об обеспечивании выживания, защиты и развития детей;  

− Декларацией прав ребенка;

− «Федеральным законом об образовании в Российской Федерации» (29 декабря 2012 года N 273- ФЗ);

 − «Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и  

организации режима работы дошкольных образовательных учреждений» (СанПиН 2.4.1.3096-13); − Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 30 января 2013 г. № 57 «О разработке федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

− Основной образовательной программы дошкольного образования Муниципального  автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 6 «Светлячок»

− Примерная адаптированная программа коррекционно - развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи / Н.В. Нищева. – СПб.: Детство Пресс, 2018;

− Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014. — 386 с.

1.2. Цели и задачи

Целью АОП является построение системы работы в группах комбинированной направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 4 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий всех специалистов дошкольной образовательной организации и родителей дошкольников. Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития, развития физических, духовно-нравственных, интеллектуальных и художественно-эстетических качеств дошкольников.

Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР достигается через решение следующих задач:

Задачи АОП в соответствии с ФГОС ДО: 

1. Охранять и укреплять физическое и психическое здоровье детей, в том числе их  

эмоциональное благополучие.

2. Обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
3. Создать благоприятные условия развития детей в соответствии с их возрастными и

индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром.

4. Обеспечить вариативность и разнообразие содержания Программ и организационных форм дошкольного образования, возможность формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.

5. Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

Задачи АОП для детей с ТНР (ОНР): 

− овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и  

   коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами

   грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и

   обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы общего образования;

− способствовать общему развитию дошкольников с ТРН (ОНР), коррекции их

   психофизического развития;

 − создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и

    индивидуальными особенностями и склонностями;

− обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как

    субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром

1.3 Характеристика детей с ТНР

Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при дизартрии, ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех компонентов языка.

Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении звукопроизношения и фонематического слуха.

 Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням развития речи.

 Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка —де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух — уту, киска —тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей —ки). В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков.

Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, тара-кан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (от-крывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

 Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т. д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов,  имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции. Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена.

 В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы-по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы-в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячи-ку). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши).

Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

 Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы. Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей значительно нарушено.

Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20. Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова —ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед —сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. — Клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).

 Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении.

 Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по ство лу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

 Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

 Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения.

Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой)

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокращение согласных при стечении (качихакет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).

 Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (фи-лин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пи-анист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал —бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно-ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка— увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый  характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения.

Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия, неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых нарушений).

1.5. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики:

Детский сад посещают  детей, (с 4 до 7 лет)  с тяжёлым нарушением речи (ОНР) по заключению городского ПМПК

Данные обследования содержатся в речевых картах.

Звукопроизношение детей не соответствует требованиям возрастной нормы. Наиболее типичным является: замена звуков более простыми по артикуляции («палоход» вместо «пароход»); смешение и недифференцированное произнесение звуков. Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазано, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих.

У большинства детей наблюдаются трудности в воспроизведении слоговой структуры слов.

Для всех детей группы характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словесной инструкции.

У некоторых детей отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере,

также наблюдается        нестойкость     интересов,     пониженная

наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Образовательный компонент

         Образовательный процесс осуществляется в рамках основной образовательной программы ДОУ в полном объеме, и  учитываются индивидуальные особенности и возможности  ребенка, а также рекомендации специалистов соответствует целя и задачам коррекционно-развивающему воздействию. Содержание образовательной работы соответствует  требованиям ФГОС ДО и включает в себя все области развития.

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во взаимодействии с родителями.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательных области «Физическое развитие»» осуществляют воспитатели группы при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

2. График организации коррекционно-развивающего образовательного процесса 

3. Содержание логопедической коррекционной работы

Формы работы учителя-логопеда

• Организованная образовательная деятельность с детьми.
• Индивидуальные  коррекционные занятия с детьми.
• Взаимосвязь с семьями воспитанников.
• Совместная деятельность с воспитателями и специалистами ДОУ.
• Организация предметно-развивающей среды.

Индивидуальные коррекционные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на оценке достижений ребенка и определении зоны его ближайшего развития. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.

Продолжительность индивидуальных занятий с детьми - 10-15 минут – 2-3 раза в неделю.

Основная цель индивидуальных занятий состоит в выборе и в применении комплекса артикуляционных упражнений, направленных на устранение специфических нарушений звуковой стороны речи, характерных для дизартрии.

На индивидуальных занятиях учитель-логопед имеет возможность установить эмоциональный контакт с ребёнком, активизировать контроль над качеством звучащей речи, корригировать речевой дефект, сгладить невротические реакции. На данных занятиях дошкольник овладевает правильной артикуляцией каждого изучаемого звука и автоматизирует его в облегченных фонетических условиях: изолированно, в прямом и обратном слоге, словах несложной слоговой структуры.

Таким образом, ребёнок подготавливается к усвоению содержания подгрупповых занятий. Индивидуальные занятия проводятся не менее 2 раз в неделю.

Для подгрупповых занятий по коррекции звукопроизношения объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, от 2 до 3 человек, периодичность занятий – 2 раза в неделю.

Продолжительность:

- 25-30 минут для детей подготовительного возраста;

- 20-25 минут для детей старшего возраста;

- 15-20 минут для детей среднего возраста.

Основная цель данных подгрупповых занятий – автоматизация звуков в свободной речи детей, воспитание навыков коллективной работы.

На этих занятиях дети должны научиться адекватно оценивать качество речевых высказываний сверстников. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по усмотрению учителя-логопеда в зависимости от динамики достижений дошкольников в коррекции произношения. .

Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития 

         На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1.активизации и выработке дифференцированных движений органов

артикуляционного аппарата;

2. подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3. постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному

    этапу автоматизации на уровне слогов, слов.

 В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество  человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения.

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

− развитие понимания речи;

− активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

 − развитие произносительной стороны речи;

− развитие самостоятельной фразовой речи.

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

− соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным

   назначением;

− узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

− сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым

   признакам;

 − понимать простые грамматические категории: единственного и множественного

    числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов,

    именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых

    простых предлогов;

− фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к],

   [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

 − воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную

    структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

 − правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания

    слов, используемых в рамках предложных конструкций;

− общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и просты

    нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать»,

    «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

− связной речи;

− словарного запаса, грамматического строя;

− произношения.

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения.

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

− понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

− фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

− правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в

   самостоятельной речи;

− пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными

   предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

− владеть элементарными навыками пересказа; − владеть навыками диалогической

   речи;

− владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных

   от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-

   ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

− грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с

   нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны

   проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги —

   употребляться  адекватно;

− использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических

   категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений

    и т. д.);

− владеть элементами грамоты: «навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов,  

  слов и коротких предложений в пределах программы.

 В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы.

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития.

         Работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

− сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего

   совершенствования его речевого развития;

− степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

− особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного

   преодоления недоразвития речи.

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

− способности к сосредоточению;

− умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

− умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и

   совместных усилий;

− умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до

   предполагаемого результата;

 − возможности использования помощи партнера по работе.

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Направления коррекционно-развивающей работы:

1) совершенствование произносительной стороны речи;

2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

Таким образом, дети должны уметь:

− свободно составлять рассказы, пересказы;

− владеть навыками творческого рассказывания;

− адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения,

   усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения

   и т. д.;

− понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

− понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

− овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на

   другой лексический материал;

− оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского

   языка;

− овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи. Помимо этого, у детей

   должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом

   определяющие их готовность к школьному обучению:

− фонематическое восприятие;

− первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;

− графо-моторные навыки; − элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о,  

  у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).

2.4.1 Примерный перечень игр и игровых упражнений для воспитателей

 Средний дошкольный возраст.

         1.Игры и упражнения для формирования произвольного слухового и зрительного восприятия, развития внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений: «Зверюшки на дорожках», «Картина», «Колокол-колокольчик», «Кто внимательный», «Кто за кем пришел», «Мастерская форм», «Найди и назови», «Найди клад», «О чем говорит улица», «Обед для матрешек», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «Положи верно», «Прятки с игрушками», «Расставь по метам», «Собери букет», «Спрячь игрушку», «Телефон», «Угадайка» (сколько раз позвала курица — столько раз пропищали цыплята), «Цветик-семицветик», «Цветные дома», «Чего не стало?», «Что досталось тебе, дружок?», «Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Чья это конура?» и т.д.

2.Игры и упражнения для формирования кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики: «В гости», «Волк», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Двое разговаривают», «Домик», «Дружба», «Ежик», «Зайцы», «Замок», «Кот», «Ладони на столе», «Ловкие пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Пальчики здороваются», «Пассажиры в автобусе», «Паук», «По узенькой дорожке», «Подбрось-поймай», «Птички», «Пчела», «Серсо», «Солнечные лучи», «Флажок», «Человечек», специальные игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических групп звуков). Игры и упражнения для формирования мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации: «Времена года», «Заборчик», «Кому что дать», «Кто где живет», «Назови одним словом», «Найди такое же количество точек», «Неподходящая картинка», «По грибы», «Последовательные картинки», «Почини коврик», «Принеси такие же», «Разложи и назови», «Составь картинки», «Сравни: чем отличаются?», «Сравни: чем похожи?», «Что нарисовано?»

3.Игры и упражнения для коррекции нарушений фонетического, лексико-грамматического строя речи, развития связного высказывания:  «Будь внимательнее», «Веселый мяч», «Волшебник», «Гости», «День рождения», «Добавь слово» «Дюймовочка», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Зоопарк», «Исправь ошибку», «Колобок», «Командир», «Кому что?», «Кто с кем?», «Магазин игрушек», «Мальчик — девочка», «Назови лишнее слово», «Найди пару», «Объясни», «Один — одна — одно — одни», «Один — много», «Ответь на вопросы», «Отгадайка», «Повар», «Подбери слова», «Покажи картинку», «Помоги найти маму», «Помоги Незнайке», «Правильно ли я сказал?», «Продолжи», «Соберем урожай», «Собери букет», «Соедини слова», «Угадай, кто хозяин», «Умная стрелка», «Услышь ласковое слово», «Хвосты», «Цепочка», «Чего много?», «Чем отличаются слова?», «Четвертый лишний», «Что прислала почта» и др.

4.Игры и упражнения для коррекции нарушений движений артикуляторного аппарата, нарушений дыхательной и голосовой функции: «Аня поет», «Бабочка летит», «Больной пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос — ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко», «Горячий чай», «Гром», «Дровосек», «Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на пианино», «Корова», «Немое кино», «Потянем резиночки», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки», «Тихо — громко», «Трубач», «Укладываем куклу спать», «Часы», «Эхо», «Три медведя» и др.

5.Игры и упражнения для формирования слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур: «Азбука Морзе», «Дятел», «Ритмическое эхо», «Телеграфист»и др.

6.Игры и упражнения для формирования сенсорно-перцептивного уровня восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори, как я», «Телефон», «Эхо» и др.

старший дошкольный возраст

1.Игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, зрительнопространственных представлений: «Времена года», «Где такие?», «Запомни и найди», «Зверюшки на дорожках», «Ищи и находи», «Какого цвета нет?», «Картина», «Картинка», «Колокол-колокольчик», «Кто внимательный», «Кто где стоит», «Кто за кем пришел», «Лото», «Мастерская форм», «Найди и назови», «Найди клад», «О чем говорит улица?», «Обед для матрешек», «Позвони на том же месте», «Поймай меня», «Положи верно», «Построй ворота», «Прятки с игрушками», «Расставь по местам», «Собери букет», «Спрячь игрушку», «Телефон», «У кого такое?», «Угадайка», «Цвет и форма», «Цветик-семицветик», «Цветные дома», «Чего не стало?», «Что бывает такого цвета?», «Что досталось тебе, дружок?», «Что за чем звучало?», «Что изменилось?», «Что нарисовано?», «Чья это конура?» и др.

2.Игры и игровые упражнения на формирование общей, ручной и артикуляторной моторики: «Бочонок с водой», «В гости», «Волк», «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», «Двое разговаривают», «Домик», «Дружба», «Ежик», «Зайцы», «Замок», «Колокол», «Кот», «Кошки-мышки», «Кулак — кольцо», «Курочка — петушок», «Ладони на столе», «Лакомка», «Ловкие пальцы», «Лодочка», «Лошадки», «На одной ножке вдоль дорожки», «Ножницы», «Пальчики здороваются», «Пассажиры в автобусе», «Паук», «По  узенькой дорожке», «Подбрось-поймай», «Пожарники», «Птичка летит», «Птички», «Пчела», «Пять человечков», «Серсо», «Скакалка», «Солнечные лучи», «Спичечные коробки», «Топхлоп», «Флажок», «Часы», «Человечек» и др., а также специальные игровые комплексы артикуляторной гимнастики (для различных фонетических групп звуков).

3.Игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций: «Заборчик», «Исключи неподходящую картинку (слово)», «Назови одним словом», «Назови, какие бывают…», «Отгадай загадки, найди от гадку», «Подбери слова (простые аналогии)», «Последовательные картинки», «Путаница», «Разложи и назови», «Составь картинку», «Составь фигуру», «Сравни», «Что здесь должно быть нарисовано» и др.

4.Игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур: «Азбука Морзе», «Дятел», «Композитор», «Музыканты», «Ритмические загадки», «Ритмический диктант», «Ритмическое эхо», «Телеграфист» и др. Игры и игровые упражнения на формирование сенсорноперцептивного уровня восприятия: «Волшебная страна», «Дразнилки», «Не ошибись», «Повтори, как я», «Телефон», «Эхо» и др.

 5.Игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексико-грамматического строя речи, развития связного высказывания: «Волшебник», «Волшебные картинки», «Вопрос — ответ», «Вставь пропущенное слово», «Два медведя», «Доктор Айболит», «Дополни предложение», «Ждем гостей», «Желание», «Живое — неживое», «Закончи предложение», «Запомни схему», «Исправь ошибку», «Комарик и слон», «Кто больше?», «Кто кого обгонит», «Кто чем защищается», «Кто что может делать», «Ласково — не ласково», «Летает — ползает — прыгает», «Лишнее слово», «Ловкий мяч»,Логопедические кубики ,«Любопытная Варвара», «Мастера — умельцы», «Назови лишнее слово», «Назови лишний предмет», «Назови нужное слово», «Назови по порядку», «Назови похожие слова», «Назови, сколько?», «Найди картинку», «Найди начатое слово», «Найди пару», «Найди слова-неприятели», «Найди хозяина», «Один — много», «Опиши предмет», «Отгадайка», «Подбери слова», «Подскажи словечко», «Полезные животные», «Помоги Незнайке», «Посчитай», «Потерянное слово», «Похожие слова», «Продолжи словесный ряд», «Прятки», «Рассеянный ученик», «Рыболов», «С чем корзинка?», «Скажи наоборот», «Скажи одним предложением», «Слова-близнецы», «Слова-родственники», «Сложные слова», «Соедини слова», «Создай новое слово», «Солнечный зайчик», «У кого какая шуба», «Угадай по листику дерево», «Угадай профессию», «Узнай, о чем я говорю», «Цирк», «Что нужно?», «Что общего?», «Чудесный мешочек», «Чудо-дерево», «Экскурсия», «Я, мы, он, она — вместе дружная страна» и др.

6.Игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций: «Аня поет», «Бабочка летит», «Больной пальчик», «В лесу», «Вода кипит», «Вопрос — ответ», «Воробышки», «Ворона», «Высоко — низко», «Горячий чай», «Гром», «Дровосек», «Забей мяч в ворота», «Задуй свечу», «Зоопарк», «Игра на пианино», «Корова», «Немое кино, «Потянем резиночки», «Снежинки», «Сова», «Ступеньки», «Тихо — громко», «Три медведя» «Трубач», «Укладываем куклу спать», «Часы», «Эхо» и др.

 7.Игры и игровые упражнения для обучения грамоте: «В гостях у бабушки Азбуки», «Добавишь букву, изменишь слово», «Кто больше составит слов?», «Куда спешат звери», «Наборщики», «Не знаешь — научим, не умеешь — покажем», «Новоселы», «Отгадай слово», «Прошлогодний снег», «Слово рассыпалось», «Слоговой аукцион», «Угадайка», «Умные клеточки -2», «Умные клеточки — 3», «Учитель–ученик», «Чей улов больше?», «Шифровальщики», «Школа» идр.

2.5 Содержание коррекционной работы  педагога-психолога

Цель: создание условий для естественного психологического развития ребенка.

Задачи:

- Развитие эмоциональной сферы.

- Развитие коммуникативных умений, необходимых для успешного развития процесса общения.

- Развитие волевой сферы — произвольности и психических процессов, саморегуляции.

- Развитие личностной сферы — формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе.

- Развитие интеллектуальной сферы — развитие мыслительных умений, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, творческого и критического мышления.

- Формирование позитивной мотивации к обучению.

- Развитие познавательных и психических процессов — восприятия, памяти, внимания, воображения.

Возрастные психологические особенности детей дошкольного возраста

Психологические особенности детей 3-4 лет

Психологические особенности детей 4-5 лет

Психологические особенности детей 5-6 лет

Психологические особенности детей 6 -7 лет

 Содержание коррекционно программы учитывает возрастные и индивидуальные особенности контингента детей, воспитывающихся в дошкольном образовательном учреждении.

Возрастные психологические особенности детей с ТНР

Старший дошкольный возраст

Дети могут распределять роли до начала игры и строить своё поведение, придерживаясь роли. Речь, сопровождающая реальные отношения детей, отличается от ролевой речи. Дети начинают осваивать социальные отношения и понимать подчинённость позиций в различных видах деятельности взрослых. При распределении ролей могут возникать конфликты, связанные с субординацией ролевого поведения. Это возраст наиболее активного рисования. Рисунки приобретают сюжетный характер; по рисунку можно судить о половой принадлежности и эмоциональном состоянии изображённого человека. Конструктивная деятельность может осуществляться на основе схемы, по замыслу и по условиям. Появляется конструирование в ходе совместной деятельности.

Продолжает совершенствоваться восприятие цвета и их оттенки, но и промежуточные цветовые оттенки; форму прямоугольников, овалов, треугольников. Воспринимают величину объектов, легко выстраивают в ряд - по возрастанию или убыванию - до 10 различных предметов.

Восприятие представляет для дошкольников известные сложности, особенно если они должны одновременно учитывать несколько различных и при этом противоположных признаков.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Продолжают совершенствоваться обобщения, что является основой словесно логического мышления.

Воображение будет активно развиваться лишь при условии проведения специальной работы по его активизации.

Начинается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе её звуковая сторона.

Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

Достижения этого возраста характеризуются распределением ролей в игровой деятельности; структурированием игрового пространства; дальнейшим развитием изобразительной деятельности, отличающейся высокой продуктивностью; применением в конструировании обобщённого способа обследования образца; усвоением обобщённых способов изображения предметов одинаковой формы. Восприятие в этом возрасте характеризуется анализом сложных форм объектов; развитие мышления сопровождается освоением мыслительных средств (схематизированные представления, комплексные представления, представления о цикличности изменений); развиваются умение обобщать, причинное мышление, воображение, произвольное внимание, речь, образ Я.

Планируемые результаты освоения коррекционно-развивающей программы для детей с ТНР

Психолого-педагогическая работа построена с учетом результатов психодиагностического обследования детей данных групп.

Освоение детьми с ТНР составленной коррекционно-развивающей программы предполагает планируемые результаты, предусмотренные в ряде целевых ориентиров:

Создать благоприятный климат для развития у детей коммуникативных навыков в различных ситуациях со сверстниками и взрослыми.

Способствовать психическому и личностному росту ребенка, создав безопасное пространство для общения, условия для самовыражения.

Сформировать чувство принадлежности к группе, помочь ребенку почувствовать себя более защищенным.

Способствовать повышению уверенности в себе и развитию самостоятельности.

Сформировать позитивное отношение к своему «я», позитивное отношение к сверстникам, взрослым.

Помочь развитию личностных качеств ребенка, таких как инициатива, свобода (независимость), помочь увидеть свои возможности, которые способствуют дальнейшему становлению самосознания, развития эмоций.

Основные направления деятельности педагога-психолога с детьми с ТНР

Психодиагностика

Психолого-педагогическая диагностика понимается как оценка развития и его динамики у детей дошкольного возраста. Обязательным требованием является связь такой оценки с оценкой эффективности педагогических действий и дальнейшим планированием образовательной работы.

Участие ребенка в психолого-педагогической диагностике (мониторинге) допускается только с согласия его родителей (законных представителей). Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться исключительно для решения образовательных задач, а именно:

- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей развития);

-оптимизации работы с группой детей.

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно - образовательного процесса.

Коррекционно - развивающая работа

Предметом деятельности педагога-психолога по данному направлению становится выработка у них способов саморегуляции в разнообразных образовательных ситуациях, которые приведут к позитивным изменениям в сфере имеющихся трудностей развития.

В технологическом аспекте данное направление деятельности педагога-психолога предполагает широкое использование разнообразных видов игр, в том числе психотехнических, раскрепощающих; проблемных ситуаций, разрешаемых в процессе экспериментов, дискуссий, проектов; творческих заданий, связанных с созданием различных продуктов деятельности на основе воображения; этюдов; свободной не директивной деятельности воспитанников. Ведущими выступают игровые технологии, создающие условия для спонтанно реактивной деятельности детей. При отборе психологического инструментария ведущим является принцип целостного воздействия на личность ребенка.

Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей детей с ТНР, коррекция отклонений психического развития.

Психологическое консультирование

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальных программ воспитания и развития.

Психологическое консультирование состоит в оказании психологической помощи при решении проблем, с которыми обращаются родители, специалисты, воспитатели и администрация ДОУ.

Психологическая профилактика и психологическое просвещение

Цель: предотвращение возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно - образовательного процесса.

В связи с возрастанием количества детей с пограничными и ярко выраженными проблемами в психическом развитии, перед психологом стоит задача в рамках психопрофилактического направления содействовать первичной профилактике и интеграции этих детей в социум:

- создание условий для повышения психологической компетентности педагогов,

 специалистов и родителей, а именно:

- актуализация и систематизация имеющихся знаний;

- повышение уровня психологических знаний;

- включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Психологическое просвещение не должно ограничиваться общими сведениями по детской психологии. Необходимо опираться на результаты изучения конкретных особенностей воспитанников ДОУ, учитывать традиции, квалификацию и особенности педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Коррекционная работа по развитию познавательной сферы (средняя, старшая группы)

Построение психологического сопровождения для каждого возрастного периода ориентировано на удовлетворение ведущей потребности и основано на развитии ведущего психического процесса или сферы психики:

4-5 лет (средняя группа) - восприятие, эмоциональная сфера

6 лет (старшая группа) - эмоциональная сфера, коммуникативная сфера

7 лет (подготовительная группа) - личностная сфера, волевая сфера

Задание на развитие психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления), а также на развитие волевой и психофизиологической сферы.

Задачи работы:

Развитие психических процессов (восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение).

Развитие восприятия цвета, формы, величины, пространства, времени.

Формирование концентрации, переключения и распределения внимания.

Активизация и развитие познавательной активности, любознательности, познавательной мотивации и игровых умений через игровые задания и упражнения.

Тренировка зрительной, слуховой, моторной памяти.

Установление причинно - следственных связей между предметами и явлениями.

Стимулирование речевого развития путем тренировки движений пальцев рук, развитие художественно - графических навыков.

Развитие умения обдумывать и планировать действия, осуществлять решения, догадываться о результатах и проверять их, придерживаться, заданным правилам алгоритма.

Коррекционная работа с нарушениями в личностной сфере (средняя группа)

Задачи работы:

- Обучение агрессивных детей способом выражения гнева, навыком распознавания и  

  контроля над поведением. Формирование способности к эмпатии, доверию,

  сопереживанию.

- Развитие внимания ребенка. Тренировка психомоторных функций. Снижение

 эмоционального напряжения. Формирование у детей моральных представлений.

Коррекция поведения с помощью релаксационных игр или упражнений.

- Повышение самооценки. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных,  

  волнующих его ситуациях. Снятие мышечного и эмоционального напряжения.

- Преодоление застенчивости,        замкнутости, нерешительности. Формирование  

  адекватной самооценки, повышение уверенности в себе, снижения психоэмоционального

 напряжения.

(см. Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с нарушениями в личностной сфере (средняя группа))

Коррекционная работа с нарушениями в личностной сфере (старшая группа)

Задачи работы:

- Установить доверительное отношения между взрослыми и детьми. Научить быть менее

  обидчивым и согласовывать свои действия с другими. Обучить детей способом

 выражения гнева, навыкам распознавания и контроля над поведением. Формировать  

 способности к эмпатии, доверию, сопереживанию.

- Развитие внимания, наблюдательности, выдержки и самоконтроля ребенка. Тренировка  

  психомоторных функций. Снижение эмоционального напряжения. Формирование у

 детей моральных представлений. Коррекция поведения с помощью релаксационных игр  

 или упражнений.

- Повышение самооценки, преодоление негативных переживаний, снижение мышечных  

  зажимов. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, волнующих его  

 ситуациях. Контролировать свои чувственные переживания.

- Развитие коммуникативных способностей и доверия. Преодоление застенчивости,

 замкнутости, нерешительности; развития паралингвистических средств общения.

Формирование адекватной самооценки, повышение уверенности в себе, снижения психоэмоционального напряжения.

(см. Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с нарушениями в личностной сфере (старшая группа))

Коррекционная работа с детьми с ТНР (старшая группа)

Цель - формирование психологического здоровья старших дошкольников.

Задачи:

- Развитие познавательных процессов (памяти, внимания, мышления, восприятия,

  воображения, речи, моторики).

- Развитие познавательной активности, самостоятельности.

- Формирование навыков социального поведения.

- Обучение навыкам расслабления, релаксации.

(см. Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с детьми с ТНР (индивидуальная форма).

Календарно-тематическое планирование коррекционной работы по развитию познавательной сферы в средней группе

Календарно-тематическое планирование коррекционной работы по развитию познавательной сферы по программе в старшей группе

Календарно-тематическое планирование коррекционной работы по развитию познавательной сферы в подготовительной группе

Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с нарушениями в личностной сфере (средняя группа)

Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с нарушениями в личностной сфере (старшая группа)

Календарно - тематическое планирование коррекционной работы с нарушениями в личностной сфере (подготовительная группа)

Календарно-тематическое планирование коррекционной работы с детьми с ТНР
(индивидуальная форма)

2.6 Взаимодействие специалистов МБДОУ «Детского сада № 7 «Улыбка» в работе по созданию специальных образовательных условий для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Взаимодействие учителя - логопеда и педагога-психолога:

1. Выявление у ребенка индивидуальных особенностей на любом уровне развития, определение уровня готовности к школьному обучению.

 2. Совместное планирование и организация коррекционной работы, направленные на полноценное психическое и личностное развитие.

Взаимодействие учителя – логопеда, педагога-психолога и воспитатель:

1. Анализ результатов диагностического обследования в начале, середине и конце коррекционного обучения.

2. Совместное планирование индивидуальной работы с ребенком по всем направлениям коррекционного обучения и воспитания, отслеживание динамики в развитии.

3. Проведение воспитателем вечерних занятий по заданиям логопеда.

4. Закрепление полученных речевых навыков и умений во всех видах учебной и игровой деятельности.

5. Проведение специализированных комплексов развивающих игр, упражнений, дыхательной, артикуляционной, пальчиковой гимнастик в соответствии с режимом группы.

6. Организация и проведение консультаций логопеда и психолога для воспитателей.

7. Совместное проведение консультаций и групповых собраний для родителей.

8. Организация предметно-развивающей среды.

Учитель – логопед, педагог-психолог и музыкальный руководитель:

1. Диагностика нарушений психомоторного развития детей:

а) двигательная сфера: статическая координация, динамическая координация, динамическая память;

б) мелкая моторика: статическая и динамическая координация;

в) оральный праксис: движения губ, языка;

г) слуховое восприятие: восприятие музыки, высоты звука, музыкальный слух;

д) ритм и темп; е) дыхание; ж) вокальные данные.

2. Планирование и проведение индивидуальной работы с ребенком с ТНР.

3. Координация работы по проведению комплексов развивающих игр, упражнений,

  дыхательных и голосовых упражнений.

4. Совместное планирование развивающих занятий.

Учитель – логопед, педагог-психолог и физинструктор:

1. Анализ результатов диагностики двигательной сферы ребенка.

2. Планирование индивидуальной работы с ребенком, имеющими низкий уровень  

    развития общей и мелкой моторики.

3.Закрепление на развивающих, логоритмических занятиях моторных навыков,

   отработанных на физкультурных занятиях.

4. Систематическое посещение занятий в группах с целью внесения корректив по

     активизации работы анализаторов каждого ребенка.

5. Создание картотеки специальных коррекционных упражнений для развития

   высших психических функций применительно к каждой возрастной группе для

  проведения занятий воспитателем, логопедом.

2.7 Взаимодействие педагогического коллектива с семьей ребенка с ОВЗ.

 Осознанное включение родителей в совместный с педагогами коррекционный процесс позволяет значительно повысить эффективность логопедической работы.

 Главной задачей при взаимодействии с семьёй ребёнка с нарушением речи является не только выдача рекомендаций по коррекции речи и воспитанию ребёнка, но и создание таких условий, которые максимально стимулировали бы членов семьи к активному участию в коррекционно-образовательном процессе. Поскольку осознанное включение родителей позволяет значительно повысить эффективность логопедической работы, необходимо помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний. Взаимодействие с родителями ведётся по следующим направлениям:

Информационное просвещение:

 - знакомство с результатами психолого-педагогического, логопедического

    обследования;

 - знакомство с возрастными особенностями нервно-психического развития,

   этапами становления детской речи;

 - знакомство с методами коррекционно-развивающего воздействия.

Обучающее просвещение: 

- привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по

  преодолению речевого дефекта у ребенка;

- обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с ребенком-

  логопатом;

- формирование у родителей представления о готовности их ребенка к обучению в

  школе.

Формы работы:

- Выступления на родительских собраниях . Темы выступлений: «Коррекционная работа в логопедическом пункте». «Помощь родителям в развитии правильного звукопроизношения у детей. Развитие речевого дыхания» «Приемы по формированию у детей связной речи» «Книжки с фотографиями как средство организации личного опыта малыша» «Речевая готовность ребенка к школе».

 - Индивидуальные консультации, в ходе которых родители получают возможность задать интересующие вопросы, касающиеся речевого развития их ребенка.

- Занятия-практикумы, где родители совместно с детьми разучивают  

артикуляционную гимнастику, учатся выполнять домашние задания в логопедических тетрадях;

- Организация совместной работы взрослых и детей по выполнению домашних логопедических заданий.

Необходимо помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние занятия с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

- Оформление информационного стенда «Логопед советует» и папок-передвижек по вопросам речевого развития и коррекции нарушений речи, целью которых является привлечение родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций; Данные наглядные материалы помогают родителям организовать развивающее общение с ребенком и дома, и на прогулке, содержат описание опытов, подвижных игр, художественные произведения для чтения и заучивания.

- Создание информационных буклетов и памяток для родителей Их преимущество – адресность, то есть каждый родитель получает информацию лично, может ознакомиться с ней в удобное время, сидя в приемной в ожидании ребенка, или взять буклет с собой.

- Участие в «Дне открытых дверей» Родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем продолжить работу.

Таким образом, целостность АОП обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников.