Полезное интересное

ГОСУДАРСТВЕННОЕ

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ    СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 51

ПЕТРОГРАДСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

                                                                                                                                                    

                                                                                                                                                                             

 МАРШРУТ ДВИЖЕНИЯ

 

НА ЭТОЙ СТРАНИЦЕ ВЫ ПОЗНАКОМИТЕСЬ

 

СТР	НАЗВАНИЕ	АВТОРЫ	ПРИМЕЧАНИЕ
2-4	ПУБЛИКАЦИИ и ВЫСТУПЛЕНИЯ 2013/2014 УЧ.ГОД Межрегиональная научно-практическая конференция учреждений города,гимназии №278 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга Петербургская школа:  уважая прошлое, живем в настоящем, предвосхищаем будущее...»	ПН-МС РОЭП,	Выходные данные опубликованных работ фотоколлаж
5-7	ПУБЛИКАЦИИ и ВЫСТУПЛЕНИЯ 2013/2014 УЧ. ГОД II Всероссийская научно-практическая конференция  проводится в рамках Петербургского образовательного форума 24 - 25..03.14  Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования	ПН-МС РОЭП,	Выходные данные опубликованных работ фотоколлаж
8-	ПУБЛИКАЦИИ и ВЫСТУПЛЕНИЯ 2013/2014 УЧ. ГОД Шестая Межрегиональная научно-практическая конференция 14-15 ноября 2013г. – Великий Новгород Потенциал ТРИЗ в реализации требований ФГОС	ПН-МС РОЭП,	Выходные данные опубликованных работ фотоколлаж
9	ШКОЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДЕСАНТ»	ПН-МС РОЭП,	Игнатьева Е.Ю. руководитель РОЭП. комментарий
10-11	ШКОЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ«ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ и ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ДЕСАНТ»,«Я УСПЕШНЫЙ»	ПН-МС РОЭП,	ПРИЛОЖЕНИЕ №1-2 фотоколлаж
12-15	МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ «СЧС – СМЫСЛЫ ЧЕРЕЗ СИМВОЛЫ» Дипломанты  районного конкурса инновационных продуктов 2013/14 учебного года	ПН-МС РОЭП,	Научный руководитель  Даутова О. Б.,   Руководитель Игнатьева Е. Ю.                                                             Руководитель МО учителей русского языка и литературы Федотова Т. В.                                                                                                                            Учитель-экспериментатор     Кузьмина О. П.
16-17	ПУБЛИКАЦИИ В СБОРНИКЕ «ТРИ ПОКОЛЕНИЯ ТРИЗ»	ГБОУ СОШ	СОВМЕСТНЫЙ ПРОЕКТ С РАО ТРИЗ
18-19-	РЕПОРТАЖ С МЕСТА СОБЫТИЙ Три поколения ТРИЗ	ГБОУ СОШ	СОВМЕСТНЫЙ ПРОЕКТ С РАО ТРИЗ фотоколлаж
20-21	VII Международная научно-практическая конференция на базе ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО «Педагогическое образование в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика»	ПН-МС РОЭП,	Фотоколлаж
22-30	ПУБЛИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ-ЭКСПЕРИМЕНТАТОРОВ	ПН-МС РОЭП	СТАТЬИ 2013-2014 Г

 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ    СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 51

ПЕТРОГРАДСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

                                                                                                                                                    

                                                                                                                                                                                    

 

ПУБЛИКАЦИИ 2013/2014 УЧЕБНЫЙ ГОД

Межрегиональная

научно-практическая конференция учреждений города,

 гимназии №278 Адмиралтейского района Санкт-Петербурга

Петербургская школа:  уважая прошлое, живем в настоящем, предвосхищаем будущее...»

                                                                                       Выходные данные опубликованных работ

 

 

 

Даутова О.Б.,  Игнатьева Е.Ю., Арсентьева Л.В. Технологии формирования и оценивания личностных и метапредметных образовательных результатов // Сб. материалов межрегион. Научно-практ. конференции «Уважая прошлое, живем в настоящем, предвосхищаем будущее..» /Под обще. Ред. О.Б. Даутовой, В.М. Шутовой, Санкт-Петербург, Изд-во Александра Сазанова, 2013. -222с. С.107-110.

 

 

 

Даутова О.Б. Стратегия и тактика изменения  педагогической деятельности // Сб. материалов межрегион. Научно-практ. конференции «Уважая прошлое, живем в настоящем, предвосхищаем будущее /Под обще. Ред. О.Б. Даутовой, В.М. Шутовой, Санкт-Петербург, Изд-во Александра Сазанова, 2013. -222с. С.198-202

 

 

 

 

 

Алферьева Е.Ю., Богуш Е.В., Рогозина М.А., Смирнова Е.Ю. Организация проектной деятельности учащихся на интегрированном уроке в 8 классе // Сб. материалов межрегион. Научно-практ. конференции «Уважая прошлое, живем в настоящем, предвосхищаем будущее.. « /Под обще. Ред. О.Б. Даутовой, В.М. Шутовой, Санкт-Петербург, Изд-во Александра Сазанова, 2013. -222с. С.93-98.

 

 

 

 

 

             Пленарное заседание

Выступление на секции: Рогозина М.А,

Смирнова Е.Ю.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ 

   СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 51

ПЕТРОГРАДСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

                                                                                                                                      ПУБЛИКАЦИЯ                                                                                                                                    

                                                                              ПОЛЕЗНОЕ. ИНТЕРЕСНОЕ                                                                                                        

Организация проектной деятельности учащихся на интегрированном уроке в 8-м классе

Алферьева Е. Ю., Богуш Е. В., Рогозина М. А.,

Смирнова Е. Ю., педагоги ГБОУ СОШ № 51

Петроградского района Санкт-Петербурга

Проектный метод входит в жизнь как требование времени. Метод проектов – один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Практика использования метода проектов показывает, как отмечает Е.С.Полат, что “вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее”.

В конце XX в. проектирование превратилось в распространенный вид интеллектуальной деятельности. Проектный метод в школьном образовании – это альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося — это ди­дактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновремен­но формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию знаний, умения и навыков, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение учащихся в создание проекта дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде.

Начнем с того, что должен знать учитель о технологии проектной деятельности в современном образовании в соответствии  с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования. Основным способом деятельности педагога по выполнению поставленной задачи  в рамках реализации ФГОС являются проектные технологии. Основная задача учителя: подготовить и выпустить в жизнь человека, умеющего находить и извлекать необходимую ему информацию и усваивать ее в виде новых знаний. Предметные результаты на интегрированном уровне должны быть ориентированы на освоение обучающимися в рамках интегрированных курсов ключевых теорий, идей, понятий, фактов и способов действий совокупности предметов, относящихся к единой предметной области и обеспечивающих реализацию мировоззренческих, воспитательных и развивающих задач общего образования, формирование общей культуры обучающихся на основе освоения ими относящихся к отдельным областям знаний.

Мы считаем, что для решения данной задачи необходима проектная деятельность учащихся  на основе метапредметного подхода.  Метапредметный подход включает освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, способность к построению. Это является одним из главных требований к результатам освоения основной образовательной программы среднего (полного) общего образования.

Основной принцип этого направления заключается в том, что в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания. Идея этого подхода для нас очень привлекательна, потому что обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления).

     Под проектом понимается самостоятельная творческая работа учащихся, выполненная от идеи до воплощения в жизнь под контролем и при консультировании учителя.

    Решающим звеном внедрения проектного обучения в УВП школы является учитель. Меняется роль учителя. Из носителя знаний и информации, сообщающего ученикам то, что, по его мнению, они должны знать, пассивно усвоив, учитель превращается в организатора деятельности, консультанта и коллегу по решению поставленной задачи, добыванию необходимых знаний и информации из различных источников.

   Как любая технология, метод учебного проекта имеет четкую организационную структуру:

1. Включение ребенка в данную поисковую деятельность.

2. Выбор проблемы, постановка цели и задач.

3. Сбор и переработка информации.

4. Оформление некого продукта деятельности.

На этом основании педагоги школы № 51 Петроградского района г.  Санкт-Петербурга, осваивая современные педагогические технологии, разработали и провели интегрированный урок на тему  «Глобальная катастрофа: наводнение на Дальнем Востоке».

Интегрированный урок - это особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы  или явления.

В нашем понимании модель интегрированного урока состояла в следующем: был  выбран 8 класс и разделен на три группы для того, чтобы, учитывая возможности и интересы детей, дать им опыт совместной деятельности при непосредственном участии учителя, но не как руководителя, а в роли консультанта, корректора, советника, в роли человека, который может высказать свои предположения. Учащиеся всегда могут подойти к нему и обратиться с вопросом на понимание, толкование некоторых фактов. Мы непосредственно сотрудничали с детьми, не навязывая своего мнения. Все три группы были объединены проектом одной идеи «глобальная катастрофа: наводнение на Дальнем Востоке».

Мы считаем, что эта тема в данное время актуальна, и ее социальное значение неоспоримо. “Ситуация на затопленном Дальнем Востоке приняла характер экономической катастрофы всероссийского масштаба”, как заявил на совещании правительства Дмитрий Медведев. Почему была выбрана именно такая тема исследования? Дело в том, что серьезность проблемы наводнения и его последствий на реке Амур на Дальнем Востоке большинство детей не восприняли в силу возрастных особенностей. Молодой специалист нашей школы  – учитель ритмики в начальной школе – Смирнова Екатерина Юрьевна задала ученикам 4-ого класса несколько вопросов, ответы на которые и послужили толчком к созданию урока.

Многих учащихся эта проблема не коснулась, и прочувствовать ее могли не все. На первый вопрос об осведомленности учеников 4-ого класса об экологической проблеме, связанной с наводнением на Дальнем Востоке, только два ученика вспомнили о том, что в программах новостей слышали о страшном бедствии на реке Амур и большинство их одноклассников вспомнили фото и видеоматериалы, на которых по улицам поселков и деревень течет вода, дома затоплены, люди стоят на крышах домов. Причины произошедшей  трагедии не смог  назвать никто из учащихся. Последствия же трагедии дети видят в потере дома у людей, в невозможности просто зайти в свой дом, взять необходимые для жизни вещи. В связи с этим мы хотели привести пример непосредственно связанный с нашим городом, дать им осознать проблему на примере  наводнения города Санкт-Петербурга. Учащиеся хором сказали, что нам, жителям Санкт-Петербурга может грозить опасность наводнения в связи с расположением города на реке Неве, на побережье Финского залива в непосредственной близости к Балтийскому морю. И их утверждение было верным, так как бывшую столицу Российской Империи не раз затапливало почти полностью. Во время наиболее мощных наводнений даже гибли люди. Екатерина Юрьевна предложила изучить эту проблему молодым специалистам школы и создать социально значимый проект для того, чтобы ученики начальной школы получили полноценную информацию о причинах трагедии и ее последствиях, в первую очередь для жителей края. При помощи учащихся старших классов молодые учителя решили создать информативную базу для ознакомления с этим вопросом учеников начальной школы, не испугав их, а обозначив серьезность проблемы.

Учащимся предлагались ситуационные задачи, связанные с такими предметными областями, как: биология, география и информатика. Вот одна из них: «В новостях по Первому каналу передали экстренное сообщение о том, что уровень воды в Неве поднялся, достигнув 380 сантиметров выше ординара (уровень водомерного поста, установленного у Горного института). Началось наводнение. По словам сотрудника пресс-службы ожидается, что уровень воды в Неве может подняться еще на 400-410 сантиметров выше ординара. Наводнения, при которых уровень воды поднимается более чем на 300 сантиметров выше ординара, считаются катастрофическими.

Учащимся нужно было представить, что они жители Невского района. Как поступить человеку в данной ситуации?»

Всем трем группам учащихся предлагалось:

1.            Собрать информацию о катастрофических событиях

2.            По собранному материалу объединиться  в группы (по биологии – 7-   с Алферьевой Е. Ю., по экологической, природно – техногенной информации – 9 с Богуш Е. В., по информационным ресурсам – 8   с  Рогозиной М. А.).

3.            Изучить самостоятельно и обсудить в группах последствия паводка, их влияние на человека, принять решения по устранению возникших последствий. Этапы проведения проекта:

1.            Представление проблемной ситуации.

2.            «Мозговой штурм».

3.            Сбор информации.

4.            Анализ и систематизация собранной информации.

5.            Организация малых групп сотрудничества, распределение ролей.

6.            Обсуждение в группах стратегий, выбор способов оформления и предоставления информации (продукт деятельности).

На уроке мы  должны были проанализировать и систематизировать весь собранный материал, к тому же, нам предстояло ответить на   вопросы и приступить к оформлению и созданию продукта деятельности. Нужно было создать некий плакат-листовку, который впоследствии следовало представить учащимся начальной школы. Также учащимся 8 класса необходимо было учитывать возрастные особенности, психологию и возможную реакцию учащихся начальной школы, то есть не испугать катастрофическими событиями, а рассказать, как нужно действовать, если проблема наводнения случится в нашем городе. Основной задачей 8-классников стала передача  своих знаний, социального опыта младшим товарищам. Причем знания следовало адаптировать, например передать младшим школьникам посредствам мультиков или мультипликационных героев, знакомых с детства, связанных с водой. Учащимися были предложены такие персонажи как пингвин Большой Зи, петух Джо и пингвин Кодди из мультфильма «Лови волну» или Русалочка Ариэль, краб Себастьян и рыбка Флаундер из мультфильма «Русалочка», к тому же были предложены и персонажи из советских мультиков Водяной, Крокодил Гена, Золотая Рыбка, 33 богатыря и т.д.  В процессе мы обнаружили, что:

1.     Некоторые учащиеся отнеслись к проекту с пониманием

2.     Некоторые предложили варианты оформления листовки-плаката (сделать его схематичным, ярким, выделить основное

3.     Некоторые предложили комментировать продукт и т.д.

Поле апробации  проектной деятельности   на интегрированном уроке, мы можем сделать выводы о том, что учащиеся выступили активными участниками процесса, у них выработался свой собственный взгляд на информацию и предоставление информации,   проявили самостоятельность при выборе способов и видов деятельности для достижения результата, научились работать в группах, активизировалась взаимопомощь, проявилась эстетика оформления проекта, расширился кругозор,  обогатился словарный запас.   Практически 90% учащихся прочувствовали серьезность проблемы и использовали по максимуму предложенные им средства поиска информации, анализа и реализации проекта.

В ходе работы мы показали возможности использования метода проектов в профессиональной деятельности учителя, разработали проект, посвященный глобальной экологической проблеме на примере реки Амур, продемонстрировали результаты проектной деятельности учителя в школе.

Один из молодых специалистов Е. Ю. Алферьева оценила результативность деятельности по следующей схеме:

Лист экспертной оценки задания “Борьба с природными катаклизмами”

Оцениваемые умения	Уровень выполнения, баллы
	Высокий 3 б.	Средний 2 б.	Низкий 1 б.
1.Готовность к анализу информационных источников, способствующих определению путей решения проблемы
2. Способность конкретизировать решение проблемы с учетом предметных знаний, региональной специфики
3. Способность определить перспективы решения проблемы на основе  развития инфраструктуры (Комитетов по борьбе с чрезвычайными ситуациями)
4. Способность предложить решение локальной проблемы (природный катаклизм на Дальнем Востоке осенью 2013 года)
Итого (до 12 баллов)

Литература

1.        http://www.rg.ru/2011/02/17/shkola-standart-site-dok.html

2.        Жарова Л.В. Учить самостоятельности [Текст] / Л.В. Жарова– М., 1993. – 205 с.

3.        Зотов Ю.Б. Организация современного урока [Текст] / – Ю.Б. Зотов – М., 1984. – 144 с.

4.        Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. – М., 2000

5.        http://www.1tv.ru/news/social/50155

 

-5-

ГОСУДАРСТВЕННОЕ

БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ    СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 51

ПЕТРОГРАДСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА

                                                                                                                                                                                       

                                                                                                                                  ПОЛЕЗНОЕ. ИНТЕРЕСНОЕ                                                                                                         

ПУБЛИКАЦИИ 2013/2014 УЧЕБНЫЙ ГОД

 II Всероссийская научно-практическая конференция

 проводится в рамках Петербургского образовательного форума 24 - 25..03.14 

Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования

                                                                                       Выходные данные опубликованных работ

 

Даутова О.Б. ФГОСовский урок: проектирование и реализация // Сборник научных статей II Все-российской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» Санкт-Петербург 2014, стр. 132-142.

Игнатьева Е.Ю. «Смыслы через символы» как технология форми-рования межпредметных компетенций // Сборник научных статей II Все-российской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» Санкт-Петербург 2014, С. 187-192

Афанасьева А.И., Федотова Т.В., Шматина О.Ф. Формализация смысла литературного произведения через символы // Сборник научных статей II Все-российской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» Санкт-Петербург 2014, С. 179-187.

Шабельская Е.А. С улыбкой о важном или игровое стихотворение в логопедической работе // Сборник научных статей II Все-российской научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования» Санкт-Петербург 2014, С. 223-226.

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

                     Актуальность разработки инновационных образовательных технологий обусловлена потребностью реализации ФГОС основного общего образования, ориентирующего на достижение не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов.

                    Концептуальная идея технологии «СЧС – смыслы через символы»: чтение и понимание текстов, преобразование и использование информации способствует формированию образовательных результатов и эффектов по следующим компетенциям ФГОС:

·          умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;

·          смысловое чтение;

·         развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира,  творческой деятельности эстетического характера;

·         формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;

·          формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания.

        ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА: методы и приемы ТРИЗ.

ОТЛИЧИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОТ АНАЛОГОВ

(например, технологии интенсивного обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф. Шаталов), логико-информационной технологии обучения):

·         установление причинно-следственных связей между содержанием текста и имплицитной составляющей текстов как источника смыслов;

·          визуализация смыслов через символы;

·          целенаправленное использование методов и приемов ТРИЗ.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ   НАПРАВЛЕНА НА ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ:

·          системно анализировать различные аспекты текста;

·          интерпретировать текст;

·          выявлять в информации как главное, существенное, так и детали;

·         выявлять имплицитную информацию, подтексты;

·         связывать информацию, содержащуюся в тексте, со знаниями из других источников;

·         выполнять смысловое свертывание/развертывание выделенных фактов и мыслей;

·         преобразовывать текст в обобщенные символьные формы, транслирующие разнообразные смыслы, содержащиеся в тексте;

·         обосновывать и оценивать сформулированные на основании текста утверждения, исходя из своих представлений о мире;

·          использовать полученный опыт восприятия информации для обогащения собственного чувственного опыта;

·          участвовать в групповой работе над текстом.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ

Образовательная технология - системное явление, включающее в себя в качестве элементов различные методы, приемы, способы, формы, характеризующие взаимодействие преподавателя и обучающегося и в совокупности своей складывающиеся в последовательность шагов по достижению целей системы обучения.

Технология ТРИЗ – технология обучения, основанная на методологии Теории Решения Изобретательских Задач (Г.С. Альтшуллера). 

Смысл - идеальное содержание, идея, характеристика, ценность чего-либо, имплицитно заложенная в тексте, извлекаемая посредством аналитического или интуитивного постижение и целостного истолкования смысловых связей информации текста. 

Символ – (от греч. «symbolon» - «условный язык») - предмет или слово,  условно выражающее суть какого-либо явления,  сосредоточение множества переносных разнообразных смыслов, содержащихся в тексте (или нескольких текстах), объединенных емким и метким образом; результат, в который «стягиваются» смыслы.

НЕОБХОДИМОЕ РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРИ ПРИМЕНЕНИИ ИННОВАЦИОННОГО ПРОДУКТА

            Реализация модели образовательной технологии  в практике не требует значительных материальных затрат.

Достаточно: рабочего места преподавателя, оборудованного компьютером и мультимедийной техникой для визуализации и музыкального сопровождения символов.

Желательно (но не обязательно) компьютерный класс с доступом в интернет для поиска, создания и демонстрации символов учениками.

КАДРОВЫЕ РЕСУРСЫ:   учителя, имеющие базовую подготовку по использованию методов и приемов ТРИЗ, высокую мотивацию творческой деятельности, прошедшие обучение по применению технологии СЧС.

§ Технология внедрения инновационного продукта: что? для чего и зачем? для кого? как?

Что?

Процессуальная модель образовательной технологии «СЧС – смыслы через символы» представлена схемой на рисунке 1.

Рисунок 1 – Процессуальная модель технологии ««СЧС – смыслы через символы»

Образовательная технология «СЧС – смыслы через символы»    рассматривается как междисциплинарная технология формирования и оценивания метапредметных и личностных результатов.       

            Методическое сопровождение модели технологии осуществляется посредством учебно-методического комплекса, имеющего структуру:

- «Альбом символов» - совокупность символов, каждый из которых является вместилищем смыслов, заключенных в текстах (например, по литературе это тексты художественного произведения, статьи критиков, биографии писателей; соответственно, возникают смыслы, заключенные в литературном произведении, его форме, сюжете, героях, критике, жизненных фактах писателя  и т.д.);

- планы  уроков  по модели технологии;

- средства и критерии оценки образовательных результатов;

- рекомендации учителям по применению «Альбома» с описанием методов и приемов ТРИЗ для достижения образовательных результатов.

            Использование технологии актуализирует применение школьниками следующие методы и примеры ТРИЗ как технологии «сильного мышления» (на примере использования модели на уроках литературы):

- метод ассоциаций и аналогий, предполагающий активизацию в первую очередь ассоциативного мышления человека; используются прямая аналогия (сравнение характеристик разных героев, произведений, исторических контекстов и т.п.), личная аналогия (вживание в образ, ситуацию, сюжет и использование собственных ощущений для определения соответствующего символа), символическая аналогия (обобщенная аналогия, переход от образом к смыслам, и далее - символам);

- метод фокальных объектов – метод установления ассоциативных связей со случайными, казалось бы, объектами, формирует умение находить следственные связи между разными объектами в литературном произведении, которые, на первый взгляд, кажутся никак не связанными друг с другом;

- метод эмпатии, формирующий положительные черты характера школьника: сострадание, человеколюбие, доброта, умение поставить себя на место другого человека, предмета, что формирует определенные нравственные установки, предупреждающие ученика от отрицательных поступков, дел;

- системный анализ и синтез – анализ литературного произведения (герои, структура, эпоха, критика, образы, детали) поиск символа, который бы свел все разнообразные характеристики в единый простой образ;

- системный оператор – метод нахождения противоречий, позволяющий увидеть всё в развитии, т.е. в прошлом, настоящем и будущем, позволяющий выявить надсистему и подсистему, установить причины и спрогнозировать развитие системы. Литературное произведение – художественная система, имеющая свои особенности и смыслы. Что предшествовало его созданию? Могло бы оно быть создано сейчас? Переход в подсистему – анализ главных героев, находят связь его качеств, жизненной позиции с качествами других героев, общественной жизнью страны, анализ основных идей произведения. Анализ с позиции временной оси: что предшествует рассматриваемым ситуациям и их главным героев, а что могло бы быть с ними в будущем? Переход с надсистему: как соотносится проблемная ситуация с конкретной исторической эпохой, чем обусловлены особенности рассматриваемой ситуации, могла ли она произойти в сегодняшнем мире. Есть ли аналогии ей?

- приемы фантазирования: наоборот, оживление, дробление, объединение и другие, позволяющие использовать самые разнообразные символы. Анализ слова проводится через образ, оживляющий слово;

- морфологическая матрица – метод, позволяющих создавать новые идеи, в частности, создавать школьникам символы, которые бы смогли охарактеризовать главных героев литературного произведения, совместить в себе, разнообразные смыслы (где по вертикали располагаются смыслы, в по горизонтали – символы, которые позволяют их проявить наиболее объемно и обобщенно);

- алгоритм ТРИЗ, позволяющий анализировать ситуации: противоречие, задача, идеальный конечный результат, ресурсы, приемы, решение. Для этого не обязательно использовать приведенную терминологию ТРИЗ, но общая схема дает возможность отработки умений находить решения в различных жизненных ситуациях;

- метод мозгового штурма – метод коллективного поиска решений, подбора символов или, наоборот, поиск оснований для выбранного символа, характеризующего произведение или главного героя и др.

Для чего и зачем?

Предлагаемая образовательная технология предназначена для:

-  реализации модели урока по ФГОС, поскольку реализуется системно-деятельностный подход к построению урока; используются приемы и методы ТРИЗ, направленные на обучение и развитие школьника; содержание обучения рассматривается шире, чем только учебный материал - представлены такие элементы, как опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру; преобладает взаимодействие в форме учебного сотрудничества; функционально используется условно-изобразительная наглядность, знаково-символьные средства, т.е. используется операции обобщения, свертки информации, классификации, логического построений и творческих решений; используется содержательное оценивание учебных достижений, взаимооценка, самооценка, рефлексия учебной деятельности.

- повышения познавательной мотивации учеников за счет интеллектуального, эмоционального, личностного вовлечения, создания ситуаций сопричастности, заинтересованности, увлеченности;

- повышения результативности деятельности учителя и учебной деятельность учеников в компетентностном понимании образовательных результатов.

Для кого?

Внедрение модели образовательной технологии будет полезно для:

- учителей, потому что дает новый инструментарий для достижения образовательных результатов, обладающий междисциплинарностью применения;

- учеников, потому что сделает уроки интересными, наглядными, современными;

- администрации школы, потому что может повысить результативность обучения и, кроме того, модель может быть положена в основу системы внутрифирменного обучения.

Как?

Доведение модели образовательной технологии до возможности ее широкого использования предполагает следующие шаги:

1.    Апробация, популяризация и конструктивное обсуждение модели, применяемой в различных предметных областях (на первоначальном этапе – уроках литературы) путем проведения семинаров, мастер-классов, организации и участия в конференциях разного уровня.

2.    Создание методических комплексов по предметам (включающих Альбомы символов, планы-конспекты, конструкторы уроков, оценочные средства), обеспечивающих использование  технологии в различных предметных областях, с последующим тиражированием их через МО, ИМЦ. 

3.    Разработка методических рекомендаций по реализации модели технологии (с примерами из различных образовательных областей).

4.    Построение системы внутрифирменного обучения на основе этой модели.

Внедрение модели образовательной технологии в ОУ проходит следующие этапы:

1.    Оценка готовности педагогов использовать модель образовательной технологии на своих уроках (диагностический этап)

2.    Обучение учителей базовым основам ТРИЗ и их использованию в рамках модели образовательной технологии «СЧС – смыслы через символы», текущая консультационная помощь  (подготовительный этап).

3.    Реализация модели образовательной технологии, используя разработанные методические комплексы по предметам, их адаптация, дополнение, развитие (внедренческий этап).

4.     Оценка эффективности использования модели (оценочный этап).

5.   Коррекция профессиональной деятельности педагогов на основе рефлексивного анализа результатов.

§ Описание эффектов, достигаемых при использовании продукта

Модель образовательной технологии была апробирована на уроках литературы. 

В ходе апробации модели образовательной технологии на уроках литературы были проведены опросы учеников и родителей. Эти опросы выявили повышение заинтересованности учащимися уроками литературы, повышение интереса к чтению. Ученикам интересно разгадывать заветы, тайны, которые скрыты в произведениях классиков, и интересно самому попробовать написать красиво, грамотно сказать, пробудить чувство словом в душе собеседников.

Родители положительно оценивают опыт, потому что дети стали больше времени проводить над книгами.

            Учителя литературы, участвующие в эксперименте, высказывались о высоком потенциале модели технологии в создании ситуаций, которые помогали ученикам воспринять проблему, рассматриваемую в литературном произведении, как актуальную и сегодня, злободневную, личностно значимую, «зацепить» их эмоционально. По мнению учителей, модель технологии позволяет реализовать идею Е.Н. Ильина о преподавании литературы как искусства и нравственно-этического курса, помогающего каждому ученику состояться Человеком. Кроме того, реализация модели помогает учителю осознать и ответить себе на вопросы: Какие же знания должны получать учащиеся на уроках литературы? Как научить школьников различать свое мнение и мнение автора? Находить самое дорогое для писателя, услышать его заветы?

            Положительный опыт использования модели образовательной технологии на уроках литературы, представленный  20.01.2014 г. на районном семинаре «В творческой лаборатории учителя. Инновационные технологии в преподавании литературы. Технология ТРИЗ», подтверждён профессиональной экспертизой педагогов РМО учителей русского языка  литературы ОУ № 87,84,70, 82,47,173,56,610,86,75,91,80,НОУ «Бобренок», на Круглом столе «Три поколения ТРИЗ» в 19 октября 2013г.

            Эффекты, полученные при апробации, потенциально относятся к любым предметным областям, в том числе, в системе внутришкольного обучения.

§ Возможные сложности при использовании инновационного продукта и пути их преодоления

ТРИЗлавка творческих работ

Арсентьева Л.В.,

зам. директора ГБОУ СОШ №51, куратор РОЭП
г. Санкт-Петербург

Об информационном банке для обмена опытом преподавателей и учащихся по применению инструментария ТРИЗ.

Уже не один год в нашем образовательном учреждении проводятся занятия с детьми по развитию творческого мышления средствами теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). На занятиях ученики изобретают новые полезные объекты, усовершенствуют старые и просто получают множество интересных и увлекательных идей, которые потом воплощают в жизнь. При этом у каждого педагога накапливаются свои наработки, подчас настолько интересные и необычные, что их просто жалко растерять. А статьи о своих находках педагоги пишут редко…

Районная опытно-экспериментальная площадка  ГБОУ СОШ № 51, которая работает  по теме «Оценка метапредметных и личностных результатов»,  предложила и реализовала свой способ создания реестра изобретательских продуктов, педагогических и технических идей – лавку «УХ-ТЫ, ПУХТЫ!» с материалами, связанными с ТРИЗ. Причем у аббревиатуры ТРИЗ есть вторая расшифровка:

Твоя Работа Имеет Значение.

В лавке (или на ней?) – 3 быстро «растущие» папки: Что же в этих папках? В них приемы, способы, методы и идеи; а также результаты деятельности детей - инновационные продукты.

1.         Папка с приёмами и методами содержит описание алгоритмов работы по методам и приёмам РТВ, методические рекомендации по работе с системным оператором, правила формулировки идеального конечного решения (ИКР) и пр. с множеством конкретных примеров.

2.         Папка с проектными работами отражает как деятельность учащихся, так и совместные исследования детей и педагогов.

3.      Папка с идеями и инновационными продуктами хранит тайны изобретательства. Здесь можно познакомиться с удивительными фантастическими идеями. Но главное – увидеть, как изобретательские идеи детей, имеющие практическое значение, воплощаются в жизнь.

День учителя с ТРИЗ

Степанова А.Н.,
воспитатель ГПД ГБОУ СОШ №51
г. Санкт-Петербург

Об использовании инструментов  ТРИЗ  в организации
проектной деятельности младших школьников.

Удивительный это праздник – день учителя.

Удивительно и то, что предварительная беседа с детьми накануне этого праздника, когда мы вспоминали, какие бывают праздники,  показала: вспомнили о 26 праздниках, но среди них Дня учителя не оказалось. Грустно. Надо срочно спасать положение. Разрешать эту проблему. Перевести ее в задачу. И, я думаю, нам это удалось. Инструменты ТРИЗ помогли.

В группе продленного дня мы  придумали проект: «Любимому учителю  от любимых учеников».

Работа велась путём разрешения противоречий. Например:

·         Каждый ученик творческой группы готовит один подарок, хочется поздравить всех учителей школы, а их  больше, чем детей в группе. Как поступить?

·         Подарки надо вручить всем учителям одновременно – иначе не получится сюрприза, а все учителя приходят в разное время и в разные классы. Как быть?

·         Среди подарков могут быть одинаковые или очень похожие, а хочется, чтобы у каждого учителя  был свой, неповторимый подарок. Что делать?

·         Материалы для подарков затратны, а денег нет. Как поступить?

·         Изготовление подарка требует времени, а его почти не осталось. Как быть?

Для решения возникших задач пришлось придумать свой маленький алгоритм. И всё у нас получилось!

… В тетрадь достижений мы записали всех членов нашей группы продленного дня. Не забыли и тех, кто нам помогал: среди них – папы, мамы, бабушки, дедушки, сестры, братья. И даже кот Мурлыка!

ТРИЗ на индивидуальном маршруте

                                               Снежана Комарова,
уч. 8 «Б» класса ГБОУ СОШ №51,
г. Санкт-Петербург

О применении инструментов ТРИЗ для выстраивания индивидуального маршрута обучения и оценочной деятельности ученика и учителя

Выражаю благодарность

Арсентьевой Людмиле Викторовне,

 моему учителю по литературе,

 за советы при написании моей первой статьи.

На уроках литературы с 5 класса в начале каждой четверти учитель диктует нам план-задание и определяет срок его выполнения.

В план-задание входят 3-4 темы:

1. Заучивание наизусть (от 2 до 4 произведений поэтов – на выбор ученика).

2. Работа с текстом или текстами по заранее определенным вопросам (от 10 и более). При зачете мы должны в течение 3 минут найти в тексте правильные ответы на 1-2 вопроса, а затем оформить ответы  в тетради.

3. Чтение текста (иногда – драматического, по ролям).  Нужно продемонстрировать  умения и возможности:  голоса, красоты, презентабельности – чтобы всем понравилось.

4. Творческое задание (не всегда известно).

Отметки, полученные за результат, являются основными. С опорой на них складывается оценка в четверти.

Я считаю, что это правильная методика преподавания. Очень важно, чтобы ученик распределил свои силы и возможности, а не жаловался на то, что он «не знал, что было задано».

Такой способ изучения школьной программы очень удобен. Ученик может заранее ознакомиться с произведением, с биографией писателя, и начать изучать материал подробнее для последующего обсуждения в классе. А главное – самостоятельно выстроить свой, индивидуальный маршрут обучения, ориентируясь на идеальный конечный результат, используя системный оператор и другие метапредметные знания.

С заучиванием стихотворений вообще нет никаких проблем: всегда дается вполне достаточно времени для подготовки.

И вот в 8 классе нам, наконец-то, предложили самим составить «план-задание на 1-ю четверть». Этого можно было ожидать, так как учитель доверяет нам, и хочет, чтобы мы научились критично и адекватно оценивать свою работу. А теперь предложили  и самим спланировать основные темы и задания. 

Я вообще по жизни самостоятельная, и мне понравилась эта идея: построить свой индивидуальный план.

К моему удивлению, почти все выбранные мною задания совпали с мнением учителя:

Долго не выбирая, я решила, что буду рассказывать наизусть басню Крылова «Обоз». Мне очень нравятся произведения этого баснописца. Они всегда наполнены смыслом и скрывают какую-то определенную мораль. Только мне кажется, что «Недоросль» Фонвизина больше подходит для чтения по ролям, нежели для работы с отдельными эпизодами.

Литература – один из самых интересных и полезных предметов, преподаваемых в школе. Она  заставляет учеников задуматься о чем-то существенном. И, наверное, важно не то, что ты выучил стихотворение, а то, что  понял его суть: все то, что хотел сказать нам автор.

Творения великих людей учат нас не совершать ошибок, (учитель не любит это – «учат», считает, что ошибка – путь к познанию; может быть и так),  добиваться поставленных целей и никогда не сдаваться.

Писатели помогают нам найти в этом мире доброту, милосердие, справедливость, помогают открыть свои сердца для других и быть более искренними, книги повествуют нам о том единственном, что может дать человек человеку: о крепкой дружбе и настоящей любви, о взаимоуважении и терпимости.

Было бы хорошо, если бы в каждой школе было как минимум 4 урока литературы в неделю. Тогда бы мир был намного доброжелательнее, а люди жили в гармонии и счастье.

Педагогический комментарий

к школьным практикам использования инструментов ТРИЗ

Игнатьева Е.Ю.,

к.п.н., доцент, рук. РОЭП ГБОУ СОШ №51,

г. Санкт-Петербург

Требования нового Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) обозначили для учительства России новую задачу – формирование и оценивание метапредметных и личностных образовательных результатов школьников. С одной стороны, эта проблема действительно сложна, потому что ранее акцента на этом в работе учителя не ставилось, и теперь приходится вновь переосмысливать свою деятельность c этих позиций. Тем более, что процесс этот спущен в школы, и каждый учитель должен проходить этот путь сам. С другой стороны, нет ничего в этом мире однозначно плохого и хорошего, во всем есть плюсы и минусы. И переосмысление своей деятельности, несмотря на трудность этого процесса, всегда сопряжено с развитием педагога, совершенствованием его профессиональной деятельности.

Кроме того, как показывает практика школы, учителя всегда обращали внимание на метапредметные и личностные образовательные результаты, и сейчас задача реально сводится к тому, чтобы систематизировать свой опыт и выявить то ценное, что дает позитивные результаты, да и поделиться им с коллегами. А этому уже способствует работа в режиме опытно-экспериментальной площадки, которая ведется в школе № 51. Особенность этой школы – давняя дружба с ТРИЗ; многие учителя школы умеют и сознательно используют на своих занятиях приемы и методы ТРИЗ.

Посмотрим с педагогической точки зрения, какие приемы ТРИЗ в формировании и оценивании метапредметных и личностных образовательных результатов использовали авторы статей – учителя и ученики.

Прежде всего, метод системного оператора, который использовался во всех случаях.

Ученик, как формирующаяся личность, может быть рассмотрен не только как сложная система, развивающаяся из прошлого через настоящее в будущее, но и как часть образовательной среды, формирующей эту личность. И элементами надсистемы по отношению к ученику могут выступать и учитель, и родитель, и даже школьный кот Мурлыка. Соприкосновение этих систем, их взаимовлияние наглядно демонстрирует таблица из статьи Комаровой С. (см. выше).

Само по себе сочинение (статья) ученицы являет собой прекрасный пример того, как можно организовать процесс формирования и оценивания личностных и метапредметных образовательных результатов:

-  смыслообразования (вопрос «какое значение, смысл имеет для меня учение» и уметь находить ответ на него);

-  нравственно-этического оценивания (оценивание усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор);

-  самоопределения (мотивация учения, формирование основ гражданской идентичности личности):

-  формулирования познавательной цели (общеучебное познавательное универсальное учебное действие (УУД));

-  формирования логических УУД.

Такая форма как организация работы по самоопределению в собственном образовательном процессе (написание сочинения, статьи с анализом и самоанализом) являет собой и форму организации оценивания и самооценивания. Статья С. Комаровой является прекрасным подтверждением того, что усилия учителя Л.В. Арсентьевой оказались не напрасными, и ученица сумела продемонстрировать сформированность элементов перечисленных выше компетенций.

Помог в решении этой задачи и принципиальный метод ТРИЗ – поиск идеального конечного решения (результата), которое бы устроило всех участников процесса обучения – и учителя и ученика в построении им индивидуального образовательного маршрута. А разве не идеальное конечное решение ищут ученики начальной школы вместе с учителем на каждом шаге выполнения проекта «Любимому учителю  от любимых учеников» (см. выше работу А.Н.Степановой)? В реальной жизни мы все постоянно сталкиваемся в решением проблем и поиском пусть и не совсем идеальных, но конкретных решений, делая выбор, принимая или уходя от ответственности. И очень хорошо, что дети учатся этому в школе, вместе, под руководством мудрого и опытного педагога.

Одним из основных понятий в ТРИЗ является понятие ресурсов  – вещественно-полевых, энергетических, информационных, пространственных, временных, функциональных и т.п. А в школьной работе, и в частности – проектной, используется еще один вид – административный, о котором мы не всегда вспоминаем.

В деятельности учителей, знакомых с ТРИЗ и РТВ, важное место занимают методы и приемы фантазирования. Они замечательны тем, что практически всегда срабатывают, потому что вводят учеников в игру, страну фантазии, увлекая образами, создавая ассоциативные ряды разного свойства. И тогда это не просто реестр изобретений (этакое техническое, сухое понятие), а «Лавка «УХ-ТЫ, ПУХТЫ» - веселая, хитро продуманная, и попасть в нее непросто – нужно пройти процедуру оценивания (см. работу Л.В. Арсентьевой). А в зависимости от того, какие изобретения берем, можно выдвигать критерии и шкалы оценивания. Конечно, нельзя пытаться измерить/оценить все сразу. Если делаем акцент на какие-либо отдельные УУД (личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные), которые проявляет ученик в процессе изобретения, то задание формулируем так, чтобы они были востребованы при выполнении и демонстрируемы при предъявлении учениками своей работы.

Учителя используют инструменты ТРИЗ, сознательно, целенаправленно встраивая в учебный процесс. Но если проанализировать образовательные практики школы, то выяснится, что часто учителя используют методы и приемы ТРИЗ, не подозревая об этом.

Конечно, сознательно организованная деятельность всегда эффективнее, продуктивнее. Кроме того, использование ТРИЗ в учебном процессе делает его необычным, увлекательным, где каждый ученик чувствует себя важным, потому что учителю важно его личное мнение. А значит, необходимо развивать идеи ТРИЗ, обучать учителей, описывать и распространять имеющийся опыт, щедро делясь им с коллегами. Тогда нашим детям захочется учиться в школе, где так интересно!

Конструктор урока на основе ТРИЗ

ГБОУ СОШ №51 Петроградского района Санкт-Петербурга

Н.Б.Баранова, учитель начальных классов

Н.И.Желудкова, учитель технологии

М.Э.Елякова, учитель начальных классов,

 педагог дополнительного образования

В статье представлена структура урока по ФГОС и методы ТРИЗ, применяемые на разных этапах урока. Ключевые слова: урок, конструктор урока, приемы ТРИЗ, универсальные учебные действия.

Итак,  современный урок. Какой он? Что должно быть на уроке? Какие требования предъявляются к современному уроку? Чем можно заинтересовать ученика?

Посмотрим на основные особенности современного урока. Он должен быть:

·                     Личностно-ориентированный (личность ребенка и изменения происходящие с ребенком)

·                     Деятельностный урок (в стандартах прописаны виды деятельности, которыми должен овладеть младший школьник)

·                     Компетентностный урок (в центре внимания будут уже не знания, а умения учениками применять эти знания).

Для достижений целей современного урока необходимы эффективные методы и приемы, которые и реализуют стандарты второго поколения. Такие формы, как исследование, интерактивное путешествие, дискуссии, игры, экскурсии и т.д. необходимы для всестороннего развития учащихся.

Сегодня необходимо использовать и новые технологии, для использования учениками знаний и умений не только в учебной, но и в практической деятельности.

Для воспитания самостоятельной творческой учебной деятельности ученика, направленной на решение жизненных задач, необходимы особые методы, которые соответствуют стандартам второго поколения.

Одной из таких технологий является технология ТРИЗ (Теория Решения Изобретательских Задач) ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г.К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности и входит в состав современных образовательных технологий [1].

При использовании технологии ТРИЗ формируются:

-                    стиль мышления, направленный на самостоятельное использование знаний;

-                    умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в нужной области;

-                    умение видеть закономерности;

-                    воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач

ТРИЗ начата Г.С. Альтшуллером и его коллегами в 1946 году. В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. При обучении ТРИЗ перед учащимися  не только ставятся проблемы, но и предлагаются инструменты для их решения .

В педагогике использовался конструктор уроков, в соответствии с которым все уроки разделялись на урок закрепления, урок повторения, урок усвоения новых знаний, урок контроль знаний и умений.

 В современной педагогике есть новая педагогическая идея «Конструктор урока», применяется как эффективное средство для «сборки урока» и состоит из стандартных деталей на разных этапах и типах урока. Существуют публикации по тому, какие приемы и методы могут быть использованы на разных этапах урока [например, 2, 3]. Но важно еще определить, какие универсальные учебные действия (УУД) каждый из методов и приемов способен формировать и может быть, соответственно, быть использован также и для диагностики сформированности этих умений.

Посмотрим на структуру современного урока в рамках ФГОС (таблица 1).

Таблица 1 – Структура современного урока по ФГОС

Приведем несколько примеров использования методов и приемов ТРИЗ и РТВ на уроках, доказавших свою эффективность.

Прием «Телеграмма» очень хорошо  проходит на всех уроках на этапе рефлексии. Можно взять любое понятие, отработанное на уроке и расшифровать его, но ученики подбирают слова на каждую из букв предложенного слова, которые будут соответствовать их настроению. А в 4 классе получается даже составить предложение, выражающее настроение после урока.

О – очень хорошо поработали                 Т – теперь все понятно

Т – трудно было слушать                           О – очень долго доходило

Р – решали много примеров и задач        Ч – что-то мы много узнали 

 Е – еще хочу отвечать у доски                  К – кто еще не понял

З – замечательно                                      А – ах, ах, ах     

О – отлично

К – кажется понял

Прием «Мешочек» - можно использовать на мотивационно-целевом  этапе и на этапе рефлексии:

Вот такие знания у нас сейчас, а вот сколько нового мы в положили в мешочек  в конце урока                                                                                                                                                                                                                        

При изучении разных тем учащиеся получают кружок разного цвета ( все кружочки – цвет радуги, т.к. их 7 штук). В конце года у каждого ребенка соберется целая коллекция цветов радуги в виде кружков. Темы можно брать не только на математике, но и на других предметах. Оценивать можно как на уроке, так и в течении всего года. Учеба без оценок должна приносить радость. 

Данная работа по созданию «Конструктора урока» будет продолжена. Большое спасибо всем разработчикам «Конструктора урока», которые помогли начать работу по созданию своего «Конструктора урока» для начальной школы.

Список использованной литературы.

1.       Г.К.Селевко «Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 2011г.

2.             А.А.Гин «Приемы педагогической техники. Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: Вита-Пресс, 2011 г.

3.       Менщикова Н.В. Совершенствование урока посредством использования современной педагогической техники "Конструктор" http://festival.1september.ru/articles/414988/

4.       Поляков С. Педагогическая инноватика: от идеи до практики М.,2010 г.

5.       Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий; пособие для учителя. /под ред. А.Г.Асмолова – М. : Просвещение, 2010 г.

6.       Е.В.Якушина  Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС/М, 2012 г.

7.       Т.Ю.Бутурлакина методическое пособие по созданию современного урока по ФГОС г.Армавир, 2013 г. 

         23-24 ОКТЯБРЯ 2014 ГОДА                                                РЕПОРТАЖ С МЕСТА СОБЫТИЙ

VII Международная научно-практическая конференция на базе ФГНУ «Институт педагогического образования и образования взрослых» РАО

«Педагогическое образование в государствах - участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика»

РАБОТА УЧАСТНИКОВ КОНФЕРЕНЦИИ В РАМКАХ ТЕМАТИЧЕСКИХ КРУГЛЫХ СТОЛОВ

5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА: НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ ПРАКТИКА.ФГБНУ «ИПООВ РАО»

МОДЕРАТОРЫ: ДАУТОВА ОЛЬГА БОРИСОВНА, ДОКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК; ПАНФИЛОВА ЛЮДМИЛА ГЕНРИХОВНА, КАНДИДАТ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ:

-ЧТО ХОЧЕТ ОБЩЕСТВО И ГОСУДАРСТВО ОТ ПЕДАГОГА?

-КАКИМИКОМПЕТЕНЦИЯМИ ДОЛЖЕН ОБЛАДАТЬ ПЕДАГОГ, ЧТОБЫ РЕАЛИЗОВАТЬ ТРЕБОВАНИЯ ФГОС ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ?

КАКАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПОЗВОЛИТ ПЕДАГОГУ БЫТЬ УСПЕШНЫМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ?

В дискуссии принимают участие: академик РАО Башмаков М.И., зав. кафедрой Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого Горычева С.Н.; Игнатьева Е.Ю. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого; зав. кафедрой Клезович О.В. и декан факультета Шеститко И.В. Института повышения квалификации Белорусского гос. Пед. Университета; методист БОУ СПО ВО «Череповецкий технологический техникум» Ламанова Л.А. к.п.н. доцент кафедры права ФГАОУ ВПО РГППУ Рожнина Н.В.; зам. директора по научно-методической работе ГБОУ СОШ № 51 Арсентьева Л.В., воспитатель ГБОУ СОШ № 51 Степанова А.Н.,  аспирант РАО, директор ГБОУ ДОД ЦВР Педан В.А и другие

           ПУБЛИКАЦИИ  В СБОРНИКЕ                                                                                                                             

                                                                                                                                                     Об особенностях оценочной деятельности педагога в условиях ФГОС

Арсентьева Л. В., Россия, Санкт-Петербург

Игнатьева Е. Ю., Россия, Санкт-Петербург

Arsentieva  L.V., Russia, Sankt-Petersburg

Ignateva E.Y. , Russia, Sankt-Petersburg

Статья посвящена проблеме оценочной деятельности учителя в условиях ФГОС, представлены методики диагностики оценочной деятельности педагога.

The article is devoted to the problem of evaluation teacher activity in terms of FGOS, methods of diagnosis of evaluation teacher activity are made.

Ключевые слова: оценочная деятельность учителя, диагностика оценочной деятельности учителя.

Keywords: evaluation teacher's activity, diagnostic of evaluation teacher activity.

Внедрение новых стандартов образования (ФГОС) послужило мощным стимулом к активизации инновационной деятельности педагогов. Реализация требований ФГОС требует серьезного переосмысления педагогом своей деятельности, пересмотр целевых ориентиров, применяемых методов и средств обучения и оценки, совершенствования умений оценочной деятельности.

Чтобы понять сложившуюся ситуацию, следует выделить некоторые особенности  ФГОС общего образования:

- стандарт представляет собой целостную систему, включающую совокупность требований (к структуре, условиям реализации и результатам освоения основной образовательной программы), а не только фиксированные требования к уровню подготовки выпускников и обязательный минимум содержания;

- выделение в основной образовательной программе по каждой ступени общего образования двух составляющих: обязательной части и части, формируемой участниками образовательного процесс;

- организация внеурочной деятельности по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное);

- ценностно-нормативной основой разработки и реализации ФГОС общего образования стала «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России»;

- методологической основой ФГОС общего образования является системно-деятельностный подход.

Традиционная система оценивания, ориентированная на предметно-знаниевую парадигму образования, оказывается недостаточно гибкой, полной в условиях новых образовательных требований; она не может обеспечить комплексную оценку образовательных результатов школьников в совокупности трех составных частей: предметные, личностные, метапредметные. Таким образом, актуальными проблемами сегодняшней педагогической науки и практики является как разработка новых моделей, технологий, методов и средств оценивания образовательных результатов, так и исследование процесса оценочной деятельности педагога; выработка критериев оценки как образовательных результатов школьников, так и самой оценочной деятельности педагога.

Оценочная деятельность является одной из самых сложных в работе педагога. Сущность процесса оценивания, как отмечает Ш. Амонашвили, состоит в том, чтобы «выявить и сравнить на том или ином этапе обучения результаты учебной деятельности с требованиями, заданными программой» [1, с.12]. При всей сложности оценочных процедур их использование оправдывает цель оценивания – получить информацию для того, чтобы наилучшим образом наметить пути совершенствования учебной деятельности школьника, способствовать его активному включению в процесс обучения, эффективному осуществлению им учебной деятельности.

Оценочная деятельность способствует развитию ученика, если он:

- понял, что от него требуют;

- не сомневается в справедливости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений;

 - убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная оценка зависит только от него самого и степени его усердия.

Как известно из психологии, любая деятельность включает в себя оценочный компонент, без которого невозможно постоянное совершенствование деятельности. А значит, наличие оценки в процессе обучения (включающего в себя два вида деятельности – преподавание и учение, причем учение – это один из основополагающих видов деятельности человека, по А.Н. Леонтьеву) не вызывает сомнений. Все споры и дискуссии вокруг оценивания  в конечном итоге сводятся к тому, в какой форме происходит оценивание, как выражается результат оценки и как он используется.

Известны формы выражения оценки: отметка как формализованное выражение результата процесса оценивания и парциальные оценки, которые дает «учитель как чуткая объективность» (Ш.Амонашвили» и которые несут в себе поощрение (позитивный контекст) или порицание (негативный контекст). Какие из форм оценивания наиболее значимы для школьника, полезны для совершенствования процесса обучения – в разные периоды развития образования были разные предпочтения. Сегодня, когда образовательный результат понимается как совокупность сложных интегрированных характеристик – набора компетентностей, вероятно, особое значение приобретает класс парциальных оценок, которые способны отражать те личностные и метапредметные аспекты, которые недоступны при формировании отметки.

При оценке учителем учебных достижений школьника он сталкивается со следующими аспектами оценивания, каждый из которых определенным образом влияет на результат оценки:

- психологический – оценивается только результат обучения в виде усвоенных знаний, сформированных умений и навыков, однако, то, какой ценой достигнут этот результат, как правило, не учитывается – не учитывается то старание, усилия, время, которые школьник затратил на получение результата. Если полученный результат не соответствует затраченным усилиям и ожиданиям, то оценка несет в вебе значительный отрицательный эмоциональный заряд, который автоматически будет все последующие усилия ученика; 

- социальный – отметки, полученные школьником, образуют « шлейф», который сопровождает его в школе, а часто по жизни;

- сама по себе операция оценивания является одной из наиболее сложных мыслительных операций (например, в таксономии Блюма она умеет самый высокий уровень сложности), а значит, уровень педагогической компетентности также влияет на этот процесс;

- мотивационный – результат оценивания во многом определяет мотивационную составляющую процесса обучения: активизирует активность, интерес или отбивает охоту к учебным занятиям.

Структура умений оценочной деятельности представляет взаимосвязь знаниевого и деятельностного компонентов трех видов умений:

– умения планировать оценочную деятельность (знает нормативные документы, способы постановки целей, владеет терминологией, знает психологические теории влияния оценки на личность, функции оценки, компоненты и алгоритм оценочной деятельности; понимает возможности и ограничения методик оценивания; планирует оценочные основания, определяет их иерархию и содержание, тип оценочного суждения, подбирает инструментарий, планирует процедуру оценки); 

– умения оценивать (понимает различие между оценкой и отметкой, знает сущность основных оценочных систем; идентифицирует оценочные признаки, соотносит фактические и нормативные признаки);

– умения формулировать оценку (имеет представление о большом количестве оценочных методик; обобщает результаты оценивания, учитывает  мотивационные последствии реакции на оценочное суждение, формулирует обобщенное оценочное суждение, использует  различные типы оценочных суждений, объясняет свою оценку и ее отличие от оценки других) [2].

Анализ публикаций по проблемам оценивания в увловиях ФГОС позволил выявить, что при диагностике готовности учителей к оцениванию образовательных результатов школьников в условиях ФГОС отмечаются следующие сложности, связанные с недостаточностью понимания педагогами специфики образовательных результатов в рамках системно-деятельностного подхода, заложенного в ФГОС, а также функций оценки:

– ограниченность используемых методов оценивания (преобладают письменные контрольные работы и контрольно-измерительные тестовые материалы);

– слабое представление о возможностях аутентичного оценивания;

– несоответствие между прописанными в рабочих программах формируемыми универсальными учебными действиями и средствами их оценки;

– преобладание ориентации педагогов на нормативные требования, а не на индивидуальные достижения ученика при осуществлении оценочной деятельности;

– преимущественная ориентация оценочных средств на предметные результаты, тогда как личностные и метапредметные результаты оказываются подразумеваемыми;

– использование оценочной деятельности преимущественно в целях выставления отметки;

– недостаточность использования потенциала самооценки и взаимооценки;

– недостаточность авторских наработок в области педагогического оценивания, демонтирующих творческую реализацию педагога и повышающих мотивацию обучающихся [3].

При системном решение проблем оценивания в школе исключительно важную роль играет диагностика самой оценочной деятельности учителя.

Для диагностики готовности педагогов к работе в условиях ФГОС в рамках РОЭП в школе № 51 Петроградского района были разработан ряд диагностических методик, разделы которых посвящены оценочной деятельности педагогов.

Методика « «Почувствуй разницу. 8  отличий в подходе к модели урока  стандартов нового поколения   ФГОС ООО» представляет собой лист наблюдений за работой учителя на уроке и  включает различные блоки, Лист наблюдений за оценочной деятельностью педагога представлен в таблице 1.

Таблица 1 – Лист Наблюдений за оценочной деятельностью педагога

            Ключ к оцениванию результатов:

– 35 - 28 баллов – оценочную деятельность учитель выполняет на высоком уровне,  в соответствии с требованиями ФГОС;

– 21 - 28 баллов – учитель находится в стадии перехода на высокий уровень (диагностируется средний), необходимо отрефлексировать и проанализировать свою работу в этом направлении;

– 14 - 27 баллов – уровень оценочной деятельности педагога низок, не соответствует требования ФГОС, необходимо повышение квалификации в области оценочной деятельности.

Для проведения внутришкольного контроля качества образования с целью диагностики готовности педагогов к переходу на ФГОС ООО также была разработана методика, в основу которой были положены нормативы оценки качества образования, предлагаемым отделом государственного контроля качества образования  Комитета по образованию Санкт-Петербурга при проверках образовательных учреждений (http://k-obr.spb.ru). Пятый пункт в методике посвящен оценке деятельности и рефлексия педагога. Значимость критерия обусловлена тем, что ФГОС ставят задачу по смещению акцентов с внешней оценки на самооценку, с контроля – на самоконтроль и рефлексию, то есть осмысление познавательного процесса и его результатов. Кроме того, важно постепенно отходить от оценивания «от ошибки» – к формирующему оцениванию, стимулирующему познавательную деятельность через понимание причин успехов и затруднений. Необходимо также решать проблемы, связанные с оценкой и фиксацией не только предметных, но и метапредметных, и личностных результатов обучения. Критерии и шкала оценивания позиции  «Оценка деятельности и рефлексия» представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Критерии  и шкала оценивания критерия ««Оценка деятельности и рефлексия»

При анализе диагностики и беседе с педагогами используются следующие характеристики критериев:

 1 - При таком подходе невозможно реализовать требования ФГОС в области оценки результатов обучения;

2 - Этот подход не обеспечивает полноценное выполнение требований ФГОС, но делает более осмысленным сам процесс оценивания, когда ученик понимает, за что выставляется тот или иной балл;

3 - Понятность, прозрачность критериев оценки и подход к оценке не от подсчета количества ошибок, а от реализованных разнообразных возможностей работает на достижение требований ФГОС в области подходов к оцениванию учебных результатов, позволяя оценивать не только предметные, но и метапредметные результаты;

- 4 - Этот подход позволяет решать коммуникативные задачи обучения, делает оценку более прозрачной и способствует объективному восприятию;

5 - Решение важнейших задач, связанных с формированием осознанного отношения к собственной познавательной деятельности и формированию ответственности за ее результаты;

6 - Эмоциональная рефлексия важна, т.к. позволяет оценивать комфортность образовательного процесса для ученика и оценивать его личностные результаты (уровень уверенности в себе, самооценки и пр.);

7 -  Качественная рефлексия позволяет сделать более осмысленной познавательную деятельность ученика (выбор познавательной стратегии, самооценка результатов – как предметных, так и метапредметных).

Для того чтобы учителя поняли, сами почувствовали (из рекомендаций к методике выполнения: Давно ли вы сами становились учениками и вам предлагали задания для решения? Вспоминаем. Было волнительно? Были сомнения? Справлюсь? Как оценят?), какие задания требуются, например, для диагностики логических познавательных учебных действий, была разработана «Контрольная для взрослых». Методика включает задания для учителей разных учебных предметов, но все задания требуют использования логических операций: сравнения, обобщения, анализа, аналогии, абстрагирования. Таким образом, все участники воочию могут наблюдать, что универсальные учебные действия потому и универсальные, что востребованы в разном дисциплинарном контексте (биология, химия, музыка, русский язык и литература, логопедические занятия, начальная школа). Учителям предлагалось:

1.         « Спокойно, в тишине, прочитать все задания.

2.         Подумать над их решением.

3.         Вспомнить. Я НА СВОИХ УРОКАХ ПРЕДЛАГАЮ ТАКИЕ ЗАДАНИЯ?

4.         ЕСЛИ ОТВЕТ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЙ. Я вас поздравляю!

5.         ВЫ СПРАВИЛИСЬ НА «ОТЛИЧНО»

6.         НЕ ЗАБУДЬТЕ СООБЩИТЬ  О РЕЗУЛЬТАТЕ».

В ходе рефлексии после выполнения «Контрольной» учителя признались, что было очень полезно:

- ощутить себя вновь учеником, пережить эмоции, связанные с процессом оценивания, чтобы лучше понимать своих учеников;

-  оценить собственный уровень владения логическими операциями;

- сравнить свое понимание, что такое «универсальные учебные действия»;

- утвердиться в мысли, что каждый в своем развитии  может сравниваться только сам с собой, результаты этих контрольных работ должны стать базой по отслеживанию индивидуального развития;

- увидеть, как важны в плане понимания условий задания его формулировка и компоновка; 

- подтвердить необходимость процесса оценивания для правильной организации процесса обучения.

Таким образом, деятельность учителя по оцениванию образовательных результатов школьников, во все времена трудная в дидактическом, психологическом, социальном аспектах, в современной школе еще сопряжена с трудностями переосмысления этого процесса в соответствии с требованиями ФГОС. А значит, необходима целенаправленная система методического сопровождения педагогов в условиях ФГОС, которая позволила бы  обеспечить  создание необходимых условий для его внедрения и реализации. Необходимо исследование самой оценочной деятельности и разработка диагностического инструментария, помогающего педагогам в  профессиональном росте, в освоении и применении новых профессиональных знаний и умений, в развитии  позитивного, ценностного отношения к изменениям в системе образования, накопление полезного опыта.

Список литературы

1.     Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.

2.     Волковинская Н.Ю. Формирование умений оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.08  - Оренбург, 2008 – 24 с.

3.      Крылова О.Н. Тренды оценивания в школе // Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования»: сб. науч. статей / Под общей ред. О.Б. Даутовой, И.И. Соколовой, В.И. Сопина, З.Н. Ситник. – СПб: ФГНУ ИПООВ РАО. – 2014. –  С.272-276.

Сведения об авторах:

– Арсентьева Людмила Викторовна – завуч по научной работе ГООУСОШ №51 Петроградского района г. Санкт-Петербург;

– Игнатьева Елена Юрьевна – кандидат педагогических наук, доцент, руководитель РОЭП ГООУСОШ №51 Петроградского района

Некоторые особенности формирования познавательных универсальных учебных действий на логопедических занятиях

Some aspects of cognitive educational activities at speech therapy lessons aimed at elimination of writing disorder

                                                                           Шабельская Е.А.

                                                                                      Россия, Санкт-Петербург

                                                                           E.A. Shabelskaya

                                                                                     Russia, St.Petersburg

      В статье раскрываются некоторые особенности формирования познавательных универсальных учебных действий на логопедических занятиях по устранению нарушений письменной речи, приводятся конкретные примеры заданий, помогающие устранить данное нарушение.

     The article focuses on some aspects of cognitive educational activities at speech therapy lessons aimed at elimination of writing disorder. The author also provides comprehensive examples of exercises intended to help overcome this particular disorder.

            Ключевые слова: познавательное универсальное учебное действие, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, звуко-буквенная и слоговая структура слова, фонематический анализ.

    Key words: cognitive educational activity, dysgraphia stemming from linguistic analysis and synthesis disorder, sound-letter and syllable word structure, phonematic analysis.

Развитие системы образования в настоящее время идёт быстрыми темпами: мы становимся свидетелями и участниками внедрения новых образовательных стандартов. Важным условием успешного обучения ребёнка в начальной школе, а затем и в средней, является формирование у него умения научиться учиться. Совокупность универсальных учебных действий, составляющих это сложное умение, определяет общекультурное, личностное и познавательное становление человека, расширяет возможности саморазвития и дальнейшей самореализации. Введение ФГОС требует от педагогов переосмысления своей деятельности, усиление её инновационного аспекта, потому что понятие «образовательные результаты», кроме предметных, включает в себя ещё метапредметные и личностные результаты. Основная проблема, решаемая сейчас и учёными, и педагогами-практиками, – это выявление условий формирования и оценивания метапредметных и личностных образовательных результатов. Логопедические занятия, несмотря на их специфику, также обладают возможностью не только достигать коррекционных целей, но и формировать универсальные учебные действия.

Учитель-логопед работает с особой категорией учащихся, называющейся «речевой» ребёнок. Это дети, у которых из-за особенностей в формировании неречевых и речевых психических функций, отвечающих за  обеспечение процессов чтения, письма  и математической  деятельности, имеются трудности в становлении учебно-практической деятельности. Недостатки речевого развития становятся препятствием для  изучения школьных дисциплин, в первую очередь русского языка и чтения. Процесс формирования универсальных учебных действий (а на это ориентирует нас ФГОС) проходит труднее, чем у их сверстников с нормальным речевым статусом.

Универсальные учебные действий взаимосвязаны в развитии: работа по формированию одного создаёт условия для развития остальных компетенций. В данной статье хочу остановиться на некоторых особенностях формирования

познавательных действий  при устранении одного из самых распространённых нарушений письменной речи – дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, которая обеспечивается разными структурно-функциональными компонентами, рядом психических функций, к которым относятся мыслительные операции, восприятие, память, внимание [1].  В функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная). Причём каждая из них обеспечивает нормальное протекание лишь одного звена в структуре письма, а все вместе способствуют осуществлению его целостности. Психологической основой письма и является совместная работа этих анализаторных систем. Поэтому расстройство письма носит системный характер, т.е. письмо нарушается как целостная система. Письмо называют «базовым» навыком, на котором строится весь процесс обучения.

Нарушение письма (дисграфия) является достаточно распространённым среди учащихся массовых школ. Основными симптомами дисграфии  являются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил. Эти ошибки носят стойкий характер и проявляются постоянно. Одной из самых распространённых форм является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (по данным Л.Г. Парамоновой около 70% случаев [2]). В её основе лежит нарушение различных форм  языкового анализа и синтеза, а именно: деление предложения на слова, слоговой и фонематический  анализ и синтез. На письме  оно проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Под полным фонематическим анализом  понимается умение делить слышимое слово на составляющие его звуки, т. е. чётко представлять себе его структуру. Особенно распространёнными будут ошибки в звуко-буквенной структуре слова.

Технология устранения данной патологии строится на формировании  навыка ориентировки в слове и постепенное доведение его до автоматизма. Коррекционная работа включает в себя изучение наиболее часто встречающихся среди знаменательных частей речи определённых звуко-буквенных и  слоговых схем слов. Полученные знания закрепляются на лексическом, синтаксическом, грамматическом уровнях.

  Исходя из этиологии речевой патологии  в работе  над словом выделяются устный и письменный аспекты, а именно:

1. Устный анализ слова определённой схемы.

2. Письменное  закрепление данной схемы в речевом материале на уровне слова.

3. Письменное  закрепление схемы в предложении, тексте.

 Рассмотрим некоторые аспекты  формирования познавательных универсальных действий  на каждом этапе работы над словом.

1.            Устный анализ слова определённой схемы

Для правильного написания слова необходимо чётко представлять его звуко-буквенную и слоговую структуру. Важно  уметь найти «тайну» этого слова при устном анализе и не «потерять» её на письме, т.е. анализировать слово с фонетической стороны.  Для решения данных задач необходим достаточно высокий уровень логического мышления, памяти, внимания. Ребёнку, испытывающему трудности формирования фонематического анализа, это сложно сделать, ведь зачастую на письме он даже не видит своих ошибок.  

Процесс усвоения анализа слова начинается с определения ориентировочной основы предстоящего действия. Успех его осмысления зависит от доступности и ясности ориентировочной базы. В качестве основы может выступать определённый алгоритм мыслительных действий. Этот алгоритм должен обладать свойством обобщённости, т.е. распространяться на анализ слов разной звуко-слоговой структуры. Запоминая способ действий при устном разборе слова, ребёнок перенесёт его и на письмо.

Алгоритм действий при анализе слова включает в себя следующие аспекты:

1.         Определение количества звуков и букв в слове.

2.         Определение гласных звуков, их порядковое место в слове.

3.         Определение согласных звуков, их порядковое место в слове.

4.         Выделение твёрдых и мягких согласных звуков (при их наличии)

5.         При наличии мягких согласных звуков определение способа обозначения на письме их мягкости.

6.         При наличии мягкого знака в слове определение места его написания.

7.         Определение количества слогов с доказательством количества.

8.         Деление слова на слоги, определение  названия слогов с доказательством названий.

Приведу пример устного звуко-буквенного и слогового анализа слова        «будильник».

Остановимся на звуко-буквенном анализе.

I. Выделение согласных звуков:

а) Выделить по порядку все согласные звуки в слове:

     « Б, Д’, ЛЬ, Н’, К»

б) Выделить только твёрдые согласные:

    « Б, К»

в) Работа с мягкими согласными, способы обозначения на письме их мягкости.  Два вида заданий можно предложить:

1. Выделить по порядку мягкие согласные, определить способ обозначения мягкости каждого согласного: гласный или мягкий знак

    «Д’, ЛЬ, Н’»

2. Или же сделать акцент на конкретных способах обозначения на письме мягкости согласного звука:

- назвать согласные звуки, мягкость которых обозначается гласными 

    «Д’,  Н’»

- назвать согласный, мягкость которого обозначается  «Ь»:

 «ЛЬ».  Поэтому логичен следующий вопрос: «Чего больше в слове - звуков или букв?»

II. Выделение гласных звуков.

   «У, И, И».

Три гласных звука,  какой вывод мы делаем?

В слове - три слога.

Перейдём к слоговому анализу слова. 

1.     Деление слова по слогам, определение названия слогов.  

  - «БУ»- первый слог, открытый,

   - «ДИЛЬ»- второй слог, закрытый,

   - «НИК»- третий слог, закрытый.

2. Определить количество звуков и букв:

      в первом слоге – два звука и буквы,

      во  втором слоге - три звука, а количество букв - четыре,

      в третьем слоге - три звука и буквы.

Выработка навыка алгоритма анализа слова, закрепление и доведение его до автоматизма способствует формированию умения строить логические утверждения, аналитически обосновывать ответ. Создаются условия для развития мыслительных процессов, а именно: сравнения, обобщения, классификации, установления причинно-следственных связей и, конечно, анализа и синтеза. Развиваются память и внимание. Всё выше сказанное даёт основание утверждать, что на этапе только устного анализа слова уже можно говорить о формировании таких познавательных действий, как общеучебные, логические и знаково-символические, если рассматривать алгоритм анализа слова как некий символ.

 2.  Письменное закрепление данной схемы в речевом материале на уровне слова

Среди разнообразия видов заданий мною  особо выделяется  работа  по столбикам, которую можно отнести к частично-поисковому методу. 

Преимущества работы по столбикам перед другими технологиями:    

 а) Единая структурированная система позволяет работать над  комплексом задач.

 б) Задействуется несколько видов деятельности: зрительное восприятие, анализ, цветовые решения, структурирование по столбикам.

в)  Вызывает интерес учеников новизной и нестандартностью.

г) Является хорошим способом для контроля педагогом понимания учащимися материала и эффективности деятельности его самого.

д) Происходит  развитие у учащихся волевых качеств.

Рассмотрим пример работы по столбикам со словами с двумя слогами.

В качестве анализа предлагается ряд слов, принадлежащих конкретной звуко-слоговой схеме, а именно: слово с четырьмя звуками и двумя открытыми слогами.

Предлагаемые слова:  горы, кони, дети, зима, море, чаща.

Количество столбиков – три. Выбор столбика основывается на определении твёрдости или мягкости согласного звука и определении способов обозначения мягкости согласного  на письме в словах данной схемы. Перед началом работы целесообразно вспомнить всегда твёрдые и всегда мягкие согласные звуки русского языка.

Инструкция:

1.            Проанализировать все слова на принадлежность их к общей схеме, нет ли «лишнего» слова.

2.            Выделить в слове согласные звуки, определить столбик для него.

3.            Записать слово, деля его по слогам, в нужный столбик.

4.            Подчеркнуть гласные буквы во всех столбиках, а во втором столбике -  буквы, обозначающие мягкие согласные звуки.

5.            Сделать вывод о способах обозначения мягкости согласных звуков в словах данного вида.

    Работа по столбикам учит учащихся структурированию знаний, анализу объектов с целью выявления признаков, установлению причинно-следственных связей, построению логической цепи рассуждений и доказательству.

3. Письменное закрепление схемы в предложении, тексте

Важнейшим итогом всей ранее проделанной работы является умение проанализировать предложение, а в дальнейшем - текст. Если структура слова ребёнком полностью усвоена, то в предложении (тексте) он легко найдёт нужное слово или группу слов. Работа на синтаксическом уровне открывает возможности для логических действий,  установления речевых закономерностей, т.е. для  осмысленного анализа прочитанного и написанного. Работа над предложением (текстом) строится на умении выбирать нужную информацию, преобразовывать, интерпретировать и оценивать её. Создаются условия  для развития такого действия, как смысловое чтение.

                     Пример работы с предложением.

Дано деформированное предложение с пропущенными словами, места пропуска обозначены тире. Пропущенные слова написаны в словах для справки.

На – лужайке – собака – обнюхивала –  котёнка и – виляла хвостом.

Слова для справки:  испуганного, приветливо, зелёной, чёрная, дружелюбно.

Предложение: На зелёной лужайке чёрная собака дружелюбно обнюхивала испуганного котёнка и приветливо виляла хвостом.

Инструкция:

1. Прочитать предложение.

2. Прочитать слова для справки.

3. Вставить по смыслу слова в предложение (при необходимости помощь наводящими вопросами). Пример рассуждения: « На какой лужайке?», «Обнюхивала как?»

4. Сосчитать количество слов в получившемся предложении, выделить предлог.

5. Под диктовку логопеда записать предложение, проверить количество слов.

6. Найти слова определённых схем:

а) Слова с шестью звуками и тремя открытыми слогами: «виляла», «собака»

б) Слова с семью звуками и открытым - закрытым - открытым слогами:

«лужайке», «котёнка».

6.            Выделить орфограммы, например, безударные гласные в корне, проверяемые ударением.

Таким образом, рассмотренные приёмы работы на логопедических занятиях позволяют формировать общеучебные, знаково-символические и логические познавательные универсальные учебные действия. Вопросы формирования УУД тесно перекликаются с вопросами оценивания их сформированности.   И следующий вопрос, который следует решать педагогу: как организовать оценку сформированности этих действий. Целесообразным представляется создание таблицы формирующего оценивания для определения «проблемных» зон, требующих коррекции. В ней отражаются шаги алгоритма на каждом этапе работы над словом, проверяемое познавательное действие и шкала оценивания работы ученика. 

  Развитие познавательных универсальных действий приводит к формированию навыка «аналитического» письма, когда человек сознательно контролирует то, что пишет, может самостоятельно найти ошибку и её исправить и, главное, в дальнейшем предупредить её появление.

                  Список литературы

1.            Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М, 1950 

2.            Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция.- СПб: Детство-Пресс, 2006

Сведения об авторе: Шабельская Е.А. – учитель-логопед ГБОУ СОШ №51 Петроградского района Санкт-Петербурга.

Возможности психологической службы школы в сопровождении педагогов по психодиагностике обучаемых

The possibility of psychological services school support teachers in psychodiagnostics trainees

                                                      О.В. Лупейчук, Россия,Санкт-Петербург

                                                       А. Н. Степанова, Россия, Санкт-Петербург

                                                     O.V. Lupeychuk, Russia, Sankt-Petersburg

                                                  A.N. Stepanova, Russia, Sankt-Petersburg

В статье дан анализ возможностей системы по развитию психических познавательных процессов и их диагностики в реализации инновационной деятельности педагогов по достижению цели образования как социализации личности.

In the article the analysis of system capabilities for the development of mental and cognitive processes and their diagnosis in the implementation of innovative activities of teachers in achieving the goals of education as socialization.

Ключевые слова: психологическая диагностика, сопровождение инновационной деятельности педагогов.

Keywords:  psychological diagnosis, support of innovation activity of teachers.

Представление об образовании как институте социализации личности, положенное в основу создания новых образовательных стандартов средней школы (ФГОС) актуализирует не только инновационную деятельность школьных педагогов, но и школьных психологов. Психологическая служба школы призвана способствовать реализации главной цели средней общеобразовательной школы по умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерному раскрытию ее творческих возможностей, формированию гуманистических отношений, обеспечению разнообразных условий для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Иными словами, психологическая служба школы призвана содействовать социализации личности как процессу освоения культуры общества, процессу развития у обучаемых способности решения проблем, имеющих социальное и личностное значение в различных сферах деятельности, на основе освоения социального опыта [1].

Одним из принципов реализации ФГОС является принцип психологической адаптации. Это принцип, реализация которого напрямую связана с психологической службой. Инновационная деятельность педагогов сложна не только в методическом плане, как для самих учителей, так и для школьников, но и в психологическом тоже. Учителю важно знать психологические особенности учеников класса, их отклик на применение новых методов обучения и форм работы. Психологическое сопровождение инновационного процесса обучения поможет достижению образовательных целей по формированию и диагностике сформированности универсальных учебных действий разных кластеров – познавательных, личностных, регулятивных, коммуникативных – в психологически комфортных условиях, предупреждая и нивелируя психологические риски, которые всегда сопряжены с инновационной деятельностью.

Формирование и диагностика образовательных результатов в современном их понимании невозможна без использования специальных, ориентированных на это курсов в рамках внеучебной деятельности и привлечения и разумного использования методов и средств психологической диагностики.

В школе № 51 Петроградского района в течение ряда лет использовалась методика «Самосовершенствование личности», разработанная Г.В. Селевко. Опыт ее реализации показал, что сегодня, когда новые стандарты определили новые образовательные ориентиры, методика В.Г. Селевко может быть взята за основу модели построения работы психологической службы школы, так как содержит материал, пригодный для сопровождения учителей на пути достижения образовательных результатов в условиях активного взаимодействия педагогов и психологов.

Авторская модель диагностики личностного развития школьников Г.В. Селевко рождалась на основе многолетней работы учёного в содружестве с педагогическими коллективами ряда школ г. Рыбинска над освоением наследия А. А. Ухтомского, как результат творческого поиска в области педагогических технологий. Эту технологию Г.В. Селевко назвал саморазвивающим обучением. Сущность системы изложена в серии из семи книг, каждая из которых посвящена определенному этапу личностного развития школьника. Например, завершает серию книга «Реализуй себя», посвященная самовоспитанию выпускника школы, стремящегося к реализации своих потенциалов [2].

В основу данной технологии положено учение А.А. Ухтомского о доминантном поведении человека и его философская концепция о сути человеческой жизни как процессе непрерывного самосовершенствования [3]. Доминанта определяет ориентацию, установку, психическую потребность личности в реализации той или иной задачи, являясь мощным стимулом деятельности. 

В качестве системообразующего понятия используется образ Я – Я-концепция личности. Каждой из потребностей (познавательная, самоутверждения и т.д.) соответствует свой аспект Я-концепции. Их развитие идёт нелинейно и одновременно во всех направлениях самосовершенствования. Но в школьном периоде развития личности можно выделить некоторые сенситивные периоды для проявления и развития определённых аспектов Я-концепции:

– 7–10 лет: Я – познание окружающего мира, первичная социализация – «Этика поведения»;

– 10–11 лет: Я – самопознание – «Познай себя»;

– 11–12 лет: Я – самовоспитание – «Сделай себя сам»;

– 12–13 лет: Я – самообучение – «Научи себя учиться»;

– 13–14 лет: Я – самоутверждение – «Утверждай себя»;

– 14–15 лет: Я – самоопределение – «Найди себя»;

– 15–17 лет: Я – самоактуализация – «Реализуй себя».

Каждый этап самосознания завершает самооценка, которая включает в себя умение оценить свои силы и возможности, отнестись к себе критически, рефлексировать своё поведение, что служит основой для выработки устойчивых критериев самосовершенствования.

Одна из главных целей модели – сформировать адекватное «Я» в области осознания, умений и способностей воспитывать, развивать, совершенствовать свою личность.

Дерево целей и задач модели диагностики личностного развития школьников по В.Г. Селевко включает:

1.     В области обучения: сформировать научную систему знаний о человеческой психике: поведении, мышлении, отношениях; сформировать умения учиться, работать с информацией, научно организовывать свой труд; формировать нравственно-эстетические представления об общечеловеческих ценностях.

2.     В области воспитания: вывести личность учащегося в режим самовоспитания; воспитание и самовоспитание толерантности, гражданственности, патриотизма; воспитание и самовоспитание оптимизма, веры в себя, в свои силы и способности; формирование долгосрочных доминант на постоянное самосовершенствование личности, мотивации на осознание и целенаправленное улучшение личностью самой себя.

3.     В области психического развития: развить у детей и подростков высшие духовные потребности: самопознания, самовоспитания, самообразования, самоутверждения, самоопределения, саморегуляции, самореализации; формирование устойчивой положительной Я-концепции; развитие самоуправляющего механизма личности; развитие волевых качеств личности; активизация психогенных факторов развития.

4.     В области социализации: формирование социальной защищенности личности; формирование индивидуальности, самостоятельности.

Известно, что система знаний нужна ученику не сама по себе, а для решения самых разнообразных практических и теоретических задач. Поэтому особо остро встает вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности, общих подходов к решению любой задачи в новой ситуации.

Важно воспитать у школьника потребность испытывать интерес не только к содержанию того или иного предмета, но и к самому процессу познания, к преодолению разнообразных трудностей, возникающих на этом пути, к самостоятельному поиску решений, приводящих к достижению поставленной цели. Известно, что добиться этого можно, занимаясь с детьми интересными, разнообразными, вызывающие только положительные эмоции делами.

Успешное обучение ребенка в школе невозможно без развития таких психических процессов, как: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Каковы особенности этих психических процессов у детей разного школьного возраста, как оценить уровень сформированности познавательных способностей у детей и с помощью каких игр, занятий, упражнений можно их развивать?

Предыдущий опыт работы школы показал, что психологическая поддержка работы учителя информацией об психологических особенностях детей (естественно, в тех пределах, чтобы не навредить психическому здоровью ребенка!) дает положительные результаты. Знание, что дает психологическая диагностика, помогает учителю в выстраивании более гибкого учебного процесса, учета индивидуальных особенностей ученика. Реализация опытно-экспериментальной работы на площадке школы № 51 по разработке и апробации моделей, технологий, средств диагностики личностных и метапредметных образовательных результатов школьников позволила, используя имеющийся опыт работы с системой диагностики В.Г. Селевко, адаптировать и развить диагностический инструментарий системы, определить пути использования результатов диагностики в целях достижения общих образовательных результатов, совместно с учителями-предметниками. Работа сначала проводилась в начальной школе, сейчас идет планирование и разработка методик для диагностики всех этапов личностного развития школьника.

Для диагностики детей в начальной школе и 5 классе необходимы методики, результаты использования которых смогли бы, согласно системе В.Г. Селевко, способствовать и направлять ребенка на осознание себя в окружающем мире и самого себя (самопознание), что является первичной ступенькой во вхождении человека в Мир.

Для диагностики развития психических процессов, которые обеспечивают восприятие мира и самого себя ребенком, психологом школы используются:

– методика (Немов Р.С.) «Чего не хватает?», «Какие предметы спрятаны в рисунках?»;

– для диагностики уровня развития наблюдательности «Найти 10 различий» (1–2 мин.);

– для исследования зрительного восприятия при помощи пробы «Назови фигуры»;

– для определения слухового восприятия с помощью пробы «Понимание текста»;

– для диагностика памяти с помощью методики опосредованного запоминания (А.Н. Леонтьев);

– «Образная память». За 30 сек. запомнить 12 образов, которые предлагаются в таблице;

– для диагностики уровня внимания детей применяются методика «Найди и вычеркни» и методика использования фигурных таблиц.

После обработки данных составляется план коррекционной работы с учащимися (в зависимости от результата тестов), выдаются рекомендации учителям.

Однако только диагностика, без целенаправленной работы по формированию универсальных учебных действий школьников недостаточна эффективна. С целью развития психических познавательных процессов, создающих базиса для формирования универсальных учебных действий, в начальной школе в рамках внеучебной работы был введен специальный курс « Юным умникам и умницам. Развитие познавательных способностей», разработанный Холодовой О.А. [4].

Система представленных на занятиях по развитию познавательных способностей задач и упражнений позволяет успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, помогает формированию нестандартного мышления. Отличие от школьных уроков в том, что задания предлагаются неучебного характера, а серьезная работа принимает форму игровой деятельности. На этих занятиях не ставятся отметки, к тому же ребенок сам оценивает свои успехи. На этих занятиях один вид деятельности сменяется другим, что позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной. В результате этих занятий ребята достигают значительных успехов в своем развитии и приобретенные умения применяют в учебной работе, а это значит, что возникает интерес к учебе.

В качестве средств развития познавательных процессов детей используются задания, игры, упражнения, тренинг, собеседование. Система средств, используемых на занятиях по развитию познавательных способностей, позволяет решать все три аспекта учебной цели: познавательный, развивающий и воспитывающий. В пособии Холодовой О.А. много заданий, развивающих так называемые общеучебные умения и навыки, которые пригодятся при изучении любой школьной дисциплины: тренингов, помогающих быстрее и эффективнее запоминать изучаемый материал; упражнений, развивающих внимание, без которого хорошее обучение невозможно; задач-головоломок, решая которые регулярно, дети приобретают способность подходить к каждой нестандартной задаче творчески, с позиции поиска нового для них пути решения, а не использования ранее изученных способов выхода из положения, ведь детское творчество неисчерпаемо. Такие учебные занятия способствуют формированию познавательных универсальных учебный действий, которые затем ученик успешно сможет применять уже на любых учебных предметах. Специальный курс по развитию психических познавательных процессов основан на идеях:

– питательная среда творчества - порыв к добру и красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать;

– творчество всегда самодеятельно, хотя и нуждается в чуткой помощи тактичного, все понимающего учителя.

Результаты занятий показывают, что характер поиска школьниками ответов на задания, упражнения при этом меняется качественно: от манипулирования (путем «проб и ошибок») к целенаправленным, логически обоснованным действиям.

Один раз в четверть проводится отслеживание динамики роста сформированности познавательных учебных действий у учеников. Анализ результатов соотносится с результатами психологической диагностики, что позволяет увидеть как успехи, так и проблемы учеников, наметить план индивидуального развития, выдать рекомендации учителям-предметникам.

Таким образом, решение задач социализации как приоритета нового образовательного стандарта невозможно без инновационной деятельности педагогов, потому что усложнившееся понимание образовательных результатов школьников (предметные, личностные, метапредметные) требуют от педагогов использования новых технологий, методов, средств обучения, что всегда несет в себе психологические риски. Эти риски если не снять, то хотя бы уменьшить, подготовить почву для успешной педагогической деятельности может помочь психологическая служба школы во взаимодействии с педагогами, как дисциплин основной образовательной программы школы, так и дополнительных, элективных, специальных курсов. В основу модели работы психологической службы по способствованию достижению метапредметных и личностных образовательных результатов может быть положена система диагностики В.Г. Селевко, адаптированная, дополненная под конкретные условия, что успешно подтверждает опыт школы № 51 Петроградского района.

Список литературы

1.     Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков – М.: Просвещение, 2009. – 24с.

2.     Селевко Г.В. Реализуй себя / Г.В.Селевко, А.Г.Селевко, О.Г.Левина – М.: Народное образование, 2001. – 176с.

3.      Ухтомский А. А. Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939 / А.А. Ухтомский – СПб.: Питер, 2002. –448с.

4.     Холодова О.А. Юным умникам и умницам: Развитие познавательных способностей: учебно-методическое пособие/ О.А.Холодова – М.: РОСТ-книга, 2011. –128с.