Сучасні вимоги до уроку

Урок - це логічно закінчений, цілісний, обмежений визначеними тимчасовими рамками етап навчально-виховного або, як зараз кажуть, педагогічного процесу

У ньому представлені всі основні елементи навчально-виховного процесу: цілі та задачі, зміст, форми, технологія, методи, засоби, контроль та оцінювання, тобто вся організаційна структура. Якість уроку залежить від правильного визначення кожного з цих компонентів та їх раціонального поєднання.

Вибудовуючи урок, необхідно визначити не тільки те, яка навчальна інформація чи способи дії повинні бути засвоєні, а й на якому рівні вони мають бути засвоєні на конкретному уроці. Але оскільки урок - це ланка цілісного навчального, розвивального та виховного процесу, відтак, не на кожному уроці основний його зміст може бути засвоєний на всіх трьох рівнях:

сприйняття, осмислення й запам'ятовування;

застосування знань і навичок за зразком;

застосування знань і навичок у новій ситуації.

Сучасний зміст освіти та закономірності процесу навчання в цілому та засвоєння, зокрема, визначають ряд неодмінних вимог до уроку, які необхідно враховувати.

1. Урок повинен передбачати не тільки виклад матеріалу, змісту, а й завдання, що припускають застосування засвоєння навчальної інформації на практиці.

2. Частина цих знань повинна бути отримана учнями у процесі самостійного пошуку шляхом рішення пошукових задач наскільки пошук таких знань доступний для учнів відповідного віку, настільки важливі способи діяльності, які учень опановує у процесі пошуку.

3. Виклад навчального матеріалу на уроці може і повинен бути варіативним за своєю структурою. В одних випадках викладається готова інформація у формі пояснення та за допомогою ілюстрацій. В інших випадках матеріал вивчається шляхом постановки вчителем проблеми та розкриття шляхів її доказового рішення.

Виклад навчальної інформації можливий у формі розповіді, лекцій, читання підручника, перегляду діафільмів тощо. Характер викладу визначається внутрішньою структурою, способом побудови цілісного уроку - від пояснювально-ілюстративного до проблемного.

Одна з основних вимог до уроку передбачає його науковість, неодмінною умовою науковості змісту уроку є ознайомлення учнів із доступними для них методами науки.

Істотною стороною уроку є індивідуалізація навчання. Сполучення індивідуалізації навчання із класно-урочною формою колективної роботи - досить нелегка задача. Це, по-перше, використання навчального матеріалу різного ступеня складності, що враховує інтереси та можливості різних категорій учнів, оскільки складний матеріал може виявитись не під силу деяким учням для активного засвоєння, але повинен бути зрозумілий усім. Це, по-друге, доручення учням завдань для самостійної роботи різного ступеня складності, але в такій системі, щоби слабкі та середні учні могли поступово переходити від менш важких завдань до більш складних. Це, по-третє, повернення учнів зі слабкою навченістю до більш складних завдань попередніх тем після вивчення наступних, коли завдання можуть бути вирішені на новому рівні підготовки.

4. Жоден урок не може вирішувати всіх задач навчання, розвитку та виховання учнів. Він є частиною теми, курсу, навчального предмета та взагалі процесу навчання, освіти. Важливо завжди усвідомлювати, яке місце він займає в системі навчального предмета, які його дидактичні, виховні та розвивальні цілі. Урок повинен бути логічною одиницею теми, розділу, курсу. Урок - це педагогічний здобуток, і тому він повинен відрізнятися цілісністю, внутрішнім взаємозв'язком частин, єдиною логікою розгортання діяльності вчителя й учнів.

Дотримуючись основних вимог до уроку, учитель вносить як у здійснення цих вимог, так і у сполучення компонентів уроку своє педагогічне мистецтво, свій методичний почерк, що залежить як від характеру класу, так і від власних індивідуальних рис.

Структура кожного уроку відповідно до його логіки повинна бути чіткою, із суворим переходом від однієї частини уроку до іншої відповідно до спектра цілей і задач уроку та закономірностей процесу навчання. Але цими частинами є не традиційне опитування, вивчення нового матеріалу, закріплення засвоєного і т. д., а кроки, що обумовлюють рух до мети уроку, тобто засвоєння його змісту.

5. На уроці повинен здійснюватись розвиток навчальних компетентностей учнів за допомогою відтворення академічних знань учнями, вправ у вміннях і навичках, шляхом виконання завдань на застосування академічних компетентностей у нестандартній ситуації.

6. Навчальний процес тупиковий без кількаразового повторення змісту академічних знань і навчальних умінь. Форма повторення може бути різною,  залежно від цілей уроку та його змісту.

7. На уроках повинно проводиться систематичне та планомірне оцінювання рівня навчальних досягнень учнів. Головний критерій якості уроку - не застосування тих чи інших видів роботи учнів чи використаних учителем методик, а навченість учнів, досягнення цілей уроку. Культура вчителя, його інтелектуальний і моральний рівень є однією з головних умов ефективності уроку.

Проблеми оцінки знань

Педагогічна оцінка містить у собі наступні характеристики: техно­логію схованого оцінювання; превалювання в житті дитини позитивної оцінки над негативною; превалювання позитивного оцінювання над негативним у досвіді педагога; індивідуальна спрямованість оцінки на конкретну ситуацію.

Зупинімося на найбільш частих помилках, пов'язаних із правиль­ним оцінюванням учня.

1) Відомо, що в деяких учителів, щоб одержати гарну оцінку, по­трібно працювати з повною віддачею, в інших — для цього досить прикласти мінімум зусиль. У будь-якому випадку досягнення на­вчальних цілей повинне бути для школяра важкою, але досяжною задачею. Тобто вчитель повинен висувати розумні вимоги: якщо учні постійно одержують низькі оцінки, можливо, причиною тому є завищені вимоги, і навпаки, учитель, що постійно ставить високі оцінки, зробить правильно, якщо підвищить вимоги. Складаючи контрольні роботи, тести, письмові завдання, вчителеві необхідно самому виконати їх. Якщо він укладеться приблизно за половину того часу, що виділяється учням на цю роботу, то її обсяг буде оптимальним. Таким чином, молодий учитель повинен прагнути до досягнення золотої середини.

2) Часто в класі виникають непорозуміння і невдоволення серед учнів із приводу виставленої оцінки: «Я відповідав добре, а він поставив мені низьку оцінку». Цієї ситуації удасться уникнути, якщо вчитель роз'яснить учням свій підхід до оцінювання. Причому вимоги оцінювання з різних видів навчальної діяльності можуть бути різними: усна відповідь, тести, що вимагають однозначної відповіді, завдання, що припускають розгорнуту відповідь і т. ін. Поступово учні звикають до цих вимог, і самі можуть досить об'єктивно оцінити себе. У цьому випадку оцінка учителя і само­го учня збігаються, а виходить, подібних ситуацій її неприйняття цілком удасться уникнути.

3) Об'єктивність в оцінках. Дуже часто учні болісно сприймають ту або іншу оцінку, перебуваючи впевненими, що учитель ста­виться до них не об'єктивно. І такий висновок нерідко відпо­відає дійсності. Учитель, що відчуває симпатію до якого-небудь учня, міркує так: «Він завжди сумлінно ставився до уроків і мав високі оцінки, не варто псувати загальне враження поганою оцінкою, хоча матеріал їм не засвоєний». До інших же учнів він ставиться неупереджено або занадто вимогливо. Учитель, що ставиться несправедливо, не об'єктивно, неминуче зіштов­хнеться із серйозними проблемами в роботі з класом. Учні відразу роблять висновок про те, що в цього учителя є «любим­чики» і «сіра маса». Таке ставлення викликає почуття образи, яке переходить від вчителя і на учнів, що користуються його прихильністю. Іноді, звичайно, учитель відступає від правил, з огляду на які-небудь конкретні обставини (наприклад, заохо­чуючи учня, раніше неуспішного), але це є прийнятний підхід, що не має нічого спільного з упередженістю в оцінках. Іноді вчителеві доводиться порозумітися з батьками, що одержали неповну або перекручену інформацію, із приводу тієї або ін­шої оцінки. Якщо учитель ставить оцінки на основі реальної успішності, йому не складно розв'язати ситуацію і переконати батьків в об'єктивності тієї або іншої оцінки.

4) 3 об'єктивністю у виставленні оцінок пов'язана й інша проблема, що виникає в молодих учителів — сумніву в її правильності. Коли який-небудь учень, що претендує на більш високу оцінку, ніж він заслуговує, звертається до вчителя з претензіями, невпевнені в собі учителі йдуть на поступки і ставлять вищу оцінку, щоб не зіткнутися з агресивністю по відношенню до себе. Таке поводжен­ня приведе лише до того, що учитель просто втратить свій авто­ритет і тепер уже постійно буде стикатися з подібними фактами. Заперечувати оцінку будуть навіть ті учні, що раніш об'єктивно могли оцінити себе. Ті ж учителі, що твердо дотримуються своєї позиції, зрештою, виключать спроби учнів випросити собі більш високі оцінки.

5) Учні повинні бути інформовані про свою успішність, і ця інфор­мація повинна надходити безпосередньо в момент виставляння оцінки. Оцінки, виставлені наприкінці місяця, чверті, теми, не зрозумілі учням. Вони вже могли забути, за що їх одержали, та й учитель не зможе через тривалий час кваліфіковано роз'яснити свої мотиви у виставлянні оцінок. Поточні оцінки необхідно ви­ставляти на уроці і ВИДІЛЯТИ час на їхній аналіз. Це дає можливість учню вжити необхідних заходів за для ліквідації прогалин у знан­нях, поліпшити свої результати, не сумніватися в об'єктивності оцінки. Ще одна рекомендація — надати кожному учневі можли­вість зіставити свої результати з оцінками однокласників. Якщо при усному опитуванні це зробити легко, то результати письмових робіт приховані для учнів. Учні, що одержали високучщінку, охоче повідомляють про неї, а ті, хто одержав небажаний результат, про них умовчать. Для тою щоб надати класу уявлення про загальну картину, досить проілюструвати результати за рівнями:

«10-12 балів» — три учні;

«7—9 балів» — сім учнів;

«4—6 балів» — сім учнів;

«1-3 бали» — два учні. Така зведена інформація демонструє учню положення, в якому він знаходиться, в порівнянні з однокласниками.

6)     Структура підсумкової оцінки. Ще одна помилка пов'язана з підбиттям підсумків, наприклад, при виставленні оцінки за тему або

семестр. Ні в якому разі не можна визначати оцінку як середні

арифметичне. історії, усній роботі приділятися набагато більше часу, ніж на уроках математики, деякі шкільні предмети спираються на прак­тичні види робіт, інші їх не передбачають. Тому при виведенні тематичного або підсумкового балу вчитель повинен визначитися щодо складових компонентів оцінки. Це співвідношення може, наприклад, виглядати в такий спосіб:

Компоненти підсумкової оцінки

Усні відповіді — 10 %. Виконання домашньої роботи — 10 %. Індивідуальні проекти — 10 %. Самостійні роботи — 10 %. Лабораторні роботи — 10 %. Контрольні роботи — 20 %. Семестрові заліки — 30 %.

Така система виведення підсумкової оцінки дає можливість мак­симально враховувати різні аспекти навчальної роботи школяра. Зро­зуміло, з таким підходом виведення оцінки повинні бути ознайомлені учні, це спонукає до постійної активності, допомагає прогнозувати результат і коректувати його.

7) Є ще один бік оцінювальної діяльності вчителя, що вимагає до­статньої педагогічної майстерності. В. О. Сухомлинський писав, що оцінка не повинна бути спрямована на викорінювання недоліків: «Треба насамперед зміцнювати те добре, що неодмінно є в кожній дитині (і це потрібно бачити!), і тоді недоліки зникнуть самі собою». Такий підхід змінює весь зміст і весь характер оцінювання з від­критих видів впливу оцінювання до завуальованих, прихованих. «Приховані види» впливу оцінювання звільняють учня від жахів і залежності, від волі і влади учителя. Як варіанти такого оцінюван­ня можна запропонувати дві форми звертання до учня:

•  Я-повідомлення» — учитель фіксує й оцінює, висловлюючи своє ставлення до того, що відбувається: «Я дуже засмучена, що ти сьогодні не готовий до уроку», «Мені не зрозуміло, чому завдання викликало таких великих труднощів» і т. д. Така оцінка орієнтує учня на значимість своєї самостійної роботи, на почуття відпо­відальності перед учителем;

•  Ти-повідомлення» — не містить у собі звинувачення на адресу вихованця, а допомагає зрозуміти, пояснити мотиви того, що відбувається: «Ти не можеш відповісти на запитання, тому що хвилюєшся або не зрозумів його?», «Ти не підготувався до уроку, тому що в тебе щось відбулося? Підійдеш після уроку і розпові­си мені про це». Молоді учителі, як правило, не готові до таких тонкощів при оцінюванні дитини, це приходить,' безумовно, з досвідом, але, у всякому разі, вони не повинні квапитися з ви­ставленням низьких оцінок. Необхідно колись використовувати весь педагогічний інструментарій задля того, щоб зберегти до­стоїнство учня і домогтися бажаного результату. Педагогічну доцільність застосування незадовільної оцінки варто розглянути особливо. При цьому треба відзначити, що всяке застосу­вання незадовільної оцінки вимагає попереднього і ретельного зважу­вання й обґрунтування. Досвід показує, що в цьому випадку вчителю краще дотримуватися правила: ніколи не квапитися з незадовільною оцінкою навчальної праці учня і завжди, коли мається можливість, відзначити його позитивні успіхи. Дуже важливо не забувати цього робити, особливо щодо слабких, не впевнених у своїх силах учнів. Навіть при дуже низькому рівні оцінка затраченої праці учня може і повинна бути позитивною і більш високою, ніж отриманий бал. Інакше у слабкого учня складається уявлення про марність своєї праці, а у сильного учня складається завищений рівень домагань. Якщо у вчителя виникають сумніви відносно «прикордонної» оцінки, то вони повинні вирішуватися на користь учня.