Моё педагогическое кредо

В ФОКУСЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Розен Марина

Учебная самостоятельность: секреты развития

В работе учителей, успешно решающих эту задачу, можно уловить схожие стратегии

Кому из учителей не хотелось разгадать секреты педагогического мастерства! Какими такими особенными  навыками владеют педагоги, уроки которых вызывают удивление и восхищение коллег? 
Кандидат психологических наук, Марина РОЗЕН (УДОВЕНКО) под руководством профессора А.К.Дусавицкого в течение десяти лет изучала работу учителей, наблюдая за их уроками 
с последней парты...

Верхушка «айсберга» и 80% «невидимых» усилий

Представьте себе картину: середина 4 класса, учитель как минимум половину урока молча стоит в стороне, а дети делают все самостоятельно! Организуются после перемены, готовятся к началу работы, вспоминают пройденный материал, задачу, которую они сами поставили на предыдущем уроке, решают ее до того момента, пока им не понадобится помощь (словари, справочники, учитель). При этом 9-летние дети самостоятельно организуют содержательную дискуссию, демонстрируя образцы толерантного диалога. Возможно ли воспроизвести подобный опыт в своей практике? Ответ очевиден. Если есть модель поведения успешного учителя, который формирует учебную самостоятельность у своих учеников, значит, можно ее снять, отрефлексировать и встроить желаемый навык в собственное поведение.
Работа учителя-профессионала сравнима с айсбергом. То, что делается на уроке, видимая часть, верхушка айсберга – это 20% всех затраченных усилий. 80% проделанной работы на первый взгляд не видно. Это и подготовка к уроку, написание конспектов, посещение семинаров, чтение книг и т.д. Однако это делают все. Попробуем в данной статье разобраться, что же такого особенного делает учитель на протяжении четырех лет с детьми и почему у него получилось?
На поверку все оказывается достаточно просто. Учитель, у которого получилось, убежден, что для того, чтобы научить детей самостоятельно учиться, нужно отдавать им часть урока начиная уже с первого класса. И он настойчиво и упорно этому убеждению следует. Рассмотрим подробнее ключевые стадии этого пути.

Под диктовку ученика...

Например, учитель дает детям самим провести диктант «Скользкая дорожка». Вначале педагог договаривается с детьми о том, что назавтра для диктанта каждый готовит 11 слов, в которых должна быть орфограмма «гласный в слабой позиции в корне» и ловушки (орфограммы согласных, жи-ши, чу-щу, гласные не в корне, гласные в окончании). Учитель договаривается о том, кто из детей проводит диктант для класса вместо него.
На следующий день учащийся подходит к учителю и показывает свой диктант. Педагог обсуждает с ним предложенные слова, они вместе меняют, если нужно, порядок слов, решают, как ученик будет проводить, как проверять, нужен ли ему кто-либо в помощь (позовет ли он кого-либо писать диктант на доске – одного, двух одноклассников – или сам перед началом урока за доской напишет правильные варианты).
Когда приходит время диктанта, ученик выходит и становится перед классом (при этом учитель отходит в сторону) и начинает по-учительски проводить диктант: «Сейчас будет диктант «Скользкая дорожка». Приготовились? Первое слово…» Дети пишут и проверяют сами.
Конечно, почти весь первый год учитель проводит диктант сам, подробно объясняя свои действия. Дети видят эту процедуру практически каждый день. Но наступает момент, когда учитель предоставляет школьнику реальную возможность проявить свою самостоятельность. Поначалу помощь учителя будет большей, но со временем его участие минимизируется. Так раз за разом по 10 минут урока отдаются на детское самоуправление.

Проверка домашнего задания: у всех ли так?

Следующий шаг на пути формирования учебной самостоятельности – особая организация процесса проверки домашнего задания.
Учитель просит детей перед началом урока на доске написать имеющиеся вопросы по д/з. Договор с классом состоит в том, что если доска чистая, значит, вопросов по д/з нет и обсуждать нечего. Поначалу откликаются 4–6 детей, со временем они втягивают остальных. Что же они делают? На перемене со своим д/з они проходят по классу и сверяются – у всех ли так? Есть ли вопросы? Все варианты ответов, вопросы и расхождения записывают на доску (левую ее часть). Если задачу можно решить двумя способами, то на доске возникнут оба варианта. Под каждым вариантом на доске ребята подписывают автора. Таким образом, когда учитель заходит в класс, он уже знает, что делать. И сразу же начинается диалог – можно непосредственно обратиться к автору задания и попросить прояснить ход своих рассуждений и т.д. Если доска пуста, вопросов нет, можно двигаться дальше.

Подведение итогов: кто кого хочет похвалить?

Итоги урока также со временем (начиная со 2 класса) отдаются на откуп детям. Для этого учитель начиная с первого класса сам подводит итог каждого урока и всегда по одинаковому алгоритму. Со временем дети уже знают, что итоги бывают эмоциональные (понравилось – не понравилось, комфортно чувствуют себя в материале – некомфортно, трудно–легко, кто хочет кого-нибудь похвалить?), содержательные (с чем пришли, что появилось нового, что откорректировали, с чем уходим) и прогностические (что дальше, какая новая задача, куда двигаемся, чем будем заниматься на следующем уроке). Учитель строго придерживается этой логики, и дети ее со временем принимают. Затем учитель спрашивает (уже в 1 классе), кто хочет подвести итоги урока самостоятельно, и постепенно полностью делегирует эту функцию детям. По убеждению учителя-мастера, если нет итога урока, то 80% усилий по усвоению учебного материала и формированию учебной самостоятельности потрачены впустую. Следует отметить, что на подведение содержательной части итогов работает классная доска, которая постепенно заполнялась детьми на протяжении всего урока. Учитель с самых первых дней договаривается с ребятами (а поначалу делает это сам), что на левой части доски мы пишем то, с чем пришли (вопросы по д/з, например), середина заполняется в процессе работы на уроке, где фиксируется все, что там происходило, а справа дети записывают то, с чем они из урока выходят. Первоклассники очень скоро привыкают к прогностической части урока и уже сами спрашивают: «А что дальше?» Это очень хороший признак, свидетельствующий о том, что дети приняли учебную задачу и готовы ее решать. Кроме того, именно таким образом происходит приучение детей к рефлексии.

Проведение фрагмента урока вместо учителя

Начиная с 3 класса учитель дает задание детям в группах составить план урока и подобрать задания к каждой его части. Происходит это поэтапно. Поначалу дети только составляют план, а учитель подбирает задания и проводит урок. Затем ребята составляют план урока и готовят задания, а учитель проводит урок. В конце 4 класса дети составляют план, готовят задания в соответствии с пунктами этого плана и уже сами проводят урок. Для того чтобы научить детей грамотно подбирать задания уже начиная с первого класса, учитель задает детям вопросы на понимание: «Зачем я придумала такое задание?», «Что полезного было в этом задании?». Впоследствии, когда дети уже сами начинают их придумывать, они задают аналогичные вопросы друг другу: «С какой целью ты придумал это задание?», «Что ты хотел проверить этим заданием?»
В результате систематической работы к четвертому году обучения дети усваивают последовательность действий, необходимых для решения учебной задачи. Это означает, что ученики приняли главную цель, поставленную учителем, – цель на формирование учебной самостоятельности. Со временем все учительские функции передаются детям. Учитель лишь следит за соблюдением режимных моментов урока.

Время для самопроверки

Во втором полугодии 3 класса дети сами составляют проверочную работу, готовятся к ней и сами ее проводят. При этом можно использовать разные способы организации таких уроков (подробно о них в книге: Урок в развивающем обучении: Книга для учителя – / А.К.Дусавицкий, Е.М.Кондратюк, И.Н.Толмачева, З.И.Шилкунова. – М.: Вита-Пресс, 2008. – 288 с.). За 5–6 уроков до окончания изучения темы дети в группах составляют план будущей проверочной работы. Затем планы групп обсуждаются фронтально, корректируются и дополняются – так появляется общий план проверочной работы. В тех же группах ученики договариваются о том, задание какого вида каждый из них готовит дома.
Дома дети выполняют составленные задания, а их условия записывают на альбомных листах (отдельно каждое).
На следующем уроке, работая в тех же группах, третьеклассники представляют свои задания, обосновывают их и распределяют по типам (например, теоретические вопросы, задачи, задания с ловушками и т.д.), решают, в какой последовательности нужно их расставить и почему. В конце урока дети делают небольшую работу-прогноз – у себя в тетрадях напротив каждого типа заданий отмечают, справятся они с ним или нет. Например, «уверен, что готов», «думаю, что готов», «мне еще нужно потренироваться». В конце урока каждая группа сдает учителю свою папку с заданиями для проверочной работы и тетради с прогнозом своей готовности к ней.
 На следующем уроке учитель выделяет те типы заданий, которые, по мнению детей, вызывают у них наибольшие трудности, и прорабатывает их на уроке. Договаривается с детьми о сроках написания проверочной работы. В течение нескольких дней ученики самостоятельно выбирают задания для работы дома, ориентируясь на собственные трудности.

Поход в 1 класс

Ближе к концу 4 класса может возникнуть идея (важно, чтобы это исходило от самих детей, а учитель их к этому подводит и подхватывает детский порыв) пойти к первоклассникам и провести для них урок. Дети тщательно к этому готовятся, составляют и прописывают план, наполняют конкретным содержанием (заданиями), корректируют его с помощью учителей, сами проводят урок (или фрагмент урока), а затем возвращаются в класс и анализируют проделанную работу. Это достаточно длительный проект, но очень эффективный в плане формирования учебной самостоятельности у детей.

«Что будем делать дальше?»

В конце 4 класса учитель уделяет время прогнозу на следующий год. Что мы будем делать в 5, 6 классах? Дети в группах составляют карту исследования, план работы по каждому предмету, делают прогноз относительно новых предметов, которые появятся в расписании. Таким образом, они самостоятельно выстраивают свой учебный план, задаются новыми интересными вопросами, снимают тревожность относительно перехода в основную школу.
Успешный учитель использует любую возможность для того, чтобы дети могли большую часть учебной работы проделывать самостоятельно. Для этого он отдает им урок этап за этапом. Постепенно дети приучаются самостоятельно вести урок.

Вторая тетрадь
Школьное дело

ВНЕ КАНОНА

Розен Марина

Учебная самостоятельность: десять правил успешного учителя

Рекомендации, которые помогут выстроить целостную систему педагогической работы

Исследование, проведенное кандидатом психологических наук Мариной Розен (Удовенко)*, позволило сформулировать несколько важных правил, которым следует учитель, поставивший перед собой цель сформировать навыки учебной самостоятельности у детей (эти правила вытекают одно из другого и связаны некой единой системой, которой является сам учитель). Также были определены типичные ошибки, возникающие при их несоблюдении.

Правило № 1
Правило психологического комфорта

Начинать урок нужно только установив эмоциональный контакт с детьми. Важно, чтобы дети чувствовали: вам с ними хорошо, вы рады встрече, получаете удовольствие от общения. Учитель-мастер мысленно «проигрывает», представляет себе будущий урок в позитивном ключе – это занимает всего несколько минут, а польза от этого огромна.
Парадокс заключается в том, что такое простое и безобидное правило чаще всего нарушается, а типичные, систематически допускаемые ошибки приводят к последствиям различной степени тяжести. Рассмотрим некоторые из них в порядке увеличения сложности последствий.

Типичная ошибка 1. Данный этап очень часто игнорируется, считается не очень важным. А ведь от него очень многое зависит.

Рекомендация 1. Постарайтесь оставить за дверью класса все свои переживания, тревоги и проблемы (которые, вне всякого сомнения, есть у любого учителя) и входите в класс настроенным на совместное творчество.
Рекомендация 2. Начните урок с юмором. Совместный смех сближает, дает возможность разрядиться негативной энергии, снимает напряжение. Несколько искренних слов о том, как рады их видеть, добрая шутка, мягкая самоирония всегда оказывают благотворное влияние на детей в начале урока.

Типичная ошибка 2. Неграмотное распределение времени, его постоянная нехватка очень часто приводят к тому, что учитель чувствует себя дискомфортно. Одна моя знакомая учительница говорила: «Если бы я имела дело только с детьми…» Как мы уже отмечали ранее, урок – это 20% работы учителя. Большая часть времени уходит на подготовку плюс нагрузка в виде различного рода рутинной работы, бесконечных проверок, обязательных посещений не всегда полезных мероприятий…Как быть?

Рекомендация 1. Помните, что создание психологически комфортных условий в первую очередь для себя – залог успеха. Постарайтесь изучить правила тайм-менеджмента и применяйте их в своей работе.
Рекомендация 2. Пользуясь правилами тайм-менеджмента, проанализируйте собственную систему деятельности, в которой вам будут понятны ваши ценности, цели, планы, задачи и способы оценки достигнутого вами результата. Когда такая система составлена (записана), вы можете корректировать ее на каждом этапе.

Правило № 2
Вводим ценность «МЫ»

Нам хорошо вместе. Вместе нам радостно, уютно и комфортно! Как нам повезло, что все мы собрались в одном классе! Учитель вводит ценность совместного творчества и удовольствия от совместной работы с первых минут знакомства с детьми. Индивидуальность начнет себя проявлять культурными способами в подростковом возрасте и лишь в том случае, если в младшем школьном возрасте эти культурные способы будут заложены. Что это за способы? Умение слышать и слушать другого, умение понять иную точку зрения, умение работать вместе в группе над поиском совместного решения. Это возможно, только если МЫ научимся общаться и работать вместе.

Типичная ошибка. Порой учитель боится на первых порах нивелировать ценность индивидуального высказывания 6-леток в пользу группового решения, думая, что это помешает развитию детской индивидуальности. Совершенно напрасно. Младший школьник нуждается в общении со сверстниками намного больше, чем подросток, поскольку именно в совместном поиске происходит развитие его интеллекта и личности; другое дело, что это общение нужно организовывать и направлять.

Рекомендация. При всяком удобном случае напоминайте детям о том, как хорошо нам вместе работается, сколько нового мы узнаём сообща. Такие простые слова не только настроят детей на рабочий лад, но и вызовут ощущение радости от того, что мы вместе. На протяжении урока всегда найдется момент подчеркнуть, что возможность обсудить проблему вместе – это здорово; одна голова хорошо, а две лучше; вместо того чтобы одному сражаться с проблемой, давайте поработаем в группах и вместе найдем решение.

Правило № 3
Правило совместной деятельности

В возрасте 6 лет ребенок еще не может учить себя сам. Ему нужна помощь других, и в первую очередь важно научить детей пользоваться помощью сверстников. А вот совместная деятельность знакома детям и отражает их дошкольный опыт. Еще Л.С.Выготский писал о том, что самостоятельный навык дети взращивают только в условиях совместной коллективно-распределенной деятельности. Вначале все происходит на внешнем плане: учитель проводит все сам, при этом проговаривает (сначала сам, затем приучает проговаривать детей) этапы деятельности. Дети совместно с учителем проводят различные виды деятельности (о них речь шла в предыдущей статье). Дети в группах самостоятельно осуществляют учебные действия, а затем постепенно все переходит на внутренний план, то есть осуществляется присвоение желаемого поведения, вращивание его в себя – теперь это неотъемлемый навык личности каждого ребенка. Учитель на каждом уроке занимается организацией совместной деятельности, в основе которой лежит, с одной стороны, эмоциональная поддержка (что особенно важно на первых этапах вхождения в учебный процесс, в период адаптации), а с другой – совместное решение проблемы, стоящей перед учениками.

Рекомендация 1. Начните с наиболее распространенной формы кооперации по типу «часть–целое»: один ребенок начинает, другой продолжает или сравнивает индивидуальные решения и выбирает оптимальное.
Рекомендация 2. Найдите своего автора и прочтите, что есть на эту тему, например, у В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, А.К.Дусавицкого, Г.А.Цукерман и др.

Правило № 4
Детскую дискуссию необходимо направлять и грамотно корректировать

Как правило, у детей возникает много версий, необходимо дождаться нужной и акцентировать внимание на ней: «Послушайте, что сказала Кира», «Повтори, Артем», «Мне кажется, что это важно», «Послушайте еще раз Ваню». Кроме того, очень важно дать ребенку возможность аргументировать свою точку зрения, даже если она неправильна. «А почему ты так решил?» Когда дети постарше, полезно обратиться к классу: «Как вы думаете, как рассуждал автор?», «Как он пришел к такому решению?» Прием, предложенный Э.И.Александровой, также работает на это: в группах по результатам работы сначала обсуждаются неправильные версии с аргументами, а затем переходят к правильным.

Типичная ошибка. Учитель начинает дискуссию, задает вопрос, но у него не хватает настойчивости дождаться нужной версии, зачастую он удовлетворяется любым детским ответом и дальше продолжает рассказывать материал сам.

Рекомендация 1. Проявите настойчивость и терпение. Дайте понять, что вам важно мнение каждого ребенка, но не просто какая-то идея, а способность ее обосновать и аргументировать. Ждите новых и новых версий. Дети очень быстро это считывают и начинают выдавать желаемое поведение. Помните, пока вы молчите и ждете, вы тем самым демонстрируете искомые образцы поведения.
Рекомендация 2. Будьте предельно внимательны к высказываниям детей, чтобы ни в коем случае не пропустить рождение верной идеи, зацепиться за нее и развить вместе с остальными учениками. Лучше свою версию так и не высказать, а подхватить детскую догадку.
Рекомендация 3. Задайте себе вопрос: в чем ваша роль как учителя в классе? Если вы желаете сформировать учебную самостоятельность, то ваша задача не в информировании, а в руководстве процессом обсуждения. Учитель здесь не информатор. Учитель – модератор.

Правило № 5
Как можно меньше говорить за детей и как можно больше их слушать

Не давать готовых ответов, избегать отвечать на вопросы, отвечать вопросом на вопрос, предложить подумать и ответить самим или переадресовывать этот вопрос одноклассникам: «Давай спросим у детей», «Кто знает?», «А как вы думаете?»

Типичная ошибка. Зачастую учитель сообщает цель задания до его выполнения. Скорее всего учитель хочет достичь тем самым более осознанного отношения детей к выполнению заданий. Но при этом цель открыть новое остается только целью учителя, потому что необходимость в новом открытии и присвоении знания должна быть эмоционально пережита ребенком. Такое эмоциональное переживание ребенок испытывает в ситуации интеллектуального разрыва. А в данном случае такая ситуация не возникает.

Рекомендация 1. Используйте паузы. Они дают возможность сориентироваться, дозреть детской догадке и оформиться в мысль, которую можно высказать. Задайте вопрос и помолчите. Сначала возникает тишина, дети как бы застывают (это очень хороший признак того, что дети думают). Обычно 12–15 секунд достаточно для того, чтобы пошли версии (пусть самые простенькие) и дети как минимум начинают говорить сами.
Рекомендация 2. Спросите себя: «Чего я хочу достичь?» Если научить детей самостоятельно высказывать свою точку зрения, то иного пути нет – задавайте вопрос и учитесь держать паузу. Детские ответы – это фундамент будущего здания под названием Учебная Самостоятельность, это те жемчужины, которые вы собираете и цените. Показывайте каждый раз детям, что для вас их ответы ценны.

Правило № 6
Кинестетика очень важна

Признаком того, что ребенок принял задачу и внутри детской головы происходит мыслительный процесс, является особое состояние, которое психологи называют «внутренне ориентированный транс». Это позитивная эмоция, состояние интереса, ребенку приятно думать, размышлять, делать свое открытие. Но как понять, что это произошло? Перед тем как принять задачу, он проходит через состояние внешне ориентированного транса: просит дополнительной информации, показать еще картинку, назвать другие примеры, задает вопросы на понимание «Что это…», «Почему…», «А как узнать?». На них учителю не всегда следует отвечать. Иногда полезнее переадресовать вопрос (в зависимости от ситуации – одноклассникам, словарям, справочникам) или просто сделать паузу. Шквал подобных вопросов от ребенка – верный признак того, что теперь его нужно оставить в покое и дать время подумать. Ребенок замирает в статичной позе, взгляд рассеян, устремлен в себя, или в окно, или на другой предмет.

Типичная ошибка 1. Когда учитель задает вопрос и в классе наступает тишина, многие учителя этого боятся. Непонятно, чем ребенок занят, принял он задачу или нет.

Рекомендация 1. Разберитесь со своими страхами. Что это: страх потери времени, недоверие детям, недоверие себе? Это отдельная и очень большая тема, которую мы немного затронули, обсуждая правило психологического комфорта.
Рекомендация 2. Обращайте внимание на мелкие особенности детского поведения, и тогда вы с большей вероятностью сможете распознать, когда ребенок решает поставленную перед ним задачу, а когда нет. Знание кинестетических признаков мыслительного процесса у ребенка даст вам возможность понять, что вы на верном пути, снимет вашу тревожность, придаст уверенности в том, что вы все делаете правильно.

Типичная ошибка 2. Учитель добивается внутренне ориентированного транса у 100% детей. Этого делать не нужно: все дети разные.

Рекомендация 1. Учитывайте индивидуальные отличия ребенка – это только поможет делу. Некоторые дети могут вертеть что-то в руке или монотонно постукивать чем-то, даже не отдавая себе в этом отчет. Если это не очень громко, не спешите прерывать его, так ребенок неосознанно помогает себе сам («доминанта» А.А.Ухтомского о дополнительном очаге возбуждения мозга). Как правило, это не мешает классу. Если кто-то в это время разговаривает между собой, хихикает, это не значит, что ребенок категорически не принимает задачу. Не спешите грозить ему санкциями. Просто подойдите к такому ребенку и спросите: «То, что ты сейчас делаешь, помогает нам найти решение или нет?», «Тебе понятно, что нужно сейчас делать?», «На какой вопрос мы ищем ответ?» Как правило, дети либо уточняют, что им было неясно, либо начинают думать. Может возникнуть и диаметрально противоположная ситуация. Когда учитель задает вопрос, какой-то ребенок уже вскакивает со своего места и не может себя сдерживать. Подойдите к нему, возьмите за руку и скажите: «Подожди немного. Мы и твою версию обязательно услышим».

Типичная ошибка 3. Когда ребенок задает вопрос на понимание однокласснику, учитель продолжает стоять между ними.

Рекомендация 1. Иногда лучше отойти в сторону и освободить пространство для развития детской дискуссии.
Рекомендация 2. Чтобы научить детей слышать друг друга, необходимо ориентировать их друг на друга. Учить дискуссии первоклассников необходимо с азов – смотри на того человека, к которому обращаешься, спрашивай, согласен он или нет, глядя на собеседника, и т.д. На первых порах, когда один ребенок уже высказался и начинает говорить второй, нужно подойти к нему и аккуратно развернуть в сторону первого.

Правило № 7
Создание ситуаций интеллектуального разрыва

Для того чтобы дети приняли задачу на освоение нового знания, учитель создает ситуацию интеллектуального разрыва, т.е. предлагает задачу, внешне схожую с предыдущей, но решить ее старым способом ребята не могут, для этого им требуется проделать совместную работу и открыть новый способ решения.

Рекомендация 1. Используйте задания-ловушки, которые формулируются как софизмы, парадоксы, противоречия. По своей сути, ловушки — это нерешаемые или некорректно составленные задачи. Строгое следование инструкции взрослого может привести в ловушку. Чтобы в нее не попасть, что-то надо сделать по-своему или совсем не сделать.

Такие задания подробно описаны у Г.А.Цукерман. Например, среди прочих примеров на сложение предлагается подсчитать, «сколько яиц нашел Петя, если белая курочка снесла одно яйцо, пестренькая — ни одного, а петух — целых три». Или задание на память: «Я буду называть слова, а вы запоминайте. Я скажу названия семи стран: Англия, Франция, Волга, Китай, Киев, Африка... Кто может назвать страны, которые я перечислила?» Или: «Возьми три палочки. Сложи из них треугольник. А теперь из этих палочек сложи квадрат...» Такие задания требуют не столько знания арифметики, географии и геометрии, сколько постоянного анализа требований взрослого, равно поощряющего и умелое исполнительство, основанное на подражании, и своевременное «непослушание», отказ от неразумного действия. Привычка оспаривать подобные провокационные утверждения учителя создает установку на самостоятельный поиск ответа даже там, где ответ, казалось бы, дается в готовом и чрезвычайно правдоподобном виде.

Правило № 8
Мотивация на будущее действие строится на основе уже существующего мотива

Так, например, если учитель хочет научить первоклассников вести диалог, самостоятельно выражать свою точку зрения, он опирается на уже существующий мотив – 6-летки очень любят и хотят говорить, но они не понимают, что такое «продуктивный разговор». Этому их нужно научить.
 Если учитель ставит перед собой задачу на развитие детской самостоятельности, он придерживается простой технологии, состоящей из трех шагов.

Шаг 1. Создать «ситуацию успеха» для детей, когда они могут решить задачу самостоятельно, опираясь на свой прошлый опыт. Шаг 2. Создать ситуацию «интеллектуального разрыва». Шаг 3. Зафиксировать «разрыв» в виде проблемы, сформулировать ее. Учитель уверен, что, если он будет выстраивать работу в такой последовательности, вероятность того, что внешне задаваемый (учителем) мотив будет со временем присвоен ребенком и станет его внутренним побуждающим стимулом, повышается в десятки раз.
Кроме того, следует учитывать, что мотивация детей отличается на разных возрастных этапах.

Типичная ошибка. Иногда мотивация ошибочно понимается как отдельный этап урока. Учитель считает, что фразы «Дети, а давайте сейчас поиграем в игру» или «Сейчас мы будем рассматривать новую тему, она вам очень пригодится в будущем» оказывают достаточно мотивирующее воздействие на учеников. Однако мотивация – это эмоциональный отклик, переживание, желание делать что-то. Это красная нить, которая пронизывает весь урок, на которую учитель умело нанизывает этап за этапом.

Рекомендация. Систематически придерживаясь трех шагов, описанных выше, учитель сможет поддерживать уровень детской учебной мотивации на достаточно высоком уровне, как огонь в очаге. Поверьте, это очень облегчает жизнь учителю. Мотивированные на обучение дети – мечта грамотного педагога-профессионала.

Правило № 9
Правило фиксации детских ответов

Учитель поощряет, собирает и фиксирует детские вопросы и догадки, особенно те, которые опережают его планы. Делает он это, как уже говорилось ранее, разными способами: в виде модели на доске, на специально выделенном для этих целей плакате, на отдельных листах, заводит папки, составляет портфолио и т.д. Фиксация проблемы помогает ученикам удерживать задачу и логику ее решения. Визуализация и материализация детской мысли способствуют продвижению ребенка на пути развития и формирования учебной самостоятельности, указывая ему путь, который им уже проделан и помогает осознанно выбрать вектор дальнейшего движения.

Типичная ошибка. Зачастую учитель не придает фиксации детских ответов должного внимания или делает это от случая к случаю, бессистемно.

Рекомендация 1. Заранее продумайте, где, кто, в какой форме будет фиксировать детские гипотезы.
Рекомендация 2. При фиксации на доске проблемной ситуации особое значение уделяйте логике изменения материала, четкости терминов и понятий. Они дают ребенку возможность ясно осознать отличие старого знания от нового.
Рекомендация 3. При фиксации места разрыва пользуйтесь знаково-символической формой, понятной детям.

Правило № 10
Правило выращивания детского соавторства

Для обозначения степени учебной самостоятельности детей учитель пользуется термином «соавторство». Динамика развития детского соавторства является одним из ярких, внешне наблюдаемых показателей становления субъекта учебной деятельности. Речь идет не только о возрастании доли детского соучастия от класса к классу, но и о ее качественном изменении как по отношению к содержанию учебной деятельности, так и к формам ее организации. В своей работе учитель целенаправленно реализует идею детского соавторства. Он уверен – нет другого пути учить, как вести с детьми диалог на равных, сотрудничать, учиться вместе, быть соавторами.

Типичная ошибка. Зачастую учитель достаточно грамотен, хорошо владеет методическими приемами, но при этом навязывает свое авторитетное мнение и не воспринимает детей как своих соавторов.

Рекомендация 1. Воспринимайте детей как соавторов урока: планируйте ситуации, в которых они могут самостоятельно сформулировать задание, придумать аналогичное, проверить его у себя и у другого, оценить по понятным им критериям.
Рекомендация 2. Чаще передавайте инициативу детям.
Рекомендация 3. Ориентируйтесь на признаки позитивной динамики детского соавторства (они описаны в книге – Урок в развивающем обучении: Книга для учителя / А.К.Дусавицкий, Е.М.Кондратюк, И.Н.Толмачева, З.И.Шилкунова). Вот некоторые из них. Соавторство первоклассников и второклассников минимально, поскольку на этом этапе идет освоение форм сотрудничества, предложенных взрослым. Однако уже у них соавторство проявляется в умных вопросах, ценность которых педагог показывает детям с первых дней обучения и фиксирует в «Тетради открытий». К третьему классу соавторство детей проявляется в способности определять круг частных задач, вытекающих из учебной. Ситуация существенно изменяется в четвертом классе, когда учащиеся способны в коллективно-распределенной работе планировать уроки и подбирать задания к каждой части плана. В основном это касается уроков решения учебных задач и уроков постановки и решения частных задач. Качественно новые проявления учебной самостоятельности пятиклассников – коллективное планирование детьми дальнейшей работы по предмету, создание справочников и работа с ними.

Естественно, возможность, а точнее, необходимость сотрудничества, соавторства участников должна быть заложена в цели, принципах и способе обучения. Однако и от целенаправленной, осмысленной и систематической работы учителя в этом направлении зависит успешность решения задачи по формированию учебной самостоятельности у детей.

От редакции. Когда мы готовили к публикации этот материал, нам пришло письмо:

«Здравствуйте!
Не могу не выразить свою огромную признательность за статью "Учебная самостоятельность: секреты развития".
Я педагог начинающий, проработала в школе только 2 года. Мои попытки развития самостоятельности у школьников – разные педагогические приемы, формы ведения урока – метод проб и ошибок. А может вот так? Это точно должно подействовать! И все в том же духе...
Как хочется не скучного урока, когда все делается по указке учителя, а настоящего, видимого, пожалуй, любым "фгосником": шепот, обсуждения волнующей темы, каждый выдвигает, не боясь, свое решение поставленной задачи, дети – как пчелки в улье. В статье план достижения этого результата! Та картинка, которую рисует М.Розен в начале статьи, почти предел моих педагогических мечтаний.
Намереваюсь апробировать весь алгоритм действий уже в новом учебном году. И хотя веду в средних и старших классах, уже знаю как подступить.
СПАСИБО!!
Скворцова Регина Аркадьевна».

...Как радостно было всегда ощущать вашу поддержку, дорогие учителя!

ТАЙНИКИ ПРОФЕССИИ

Серегина Ольга

Уроки позитивного взаимодействия

Ими становится каждое занятие, если учитель при выборе методик учитывает дальние педагогические цели

Закончился учебный год. Самое время с гордостью рассказать коллегам, с какими сложными проблемами удалось справиться.  
В прошлом номере газеты мы уже печатали такие «итоговые» статьи педагогов. В данном случае перед нами не просто попытка понять, что получилось, но описание того, как можно шаг за шагом решать возникшую проблему еще в сентябре. 

Я хочу – вы должны

Мои ученики совершенно не умели конструктивно взаимодействовать друг с другом. А многие и не хотели этого делать. Активные дети, хорошо подготовленные предметно, стремящиеся во что бы то ни стало продемонстрировать себя, даже не понимали, что значит «попросить». Для них попросить – это сказать «я хочу». Некоторые вели себя агрессивно, если другой ребенок мешал им реализовать «хотение», громко и зло кричали, жестоко дрались. Так начался этот учебный год.

Понимая, что человек – существо социальное, я постаралась организовать учебный процесс в первом классе таким образом, чтобы у детей появились:
– необходимость конструктивного взаимодействия на уроке,
– положительные эмоции от такого взаимодействия;
– необходимость использовать приобретенные коммуникативные, регулятивные, личностные и познавательные навыки за рамками уроков.

Для этого включала ребят в работу в группах разной численности, то с распределением ролей между участниками, то без распределения.

Работа в парах

дна из самых распространенных форм групповой работы – работа в парах. В моем случае пары часто менялись, так как у детей не было строго определенного учителем места в классе. Ребята с самого начала (и до настоящего времени) рассаживались в зависимости от своего желания и взаимных симпатий. С моей стороны задавалось только одно условие: работа пары не должна мешать другим, иначе пара расформировывается.
Некоторые задания для парной работы давались с ограничением по времени и были такого объема, чтобы в одиночку ребенок их выполнить не мог. Так ученики видели смысл взаимодействия: вместе мы можем сделать больше. Если пара успешно справлялась с работой за отведенное время, дети начинали улыбаться, пожимать друг другу руки. Эта общая радость становилась мощным эмоциональным стимулом в дальнейшем.
Вот небольшая коллекция заданий для парной работы.

Уроки обучения грамоте  (чтение и письмо)

«Письмо пальцем» («написание» букв и слов друг на друге). Один ученик («писец») пальцем «пишет» букву (печатную или письменную, в дальнейшем – слоги и короткие слова) на ладони или спине у другого; второй («читатель») должен узнать и сказать, что именно написано. Через несколько минут (по сигналу учителя) ребята меняются ролями.
Каждый здесь должен выдержать свою роль: писец должен правильно писать, чтобы его поняли, правильно выбрать силу прикосновения к другому человеку (слишком сильно – больно, слишком слабо – партнер ничего не почувствует). Читатель должен знать, как пишутся буквы. Если один плохо пишет или другой не знает букв, то общего положительного результата не будет.
Надо учесть, что при «письме» на ладони читателю легче узнать букву, слог или слово, так как он видит движения руки писца; «письмо» на спине требует сложного анализа тактильных ощущений и сопоставления их с известными зрительными образами.
В конце такой работы обязательно обсуждали детали процесса, акцентируя внимание в первую очередь на положительных эмоциональных моментах. Кем больше понравилось быть: писцом или читателем? Почему? Кому понравился его писец? Почему? Кто может похвалить своего читателя? За что?
Возможность услышать что-то хорошее о себе от соседа по парте, готовность находить положительные моменты в чужой работе – это основа формирования положительного отношения к коллективной работе. Дети здесь выступают в роли партнеров, помогающих друг другу, а не в роли конкурентов («я лучше и умнее», а «ты хуже и глупее»).

Уроки математики

Решение логических задач повышенной сложности. Прежде чем выслушать ответы детей (а желающих много!), я предлагаю им сообщить свое мнение (и обосновать его!) соседу по парте, выслушать его, и от пары дать один аргументированный ответ. При этом ребята сами решают, кто будет говорить и чья версия будет озвучена.

При такой организации работы ребенок получает возможность:

– высказаться самому,
– убедить другого в собственной правоте.

Ребенку приходится:

– выслушать иное мнение,
– осознать, что могут существовать разные точки зрения,
– эмоционально устойчиво принять ситуацию, в которой он не получил желаемого (например, не выступил от пары).

Каждая пара должна:

– самостоятельно определить правильность ответа по степени его обоснованности (или убедительности речи автора),
– найти конструктивный выход из конфликтной ситуации (если, к примеру, оба ученика хотят выступить или не могут решить, кто дал верный ответ).

Работа в «тройках»

В «тройке» каждому члену группы отводится определенная роль. Скажем, если мы тренируем устный счет, нам понадобятся «капитан», «ученик» и «таймер».
Каждая группа получает около 50 карточек (10 х 5 см) с примерами на сложение и вычитание: на одной стороне карточки пример, на другой – ответ. «Капитан» показывает примеры «ученику». Тот должен устно их решать. «Капитан» сверяет ответ с тем, что видит на карточке, – это дает возможность «слабым» детям не терять время на подсчеты и чувствовать себя комфортно.
Если ответ назван правильно, «ученик» забирает карточку себе, если нет, она остается у «капитана». Каждый «ученик» решает примеры ровно одну минуту, за этим строго следит «таймер», который дает сигнал к началу и окончанию работы.
Затем происходит смена ролей: каждый должен испытать все возможности.
По окончании работы выясняем, кому сколько примеров удалось правильно решить за одну минуту. Так как игра проводится регулярно, учимся обращать внимание на положительную динамику: «На прошлой неделе у Антона было 12 карточек, а сегодня уже 17. Молодец!»
Для сильных детей усложняем задание: показываем примеры вверх ногами, открываем только на 1–2 секунды…
Неожиданно для меня, по своей инициативе, дети стали суммировать количество карточек и сообщать мне общий результат команды. И это ребята, которые еще три-четыре месяца назад готовы были наотмашь бить другого за то, что он ответил раньше/лучше на уроке.

Работа в «четверках»

Поставили парты так, чтобы у каждой команды был свой «круглый стол». Каждый ученик на листе А4 получал инструкцию по выполнению опыта, описывающего одно из свойств воды или воздуха. Инструкции у каждого были одинаковые, но само выполнение опыта требовало одновременного участия всех членов команды.
Дети самостоятельно читают инструкцию, выясняют, что именно необходимо для опыта. Все материалы и оборудование располагаются на отдельном столе, откуда ребята должны выбрать то, что им понадобится для работы.
Затем ставят опыт и наблюдают за результатом. При выполнении опыта необходимы ассистенты: один держит, другой нажимает, отрезает…
Следующий этап работы – коллективное обсуждение.
А почему так произошло?
Каждый ребенок в группе (по очереди) высказывает свое мнение, все мнения обсуждаются. Затем выбирается «спикер» – человек, который озвучит решение команды для всего остального класса.

Целый класс

Серия практических работ завершилась коллективным выступлением (с демонстрацией опытов и их объяснением) для параллельного класса.
При подготовке выступления каждому ученику предстояло:

– выбрать опыт (из тех, что ставились на уроках), который хочешь показывать;
– объединиться с другими, которые будут показывать этот же опыт, и распределить обязанности внутри команды;
– подготовить небольшой рассказ о том свойстве воздуха (воды), которое показано в выбранном опыте;
– потренироваться в показе выбранного опыта и рассказывании о нем.

Все эти задачи были сформулированы вместе с детьми и записаны на доске. Задачи решались пошагово (с моей помощью – если ученики за ней обращались).
Уже при выполнении первого пункта плана у детей возникли трудности: самые зрелищные опыты хотели показывать многие. Я предложила им самим найти выход.

  Дети предложили три варианта (с которыми согласились все):

– попробовать убедить/уговорить другого отказаться от показа выбранного опыта,
– добровольно отказаться самому и выбрать себе для показа другой (незанятый) опыт,
– положиться на судьбу (использовать считалочку или тянуть жребий).

При этом не было ни драк, ни обид, ни слез, ни ругани. Уже этим результатом можно было бы гордиться…
Перейдем ко второму пункту плана: объединение в группы и распределение обязанностей.
Распределение частично произошло вполне ожидаемо: вместе стали работать друзья. Но неожиданно появилась группа детей, которые до этого никогда вместе не кооперировались. Ребятам так хотелось показать опыт с воздушным шариком, что этот интерес «перевесил» все остальное, а умение выстраивать деловое сотрудничество позволило решиться на этот шаг.
С распределением обязанностей внутри группы ученики справились легко. Всем хотелось, чтобы их группа «не ударила в грязь лицом», поэтому они готовы были для этого поработать в любой роли.
В каких-то группах сразу выделились явные лидеры (с решением которых соглашались остальные), где-то ребята спрашивали друг у друга, кто что хочет делать, и распределяли обязанности в зависимости от этих желаний.
Чтобы подготовить рассказ, ученикам потребовалась дополнительная информация. Где ее взять? Мы обсудили возможные источники: книги, интернет, другой человек... И в итоге отправились на небольшую экскурсию по школьной библиотеке (конечно, по предварительной договоренности с заведующей) за энциклопедиями и справочниками. Забрали их в класс – добывать желанные знания. Вот он, момент, когда ребенок испытывает потребность в получении информации, потому что от этого зависит успешность всей работы в целом!
Выступление прошло успешно, была сделана его видеозапись, которая нам помогла обсудить итоги.