Информация про аутизм

Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря»

Н.Б. Лаврентьева ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Лаврентьева, Н.Б.  Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» [Электронный ресурс] / Н.Б. Лаврентьева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №29. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-30/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer

На протяжении многих лет в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывалась система подготовки детей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению. Освоение чтения и письма с помощью создания «Личного букваря» — методика, которая является результатом обобщения опыта коррекционно-развивающего обучения более двадцати аутичных детей. Все дети, которые были вовлечены в формирующий эксперимент, смогли впоследствии обучаться в массовой школе и усваивать общеобразовательную программу. Создание «Личного букваря» является начальным этапом работы по обучению аутичного ребенка навыкам чтения и письма.

При этом отметим, что занятия по подготовке к школе с помощью данной методики можно проводить с аутичными детьми, пользующимися речью и прошедшими подготовительный этап обучения, задачей которого является формирование учебного поведения. Таким образом, всем детям с РАС, за исключением тех, у которых отсутствует внешняя, экспрессивная речь (то есть мутичных, неговорящих детей), занятия с помощью «Личного букваря» нужны и полезны — при условии некоторой подготовительной работы по организации их произвольного внимания и поведения.

Оптимальный возраст для проведения обучения с использованием данного букваря — 5–7 лет, но его можно начинать и позже, если формирование навыков произвольной самоорганизации у ребенка задерживается.

Данный букварь, как и вся система подготовки аутичного ребенка к школе, базируется на представлении о его особых образовательных потребностях. Для понимания специфики занятий по освоению аутичным ребенком грамоты стоит особенно выделить одну из этих потребностей, а именно — развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе, и, в целом, для познания окружающего мира.

Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения школьно-значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов или применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с РАС. На консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных проблемах обучения:

• ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной азбуки, но отказывается складывать из букв слова;
• ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним конкретным словом;
• ребенок умеет складывать слова из букв или обучен чтению по слогам, но не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
• ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться писать;
• ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по тексту, но не может его пересказать.

Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при обучении аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его к условиям массовой школы.

Задача развития смыслообразования требовала использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка. В противном случае на всех промежуточных этапах учебного процесса существует опасность выхолащивания его смысла, превращения вновь усвоенного навыка в стереотипную механическую игру, а учебного материала — в средство аутостимуляции.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего — к частному», а точнее — «от смысла — к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог должен был сначала создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы с помощью «Личного букваря», и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, педагог одновременно использовал элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Таким образом, букварь, о котором пойдет речь, служит для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой «букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать у него представление о слове и фразе.

Самостоятельное знакомство аутичного ребенка с буквами часто происходит еще до занятий с педагогом. В повседневной жизни аутичный ребенок так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на вывески, названия продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

Например, Миша К. (7 лет) до начала занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».

Алёша Р. (6,5 лет) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

Однако в силу склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребенок воспроизводил только значимый для него набор букв. Он манипулировал «ценными» буквами в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь внимание ребенка к изучению новых букв с помощью традиционного букваря часто вызывали у ребенка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Тёма Г. (6,5 лет) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

— Он мне не друг.
— Почему? — спросила мама.
— Нет про Чипа и Дейла.

Букварь — первая книга, на материале которой формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребенка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнью пиратов или роботов).

Использовать при обучении стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих «сверхценных интересов», а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь к тому, чтобы сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей.

Итак, педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и боязнь всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело.

Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое букварь, зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку о том, что ее сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «Как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п.

Во многих случаях удавалось опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребенка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На занятии учитель и ребенок вместе приклеивали фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, направленную на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не с «А», и ребенок вместе со взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребенок длительное время говорит о себе во втором или третьем лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и одновременно слова «Я» позволяло ребенку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребенок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые были значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «Я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме — было делом его личного выбора.

Например, Никита В. (7 лет) долго выбирал предметы, в названии которых есть «Я».

– Никита, какие предметы будем рисовать на «Я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик? — спрашивала педагог.
– Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?
– А может, что-нибудь вкусное? — спросила педагог.
– Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, — продолжал он.
– Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «Я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.
– Яблочко, — ответил ребенок.

После изучения «Я» мы переходили к буквам из имени ребенка. Когда они были пройдены, взрослый вместе с ребенком подписывал свою фотографию: «Я ….(имя ребенка)».

Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребенка к прочтению слова «мама» — вместо абстрактного слога «МА».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребенок будет ее соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приеме столкнулась с ситуацией, когда аутичный ребенок не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл по очереди начинающиеся на каждую букву слова: «Д» — «дятел», «О» — «обезьяна», «М» — «мотоцикл».

Далее мы стремились создать у ребенка представление о том, что любая буква может встречаться в начале, в середине или в конце слова. Если изучаемая буква всегда находится только в начале слова, аутичный ребенок с присущей ему стереотипностью запоминает ее именно в такой позиции и может не узнать ее же в середине или в конце слова. Например, ребенок мог усвоить, что «А» — это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать ее в других словах (например, «чай», «машина»).

Поэтому, изучая, например, букву «М», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали лампу и дом, подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «М» может быть в и начале, и в середине, и в конце слова.

Фотографии и рисунки в альбоме сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичных детей даже в большей степени, чем для других, так как их зрительное восприятие и внимание в большинстве случаев преобладает над слуховым. Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребенок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце (например, «шапка», «суп»).

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», а также буквам из имени ребенка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальной, так как задавалась необходимостью введения в определенный момент времени новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. (7 лет) всегда интересовала жизнь мышей. Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К» для того, чтобы собрать слово «мышка», а затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» — для «дырки» в сыре, «Н» — для «норки», где живет мышка, и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д» ребенок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «День рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы с букварем

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребенка делал «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа — 3 линейки для ее написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивались 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая заготовка помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий) находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные рабочие заготовки для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка — получилась буква «Я»». Слитное написание всех графических элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности для аутичного ребенка, которому присущи фрагментарность восприятия и сложность переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв («А», «Ш», «Ю» и др.) не всегда удавалось их написать, не отрывая руки. Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребенка их обвести — цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребенок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей — уже самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за нее.

Освоить написание буквы ребенок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребенок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая тем самым ее «моторный образ». Перед ребенком не стояла задача написать все три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребенок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине и конце. Педагог просил ребенка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошках, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребенку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребенок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их потом дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать этому предмету какие-то черты, которые связывали бы его с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, знакомиться с их сенсорными свойствами. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него становилось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зеленое, душистое и с веточкой наверху, и кислое, и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «еще», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трех окон позволяло сразу показать ребенку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребенок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребенок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребенок произносил «грип» и сообщал педагогу, что буквы «Б» в этом слове нет. Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужный звук. Если «логичного» объяснения правописанию не было, педагог объясняла ребенку, например, так: «Несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое». Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребенка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребенок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. (7 лет) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок».

Затем ребенок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свекла. Вот она «Щ» — посередине слова. А это тарелка с супом».
– Тарелка с борщом, — поправила его педагог. — Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?
– Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребенком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» («Мы»), сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходившего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и т.д.).

Например? cначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились ее писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали ее «Я». Потом мы нарисовали мяч и змею и подписали их. Никита — молодец, так старался, так хорошо писал и рисовал! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», — отвечал ребенок.

В общем виде последовательность работы с букварем можно представить следующим образом:

1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребенок (или взрослый его рукой).
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы или дорисовывает какую-то деталь в сделанном взрослым рисунке.
3. Подписывание нарисованных предметов. Ребенок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводились 1–2 занятия.

Когда все буквы алфавита пройдены, «Личный букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили детей принести букварь на занятия, они чаще всего протестовали, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого — «Покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. (8 лет) рассказывала, что его «Личный букварь» нельзя выносить из дома. Ребенок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Далее учитель мог использовать на занятиях и традиционный букварь. Он уже не вызывал у ребенка тревогу, напротив, тот начинал проявлять к нему познавательный интерес.

Например, мама Тёмы Г. (7 лет) рассказывала, что когда сын увидел на книжной витрине несколько букварей, он попросил ее купить все сразу. «Зачем нам столько?» — спросила мама. «Тебе, мне и папе», — ответил он.

Таким образом, «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы — составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального чтения», в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл и что из слов можно составлять фразы.

Подводя итог, перечислим, какие необходимые умения вырабатываются у ребенка с РАС на начальном этапе обучения чтению в процессе создания «Личного букваря»:

1. Умение правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.
   Для педагога важно было не только научить ребенка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребенок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребенка придумать (или самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребенок мог произнести «яма», «ящик», для буквы «К» — «котлован», для «С» — «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребенок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.
2. Умение правильно писать букву отдельно и в словах.
   Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребенок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но и писал ее в словах в нужном месте.

Примеры страниц «Личного букваря»

Проект «Личный букварь» – смысловое чтение и письмо (авторы сотрудники ИКП РАО: Н.Б.Лаврентьева, М.М Либлинг, О.И. Кукушкина) готовится к печати в издательстве «Просвещение» (ожидается к декабрю 2017 года).

Список литературы

1. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М. : Теревинф, 1997. - 341,[1] с.
2. Лаврентьева, Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом [Текст] : дис. … канд. педагогич. наук : 13.00.03 : защищена 02.10.08 : утв. 19.12.08 / Наталья Борисовна Лаврентьева. – М., 2008. – 285 с.
3. Лаврентьева, Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология. — 2008. — №4.

Лаврентьева, Н.Б.  Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» [Электронный ресурс] / Н.Б. Лаврентьева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №29. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-30/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное  учреждение

«Центр развития ребёнка – детский сад № 1 «Гузель»

с. Бураево»

 муниципального района Бураевский район Республики Башкортостан

Обучающий курс

« Аутизм. Дианостика, коррекция, образование»

для специалистов  образовательных организаций,

 работающих с детьми с РАС

                                              Подготовила и провела:

                                    Учитель-логопед Нурмухаметова Л.Р

с. Бураево 2017 -2018

Программа курса

1. Аутизм. Понятие. Характеристика детей с РАС
2. Современные  методы диагностики и коррекции
3. АВА терапия. Основы. Открытое занятие с ребёнком с РАС по методике АВА
4. Обучение детей с РАС. Особые образовательные потребности обучающихся с РАС
5. Образование детей с РАС в условиях ФГОС
6. Особенности  обучения детей с РАС
7. Пр АООП РАС
8. Модель и специфика деятельности специалистов ПМПк при обследовании ребёнка с РАС
9. СИПР. Основные понятия. Структура и содержание
10. Профессия «Тьютор». Что должен знать и уметь тьютор, сопровождающий ребёнка с РАС в школе.
11. Обзор литературы по РАС. Ссылки в интернете.
12. Обмен информацией на флеш-накопители

      Место проведения курса МБДОУ «ЦРР-д/с № 1 «Гузель» с. Бураево»

     Приглашённые специалисты :

   Диярова Г.С. – учитель-логопед МОБУ  Гимназия  № 2

   Хайбрахманова Л.Д. – педагог-психолог МОБУ Гимназия № 2

   Ганиева Л. Ш. – тьютор МОБУ Гимназия № 2

• Стереотипии у детей с аутизмом
  
  Почему при аутизме дети прибегают к стереотипному поведению (стиммингу) для самоуспокоения, и как помочь им избегать вредных стереотипий?
  
  У каждого из нас есть двигательные стереотипии. Замечали ли вы, когда девушки говорят с подругами, то накручивают волосы на палец? Может быть, вы начинаете грызть ногти, если нервничаете или скучаете. Может быть, у вас есть привычка стучать пальцами или ручкой по столу, когда вы задумываетесь.
  
  Есть люди, которых вы можете узнать издалека по характерным для них движениям. Мы все знаем людей с раздражающими стереотипиями, например, привычкой хрустеть костяшками пальцев каждые 5 минут, часто повторять одну и ту же фразу, или такими социально неприемлемыми стереотипиями как ковыряние в носу или кусание руки.
  
  Что такое стереотипия?
  Стереотипия — это любое бесцельное повторяющееся движение, звуки или слова. При аутизме они присутствуют в подавляющем большинстве случаев. Их называют «аутистическая стереопатия». или «самостимуляция» или, на разговорном языке, «стимминг».
  
  Пятая редакция Диагностического и статистического руководства по психическим заболеваниям включает стереотипии как один из диагностических критериев для расстройства аутистического спектра: «Стереотипные или повторяющиеся моторные движения, использование предметов или речь». Также в руководстве говорится, что диагностическими критериями считаются: «Симптомы, которые вызывают клинически значимые трудности в социальной сфере, трудовой занятости и других важных областях функционирования в данный момент».
  
  В этом и есть разница между аутистическими стереотипиями и обычными стереотипиями. Это симптом аутизма только в тех случаях, когда стереотипии мешают выполнению повседневных задач и обучению.
  
  Неверный вопрос
  «Как прекратить стереотипии?» Обычно это первый вопрос, который задают родители, когда маленький ребенок открывает для себя стимминг. И это неверный вопрос.
  
  Во-первых, у всех людей есть самостимулирующее поведение, так что полностью прекратить его в принципе невозможно. Во-вторых, даже если вы избавитесь от одной стереотипии, ей на смену придет другая — и есть риск, что следующая стереотипия будет гораздо более проблемной.
  
  И самое важное — ваши попытки прекратить стереотипии могут вызвать у ребенка желание избегать вас и общения с вами, в результате, вы потеряете возможности для социального взаимодействия.
  
  Верный вопрос
  «Почему мой ребенок прибегает к этому поведению?» Всегда лучше начинать с поиска причины и понимания мотивации поведения. Вот несколько возможных причин и гипотез, объясняющих стереотипии:
  
  Чрезмерная стимуляция: Стереотипии помогают блокировать лишнюю сенсорную информацию из окружающего мира и избежать перегрузки.
  
  Недостаточная стимуляция: Стереотипии могут предоставлять дополнительную сенсорную стимуляцию, когда это необходимо.
  
  Уменьшение боли: Повторяющиеся удары головой или по телу могут уменьшить общее чувство боли. Существует гипотеза, что стереотипии освобождают бета-эндорфины, которые действуют как анестезия или вызывают удовольствие.
  
  Управление эмоциями: Как отрицательные, так и положительные эмоции могут вызвать «всплеск» стереотипий. Мы все видели такие реакции на радость или восторг как прыжки или тряска кистями рук. Недовольство или злость могут усилить стереотипии до такой степени, что они могут стать опасными.
  
  Саморегуляция: Некоторые стереотипии являются способом утешить себя или успокоиться. Так многие младенцы сосут пальцы, чтобы расслабиться.
  
  К примеру: Одна мама не понимала, почему ее сын прикрывает уши руками во сне. Он начал закрывать уши, когда вокруг было слишком шумно, и это его успокаивало. Так что он начал закрывать уши каждый раз, когда ему нужно было успокоиться, в том числе, когда он засыпал.
  
  Когда необходимо уменьшить стереотипии
  Стереотипия может мешать обучению, общению и негативно влиять на социальные ситуации. Некоторые типы стереотипий причиняют физический вред и могут вызвать воспаления или потребовать хирургических операций.
  
  Стереотипии могут быть результатом какой-то медицинской проблемы, например, мигреней у человека с инвалидностью, который не может рассказать о своей боли.
  
  Как уменьшить стереотипии
  Вот несколько идей о том, как можно уменьшить время, посвященное стереотипиям, и одновременно развивать навыки общения:
  
  Медицинское обследование, чтобы исключить физические причины стереотипий, например, ушные инфекции, хронические боли, мигрени, отслоение сетчатки.
  
  Улучшение сенсорной и эмоциональной обстановки, чтобы ребенку было комфортнее и потребность в самоутешении уменьшилась.
  
  Спорт, физические упражнения и другие интенсивные физические нагрузки уменьшают стереотипии. Возможно, это связано с тем, что при физических нагрузках освобождаются бета-эндорфины, как и в результате стереотипий.
  
  Продолжайте общение, даже если возникли стереотипии. Джеймс МакДональд предполагает, что люди с аутизмом воспринимают окружающий мир скорее через ощущения и действия, а нейротипики скорее через мысли и язык. Если понять это различие, то стереотипии становятся более осмысленными. МакДональд рекомендует выполнение различных занятий по очереди, при этом не надо пытаться остановить стереотипии ребенка, достаточно просто вовлекать его в занятие. Постепенно совместное занятие станет для ребенка более привычным и привлекательным, и это естественным образом уменьшит стереотипию.
  
  Создание положительной ассоциации между стереотипией и социальным взаимодействием. Один из способов использовать стереотипию для процесса обучения — это разрешать стереотипии как поощрение или награду после короткого периода совместной игры или работы. Джулия Мур считает, что если выделять запланированное время на стимминг после общения, то это позволит ребенку быть собой, мотивирует его чаще общаться, и при этом общее время, которое он проводит за стереотипиями, уменьшится.
  
  Присоединитесь к стереотипии! В некоторых подходах взрослым предлагается присоединиться к самостимулирующему поведению, чтобы инициировать общение. Например, если ребенок вращает тарелки, начните тоже вращать тарелки. Если ребенок раскачивается, начните тоже раскачиваться рядом с ним. Отзыв от мамы особенного сына: "Мой сын «стимился», поднимая руку и разговаривая с ней, как будто смотрелся в зеркало. Он был в восторге, когда я начинала делать это вместе с ним!"
  
  Затем вы можете добавлять к вашему взаимодействию что-то новое, например, жесты, с помощью которых ребенок сможет попросить то, чего он хочет. Основной принцип в том, чтобы предложить ребенку опыт, который вызовет похожие на стереотипию ощущения, но который является более функциональным и будет способствовать большей саморегуляции.
  
  Другими словами, чтобы уменьшить стереотипии, предложите замену, которая будет более привлекательной!
  Источник: http://outfund.ru/
  
  Медицинский центр "Первый шаг".
  Записаться на лечение и задать вопросы вы можете по номеру:
  8-800-500-54-86 (звонок бесплатный)
  info@1shag.org 
  Instagram: pervyj_shag

Аутизм — это нарушение развития, которое оказывает сильное влияние на становлениеличности, познавательных процессов, социальных навыков и поведения человека. Природа этого нарушения до сих пор остается спорной.

Первые проявления аутизма отмечаются уже в раннем возрасте, до трёх лет. Базовые особенности аутизма сохраняются у взрослых, хотя симптомы отчасти сглаживаются с возрастом. Излечить аутизм нельзя, но прогноз может сильно варьировать. Именно раннее выявление расстройств аутистического спектра (РАС) и своевременное вмешательство с адекватной состоянию терапией, оказывает огромное влияние на развитие ребенка, напрямую способствует уменьшению тяжести симптомов и обретению независимости и самостоятельности во взрослой жизни.

Каждый ребенок — особенный. Но случается так, что родителям кажется, что их малыш слишком отличается от других. Иногда их подозрения не беспочвенны. Обратите внимание на перечисленные ниже особенности в поведении и развитии малышей:

• не смотрит или кратко смотрит в глаза (трудно «поймать взгляд», смотрит «сквозь»);
• не реагирует на свое имя (иногда производит впечатление глухого);
• обращается с окружающими, как с неодушевленными предметами (карабкается по ним,  может сделать больно и никак не реагировать на возмущение и т.д.);
• не интересуется игрушками или играет не так, как другие дети (выставляет предметы в ряд, крутит колеса машин или детали конструктора вместо того, чтобы катать и строить), при этом сильно поглощен своим занятием;
• не любит играть в совместные игры со взрослыми и другими детьми, не стремится повторять за ними и подражать им, равнодушен к их интересам;
• · может бесцельно перемещаться по комнате, не задерживая ни на чем внимания, сам ничем не интересуется или берет предмет и тут же оставляет его;
• нет отклика на то, к чему пытаются привлечь его внимание, не смотрит куда показывает взрослый;
• не делится впечатлениями о том, что заинтересовало или напугало его, не приносит показать что-то близкому;
• не обращается с просьбами сам и не выполняет просьбы других;
• не использует указательный жест, вместо того, чтобы показать пальчиком на желаемое, подводит к этому взрослого или толкает его руку в направлении интересующего предмета;
• привлекает к себе внимание необычным поведением: может ходить на цыпочках, совершать своеобразные движения руками, покачиваться, подпрыгивать, вращаться и многое другое;
• может производить впечатление гиперактивного, невоспитанного, непослушного, крайне нетерпеливого;
• трудно приучается к горшку, плохо спит, решительно отказывается от многих продуктов и напитков;
• необычно реагирует на звуки, боль, прикосновения, запахи, освещение, вкусы (чрезмерно сильно или реакция вовсе отсутствует);
• может впадать в истерики по непонятным для взрослых причинам (плакать, истошно кричать, кусать себя и близких);
• не любит перемен в обычном распорядке дня, плохо реагирует на изменение привычного уклада (настаивает на прогулках по одному и тому же маршруту, соблюдении одних и тех же ежедневных «ритуалов» в игре, быту);
• отстает в речевом развитии: речи нет (не говорит) или говорит мало, речь может появляться и исчезать; производит впечатление, что не понимает то, что ему говорят;
• если речь есть, то она ни к кому не обращена; разговаривает сам с собой, часто повторяет хорошо знакомые фразы (из мультфильмов, речи близких), повторяет услышанное «как попугай», говорит о себе в третьем или втором лице, не поддерживает диалог.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение  

« Центр развития ребёнка – детский сад № 1 «Гузель» с. Бураево

муниципального района Бураевский район Республики Башкортостан

Аутизм:

тревожные знаки

родителям детей до 3-х лет

Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря»

Н.Б. Лаврентьева ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Лаврентьева, Н.Б.  Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» [Электронный ресурс] / Н.Б. Лаврентьева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №29. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-30/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer

На протяжении многих лет в Институте коррекционной педагогики РАО разрабатывалась система подготовки детей с аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра (РАС) к школьному обучению. Освоение чтения и письма с помощью создания «Личного букваря» — методика, которая является результатом обобщения опыта коррекционно-развивающего обучения более двадцати аутичных детей. Все дети, которые были вовлечены в формирующий эксперимент, смогли впоследствии обучаться в массовой школе и усваивать общеобразовательную программу. Создание «Личного букваря» является начальным этапом работы по обучению аутичного ребенка навыкам чтения и письма.

При этом отметим, что занятия по подготовке к школе с помощью данной методики можно проводить с аутичными детьми, пользующимися речью и прошедшими подготовительный этап обучения, задачей которого является формирование учебного поведения. Таким образом, всем детям с РАС, за исключением тех, у которых отсутствует внешняя, экспрессивная речь (то есть мутичных, неговорящих детей), занятия с помощью «Личного букваря» нужны и полезны — при условии некоторой подготовительной работы по организации их произвольного внимания и поведения.

Оптимальный возраст для проведения обучения с использованием данного букваря — 5–7 лет, но его можно начинать и позже, если формирование навыков произвольной самоорганизации у ребенка задерживается.

Данный букварь, как и вся система подготовки аутичного ребенка к школе, базируется на представлении о его особых образовательных потребностях. Для понимания специфики занятий по освоению аутичным ребенком грамоты стоит особенно выделить одну из этих потребностей, а именно — развитие смыслообразования, которое мы понимаем как достижение осмысленного отношения ребенка к самому процессу обучения, к любой усваиваемой им информации, формирование осмысленных навыков, которые в дальнейшем ребенок сможет использовать и в школе, и, в целом, для познания окружающего мира.

Опыт нашей консультативной работы показывает, что попытки обучения школьно-значимым навыкам с помощью традиционных методов и приемов или применение подходов, используемых в работе с детьми, имеющими другие нарушения развития, неадекватны по отношению к детям с РАС. На консультациях родители аутичных детей рассказывали нам о характерных проблемах обучения:

• ребенок знает все буквы, играет в них, собирает орнаменты из магнитной азбуки, но отказывается складывать из букв слова;
• ребенок знает буквы, но соотносит каждую из них только с одним конкретным словом;
• ребенок умеет складывать слова из букв или обучен чтению по слогам, но не понимает смысла прочитанного, не может ответить ни на один вопрос;
• ребенок умеет читать, но не умеет и категорически отказывается учиться писать;
• ребенок понимает прочитанный короткий рассказ, отвечает на вопросы по тексту, но не может его пересказать.

Эти и другие характерные проблемы неизбежно возникают при обучении аутичных детей без учета их особых образовательных потребностей. Не достигая цели, такие попытки всякий раз ставят под сомнение саму возможность подготовить аутичного ребенка к школьному обучению и адаптировать его к условиям массовой школы.

Задача развития смыслообразования требовала использования специального, наполненного для ребенка личностным смыслом учебного материала, организации таких условий обучения, которые позволяют добиться осознания ребенком каждого учебного задания, каждого собственного действия, а также полного осмысления каждого усвоенного навыка. В противном случае на всех промежуточных этапах учебного процесса существует опасность выхолащивания его смысла, превращения вновь усвоенного навыка в стереотипную механическую игру, а учебного материала — в средство аутостимуляции.

Поэтому логика педагогической работы в общем виде задавалась принципом «от общего — к частному», а точнее — «от смысла — к технике». Например, при обучении чтению это означало, что педагог должен был сначала создать у ребенка представление о том, что такое буквы, слова, фразы, наполнить их личностными, эмоциональными смыслами и лишь затем отрабатывать технику чтения. Придерживаться такой логики было сложно, но любые отступления от нее приводили к механическому, бездумному усвоению аутичным ребенком определенного навыка, к невозможности его осмысленного использования.

В частности, именно поэтому, изучая с ребенком буквы с помощью «Личного букваря», и создавая у него представление о том, что буквы являются составными частями слов, педагог одновременно использовал элементы методики «глобального чтения», благодаря которому слова и фразы обретали для ребенка свое значение, «обрастали» личностными смыслами. Лишь после этого можно было обратиться к аналитическому чтению, не опасаясь, что ребенок научится читать механически.

Таким образом, букварь, о котором пойдет речь, служит для изучения букв, для создания у ребенка представления о букве, о том, что она обретает смысл в слове. Освоения аналитического способа чтения данный букварь, в отличие от традиционного, не предусматривает. Освоив такой «букварь», ребенок знает все буквы и, безусловно, может непроизвольно прочитывать отдельные слова, но педагог сознательно не развивает данное умение, более того, не фиксирует на нем внимание ребенка, чтобы сначала создать у него представление о слове и фразе.

Самостоятельное знакомство аутичного ребенка с буквами часто происходит еще до занятий с педагогом. В повседневной жизни аутичный ребенок так же, как и обычный, непроизвольно обращает внимание на вывески, названия продуктов, понравившихся книг, мультфильмов. Когда педагог знакомила детей с буквами алфавита, некоторые из них уже знали название и написание отдельных букв.

Например, Миша К. (7 лет) до начала занятий по изучению букв уже знал «Б». С этой буквы начиналась его любимая книга «Буратино».

Алёша Р. (6,5 лет) писал начальную букву своего имени на доске, в альбоме, на кусочках бумаги и показывал взрослым.

Однако в силу склонности к стереотипности и аутостимуляции аутичный ребенок воспроизводил только значимый для него набор букв. Он манипулировал «ценными» буквами в игре, выстраивал из них ряды, складывал узоры. Попытки взрослого привлечь внимание ребенка к изучению новых букв с помощью традиционного букваря часто вызывали у ребенка тревогу, страх. Он мог полистать букварь, посмотреть картинки, но изучать по нему буквы отказывался.

Тёма Г. (6,5 лет) взял в руки купленный мамой букварь и сказал:

— Он мне не друг.
— Почему? — спросила мама.
— Нет про Чипа и Дейла.

Букварь — первая книга, на материале которой формируются предпосылки осмысленного чтения. Само чтение становится интересным позже, сначала внимание ребенка привлекают иллюстрации. Традиционный букварь охватывает достаточно большой круг познавательных тем, понятных и интересных обычному ребенку (овощи, фрукты, посуда, животные и т.д.). Но даже при удачном сочетании речевого и наглядного материала букварь не всегда затрагивает интересы аутичного ребёнка. Понятно, что традиционный букварь чаще всего никак не связан с его избирательными пристрастиями (например, жизнью пиратов или роботов).

Использовать при обучении стереотипные увлечения аутичного ребенка или его интерес к буквам как к абстрактным знакам, которые могут быть элементами орнамента или коллекции, было недопустимо. В этом случае мы бы поощряли его склонность к аутостимуляции, и отработанные навыки чтения и письма ребенок мог бы использовать только в русле своих «сверхценных интересов», а не для познания окружающего мира.

Наиболее верной и естественной в этой ситуации нам представлялась максимальная связь обучения с личным жизненным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, самыми близкими людьми, с тем, что происходит в их жизни. Опыт показывает, что это единственный путь к тому, чтобы сделать обучение аутичного ребенка осмысленным и осознанным. Начиная с освоения алфавита, узнавания букв в словах и постепенно переходя к чтению слов и фраз, мы обязательно опирались на материал собственной жизни ребенка, на то, что с ним происходит: повседневные дела, праздники, поездки и т. д. Такой подход к обучению параллельно развивал систему эмоциональных смыслов аутичного ребенка, помогая ему осознавать события собственной жизни, отношения, чувства близких людей.

Итак, педагог предлагала ребенку создать свой собственный букварь. Понятно, что избирательность и стереотипность интересов, повышенный уровень тревоги и боязнь всего нового приводили к тому, что ребенок мог сначала отказаться от нашего предложения, сказать, что «никакой букварь ему не нужен», что он «не хочет ничего придумывать», «не будет ничего делать». Тогда педагог совместно с родителями стремился создать у ребенка положительную мотивацию, рассказать ему, почему так важно создать свой букварь, какое это интересное и нужное дело.

Конечно, ребенку необходимо было объяснить, что такое букварь, зачем он нужен, для чего нужно знать буквы. Но при этом мы отталкивались от его интересов, от того, что он любит, знает и умеет, пытаясь найти наиболее значимый мотив. Например, если ребенок увлекался схемами, картами, рассуждал о путешествиях, педагог могла спросить: «Как написать маме записку о том, что ее сын отправился путешествовать, если не умеешь писать?» или «Как понять карту, если не знаешь, что на ней написано?» и т.п.

Во многих случаях удавалось опираться на выраженный познавательный интерес ребенка, рассказать ему, как много можно узнать из книг о его любимых насекомых или о вулканах. Важно было в итоге получить от ребенка положительный ответ на вопрос о том, хочет ли он учить буквы. Затем, в качестве домашнего задания, учительница просила ребенка вместе с мамой выбрать и купить альбом для букв и принести свою фотографию. На занятии учитель и ребенок вместе приклеивали фотографию в альбом, и под ней педагог подписывала «Мой букварь».

Создание «Личного букваря» предполагало особую последовательность в изучении букв, направленную на их осмысленное усвоение. Так, в нашей практике изучение всегда начиналось с буквы «Я», а не с «А», и ребенок вместе со взрослым приклеивал под ней свою фотографию.

Известно, что при аутизме ребенок длительное время говорит о себе во втором или третьем лице, не употребляет в речи личных местоимений. Изучение первой буквы «Я» и одновременно слова «Я» позволяло ребенку «идти от себя», вместо привычного «мы», «ты», «он», «Миша хочет». Создавая букварь как книгу о себе, от своего имени, от первого лица, от «Я», ребенок скорее осмысливал те предметы, события, отношения, которые были значимы в его жизни.

Затем ребенку необходимо было усвоить, что буква «Я» может встречаться в других словах, в начале, середине, конце слова. Педагог подсказывал ребенку подходящие слова, но какие из них оставить в альбоме — было делом его личного выбора.

Например, Никита В. (7 лет) долго выбирал предметы, в названии которых есть «Я».

– Никита, какие предметы будем рисовать на «Я»: яблоко, ящерицу, яйцо, яхту, ящик? — спрашивала педагог.
– Точно не яйцо, что же выбрать? Может быть, ящик?
– А может, что-нибудь вкусное? — спросила педагог.
– Тогда яблоко или яблочный сок. Вообще-то я много всего люблю. Конфеты люблю, — продолжал он.
– Никита, мы сегодня говорим про букву «Я». В слове «конфеты» нет «Я». «Я» есть в слове «яблоко», «яблочный сок». Выбирай, что будешь рисовать.
– Яблочко, — ответил ребенок.

После изучения «Я» мы переходили к буквам из имени ребенка. Когда они были пройдены, взрослый вместе с ребенком подписывал свою фотографию: «Я ….(имя ребенка)».

Затем изучались буквы «М» и «А». Последовательное изучение букв «М», «А» и мамина фотография в альбоме с подписью «мама» непроизвольно подводили ребенка к прочтению слова «мама» — вместо абстрактного слога «МА».

Осваивая буквы, мы стремились избежать присущей аутичному ребенку стереотипности и вместе с ним придумать как можно больше слов, начинающихся на изучаемую букву. Если изучать букву на одном примере, есть опасность, что ребенок будет ее соотносить только с одним конкретным словом. Например, педагог на диагностическом приеме столкнулась с ситуацией, когда аутичный ребенок не мог прочитать слово «дом», вместо этого он называл по очереди начинающиеся на каждую букву слова: «Д» — «дятел», «О» — «обезьяна», «М» — «мотоцикл».

Далее мы стремились создать у ребенка представление о том, что любая буква может встречаться в начале, в середине или в конце слова. Если изучаемая буква всегда находится только в начале слова, аутичный ребенок с присущей ему стереотипностью запоминает ее именно в такой позиции и может не узнать ее же в середине или в конце слова. Например, ребенок мог усвоить, что «А» — это только «арбуз», «апельсин», «абрикос», и не воспринимать ее в других словах (например, «чай», «машина»).

Поэтому, изучая, например, букву «М», мы вместе с ребенком приклеивали в альбом фотографию мамы, а рядом рисовали лампу и дом, подписывая картинки и объясняя ребенку, что буква «М» может быть в и начале, и в середине, и в конце слова.

Фотографии и рисунки в альбоме сопровождали весь процесс изучения букв и, в целом, обучения чтению. Наглядность важна для аутичных детей даже в большей степени, чем для других, так как их зрительное восприятие и внимание в большинстве случаев преобладает над слуховым. Поэтому педагог стремился любую устную инструкцию, устное разъяснение дополнить рисунком, картинкой, фотографией.

Изучение буквы «П» ребенок осваивал в слове «папа» и двух словах, в названии которых «П» встречается в середине и в конце (например, «шапка», «суп»).

К изученным ранее буквам «Я», «М», «А», «П», а также буквам из имени ребенка добавлялись буквы, из которых состоят имена мамы, папы, (родных). Затем изучались оставшиеся буквы, соответствующие гласным звукам.

Далее возникал вопрос о последовательности введения в букварь оставшихся букв, соответствующих согласным звукам. В нашем опыте эта последовательность в каждом случае была индивидуальной, так как задавалась необходимостью введения в определенный момент времени новой буквы в знакомое, интересное ребенку слово. Это гарантировало осмысленность освоения аутичным ребенком всех букв алфавита (формировало отношение к ним не как к абстрактным значкам, а как к частям целого слова и того, что оно обозначает).

Например, Марину П. (7 лет) всегда интересовала жизнь мышей. Педагог, учитывая интересы девочки, к ранее изученным буквам добавила «Ш» и «К» для того, чтобы собрать слово «мышка», а затем «С», чтобы нарисовать «сыр», мышкину любимую еду, «Д» — для «дырки» в сыре, «Н» — для «норки», где живет мышка, и т.д.

Осмысленность освоения букв была, таким образом, связана и с постоянной наглядной демонстрацией ребенку сути чтения и письма, с созданием условий для быстрого освоения этих навыков. Педагог всегда побуждал ребенка сначала найти изучаемую букву в разных словах, затем найти и дописать ее в хорошо знакомых словах («…ок», «ча…ы», «но…»), а затем самостоятельно написать хорошо знакомые слова («я», «мама», «папа»).

Кроме того, мы стремились связать рисунки в альбоме с личным опытом ребенка, с ним самим, его семьей, предметами его любимых игр и занятий. Например, при изучении буквы «Д» ребенок мог нарисовать торт со свечами на столе и назвать картинку «День рождения». Совместное рисование, эмоционально-смысловой комментарий, диалог с ребенком о значимых для него событиях помогали, с одной стороны, осмысленному обучению, и, с другой стороны, эмоциональному осмыслению, формированию личного отношения аутичного ребенка к событиям собственной жизни.

Последовательность работы с букварем

На первом занятии в альбоме, который называется «Мой букварь», педагог на глазах у ребенка делал «рабочую заготовку». В верхнем левом углу листа рисовалось «окно» для буквы, рядом с ним справа — 3 линейки для ее написания (печатными буквами). В нижней половине листа очерчивались 3 «окна» для рисунков предметов, в названии которых есть данная буква, и для обозначающих их подписей.

Такая заготовка помогала организовать внимание ребенка в течение занятия. Хорошо известно, что аутичный ребенок легче воспринимает информацию и быстрее справляется с заданием, если все необходимое для его выполнения (или выполнения последовательности заданий) находится в поле зрения ребенка. Кроме того, хорошая зрительная память гарантирует «фотографическое» запечатление аутичным ребенком значимой для него визуальной информации. Дома ребенок вместе с мамой делал подобные рабочие заготовки для освоения букв к каждому последующему занятию.

На каждой странице букваря осваивалась новая буква. Сначала педагог писал эту букву сам, комментируя написание: «Палочка, кружочек, ножка — получилась буква «Я»». Слитное написание всех графических элементов буквы комментировалось и отрабатывалось педагогом в момент ее освоения. Обучение письму с отрывом руки после каждого элемента создает дополнительные сложности для аутичного ребенка, которому присущи фрагментарность восприятия и сложность переключения внимания. Правда, при освоении некоторых печатных букв («А», «Ш», «Ю» и др.) не всегда удавалось их написать, не отрывая руки. Такие буквы мы учили ребенка писать с наименьшим отрывом руки.

Затем педагог писал несколько букв на первой линейке и просил ребенка их обвести — цветным карандашом или авторучкой. Если он затруднялся обвести букву самостоятельно, взрослый манипулировал его рукой. На второй линейке ребенок писал буквы по точкам, которые взрослый ему намечал для ориентира, на третьей — уже самостоятельно. Важно также, что во время работы в альбоме ребенок учился видеть «рабочую строку», привыкал писать вдоль линии, не выходя за нее.

Освоить написание буквы ребенок мог и по трафарету. Для этого трафарет накладывался на альбомный лист, и ребенок обводил его карандашом, а затем проводил пальцем по трафарету и по написанной букве, запоминая тем самым ее «моторный образ». Перед ребенком не стояла задача написать все три линейки новой буквы на занятии. Часть задания выполнялась на уроке, остальные буквы дописывались дома.

Как только ребенок написал несколько букв самостоятельно или сделал это с помощью взрослого, педагог называл три слова, в названии которых изучаемая буква встречается в начале, середине и конце. Педагог просил ребенка повторить эти слова и показывал на три окошка внизу листа. Затем взрослый писал изучаемую букву в трех окошках, каждый раз на том месте, где она должна быть в названном слове. Например, учитель произносил первое слово «сок» и писал «С» в начале первого окошка, произносил «часы» и писал «С» в середине второго окошка, произносил «нос» и писал «С» в конце третьего окошка.

Ребенку не надо было сразу дописывать слова, ведь для этого нужно быстро проанализировать, из каких звуков они состоят, и верно расположить каждое слово на листе. Мы подводили ребенка к решению этих задач постепенно, в то время, пока рисовали вместе с ним в окошках названные нами предметы. Если ребенку было трудно самостоятельно нарисовать нужный предмет, педагог помогала, водя его рукой. Мы не стремились полностью нарисовать все предметы на занятии. Достаточно было, чтобы ребенок нарисовал контуры предметов в классе, а закрашивал их потом дома.

Важнее было, по нашему мнению, не просто нарисовать с ребенком предмет на нужную букву, а придать этому предмету какие-то черты, которые связывали бы его с личным опытом ребенка. Например, мы поощряли ребенка к тому, чтобы к ранее нарисованному яблоку он подрисовал тарелку, точно такую же, как дома, или под мячом нарисовал знакомый домашний коврик с бахромой. С помощью эмоционально-смыслового комментария учитель всегда стремился связать рисунок ребенка с конкретной, знакомой ему жизненной ситуацией.

Помимо этого, комментарий педагога был направлен на расширение представлений ребенка о свойствах и качествах предметов. Аутичный ребенок мог в повседневной жизни видеть эти предметы, даже играть с ними, знакомиться с их сенсорными свойствами. Но, делая это непроизвольно, ребенок не осознавал ни самих качеств, ни их связанности с определенным предметом, с его функциональными значением. Поэтому для него становилось настоящим открытием рассуждение педагога, например, о том, что «мы с тобой сейчас рисуем яблоко, смотри, какое оно зеленое, душистое и с веточкой наверху, и кислое, и круглое…». Ребенок с интересом слушал взрослого, произнося при этом: «еще», «а дальше», и продолжал рисовать.

Последовательное рисование предметов в каждом из трех окон позволяло сразу показать ребенку место нужного слова на листе. То есть здесь, как и во многих других случаях, мы использовали визуальное, а не речевое объяснение, учитывая когнитивные особенности аутичного ребенка. Подписывание рисунков словами формировало интерес аутичного ребенка к письменной речи. Кроме того, благодаря хорошей зрительной памяти он быстро запоминал правильное написание слов. Пока ребенок не знал всех букв алфавита, он писал в слове только знакомую букву. Точнее, он обводил изучаемую букву, которую взрослый уже написал в трех окошках. Позднее, по мере освоения алфавита, ребенок писал в слове все знакомые ему буквы.

Со временем ребенок мог и сам придумывать слова с изучаемой буквой. Важно было научить его не торопиться, слушать себя и сверять произношение слова с его написанием. Например, изучая букву «Б», мы предлагали ребенку написать слово «гриб». Ребенок произносил «грип» и сообщал педагогу, что буквы «Б» в этом слове нет. Тогда педагог рассказывала ребенку, что некоторые слова пишутся не так, как мы их слышим и произносим. В данном примере учитель сначала предлагала «назвать гриб ласково» («грибок», «грибочек»), а затем закончить фразу: «В лесу растет много-много …» («грибов»), чтобы ребенок услышал нужный звук. Если «логичного» объяснения правописанию не было, педагог объясняла ребенку, например, так: «Несмотря на то, что мы с тобой произносим слово «марожиное», писать надо «мороженое». Так начиналась необходимая работа по звуко-буквенному анализу и освоению правил правописания слов.

Когда все предметы были подписаны, педагог просила ребенка обвести или подчеркнуть изучаемую букву в словах. При этом сначала педагог, а позже и сам ребенок называл место буквы в слове.

Например, Никита В. (7 лет) рассказывал про букву «Щ»: «Это «Щ». Это мой любимый щенок. На «Щ» начинается «щенок».

Затем ребенок очень подробно рассказал про то, что любит делать его щенок, и продолжил свои рассуждения: «Это овощи: морковка, картошка, капуста. Свекла. Вот она «Щ» — посередине слова. А это тарелка с супом».
– Тарелка с борщом, — поправила его педагог. — Никита, в слове «борщ» есть «Щ»?
– Конечно, есть, на «Щ» кончается.

В конце занятия мы проговаривали с ребенком, обращаясь к его маме, чему он сегодня учился. На первых занятиях педагог делала это от единого с ребенком «общего лица» («Мы»), сопровождая свой рассказ показом страницы букваря. Это закрепляло в памяти ребенка последовательность выполнения заданий на занятии, что впоследствии помогало ему самостоятельно планировать свои действия. Кроме того, эмоционально комментируя, проговаривая то, что было на занятии, педагог доводила до сознания ребенка смысл происходившего на уроке (чему и как ребенок учился, как он занимался, кто его за это похвалит и т.д.).

Например? cначала мы с Никитой учили новую букву «Я» и учились ее писать. Потом мы приклеили Никитину фотографию в букварь и подписали ее «Я». Потом мы нарисовали мяч и змею и подписали их. Никита — молодец, так старался, так хорошо писал и рисовал! Всех нас порадовал: и меня, и маму, и няню! А папа дома посмотрит альбомчик и спросит: «Кто это так красиво нарисовал мячик, змею, букву «Я» написал? Это, наверное, мама или няня?». «Да нет же, это я сам», — отвечал ребенок.

В общем виде последовательность работы с букварем можно представить следующим образом:

1. Изучение новой буквы. Букву пишет сначала взрослый, затем сам ребенок (или взрослый его рукой).
2. Рисование предметов, в названиях которых есть изучаемая буква. Ребенок самостоятельно или с помощью взрослого рисует предметы или дорисовывает какую-то деталь в сделанном взрослым рисунке.
3. Подписывание нарисованных предметов. Ребенок сам или с помощью взрослого пишет в слове знакомую букву. При необходимости написание буквы заранее отрабатывается с помощью упражнений.

На изучение одной буквы отводились 1–2 занятия.

Когда все буквы алфавита пройдены, «Личный букварь» обычно становится любимой книгой аутичного ребенка. Если мы просили детей принести букварь на занятия, они чаще всего протестовали, поэтому приходилось придумывать специальные предлоги для этого — «Покажем малышам, которые еще не умеют читать, их родителям». Букварь становился для ребенка ценной личной книгой, которой он очень дорожил.

Например, мама Жени Л. (8 лет) рассказывала, что его «Личный букварь» нельзя выносить из дома. Ребенок не ложится спать, пока не просмотрит его от начала до конца.

Далее учитель мог использовать на занятиях и традиционный букварь. Он уже не вызывал у ребенка тревогу, напротив, тот начинал проявлять к нему познавательный интерес.

Например, мама Тёмы Г. (7 лет) рассказывала, что когда сын увидел на книжной витрине несколько букварей, он попросил ее купить все сразу. «Зачем нам столько?» — спросила мама. «Тебе, мне и папе», — ответил он.

Таким образом, «Личный букварь» знакомил аутичного ребенка с буквами, помогал ему запомнить их графическое изображение, давал представление о том, что буквы — составные части слов, что слова могут обозначать разные предметы или быть именами близких людей. Конечно, вписывая знакомые буквы в начало, середину, конец слов, ребенок формально был уже готов к освоению аналитического чтения. Однако, зная, что процесс складывания букв или слогов в слова неизбежно отвлечет аутичного ребенка от их смысла, мы предваряли освоение аналитического чтения коротким этапом «глобального чтения», в рамках которого давали ребенку представление о том, что только за целым словом стоит определенный смысл и что из слов можно составлять фразы.

Подводя итог, перечислим, какие необходимые умения вырабатываются у ребенка с РАС на начальном этапе обучения чтению в процессе создания «Личного букваря»:

1. Умение правильно узнавать и называть букву отдельно и в словах.
   Для педагога важно было не только научить ребенка правильно называть букву, но и распознавать местоположение буквы в слове. Если ребенок стереотипно повторял за педагогом его примеры, но не мог придумать собственных, умение не считалось сформированным. Усвоение буквы оценивалось по способности ребенка придумать (или самостоятельно вспомнить) слова с изучаемой буквой. Даже если он самостоятельно придумывал только одно слово, которое начиналось на изучаемую букву, мы считали умение сформированным. Например, при назывании буквы «Я» ребенок мог произнести «яма», «ящик», для буквы «К» — «котлован», для «С» — «стройка», «насос». Написание некоторых слов ребенок мог запомнить из книг, журналов, которые видел дома или в газетных киосках.
2. Умение правильно писать букву отдельно и в словах.
   Благодаря моментальной зрительной памяти и интересу к абстрактным знакам аутичный ребенок может непроизвольно запомнить графическое изображение многих букв и писать их хаотическим образом, вверх ногами, зеркально, получая удовольствие от изображения «непонятных значков». Однако нам гораздо важнее, чтобы ребенок научился писать буквы в рамках осмысленной произвольной деятельности, осознавая возможность и необходимость использования навыка письма в своей жизни. Поэтому умение считалось сформированным, когда ребенок не только мог написать изучаемую букву отдельно, но и писал ее в словах в нужном месте.

Примеры страниц «Личного букваря»

Проект «Личный букварь» – смысловое чтение и письмо (авторы сотрудники ИКП РАО: Н.Б.Лаврентьева, М.М Либлинг, О.И. Кукушкина) готовится к печати в издательстве «Просвещение» (ожидается к декабрю 2017 года).

Список литературы

1. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М. : Теревинф, 1997. - 341,[1] с.
2. Лаврентьева, Н.Б. Подготовка к школьному обучению детей с аутизмом [Текст] : дис. … канд. педагогич. наук : 13.00.03 : защищена 02.10.08 : утв. 19.12.08 / Наталья Борисовна Лаврентьева. – М., 2008. – 285 с.
3. Лаврентьева, Н.Б. Формирование учебного поведения у аутичных детей-дошкольников / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология. — 2008. — №4.

Лаврентьева, Н.Б.  Обучение детей с расстройством аутистического спектра (РАС) чтению и письму с помощью создания «Личного букваря» [Электронный ресурс] / Н.Б. Лаврентьева // Альманах Института коррекционной педагогики. – 2017. –  Альманах №29. – Электрон. ст. - Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanac-no-30/teaching-children-with-autism-spectrum-disorder-(asd)-to-read-and-write-by-creating-a-personal-primer

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

курса «Обучение грамоте» для школьников с РАС, обучающихся по варианту 8.2 в первом классе (198 часов).

Отдельно приводится календарно-тематическое планирование раздела «Изучение букв» и раздела «Глобальное чтение. Слоговое чтение и освоение письма печатными буквами». Разделы осваиваются параллельно на разных уроках, по 3 часа в неделю на каждый раздел (всего 6 часов в неделю). Уроки по изучению букв чередуются с уроками по освоению глобального и слогового чтения.

Изучение букв (99 часов, 3 часа в неделю)

Приводится календарно-тематический план первых 12 уроков, на которых изучаются четыре буквы: Я, А, М, П. Дальнейшая последовательность изучения букв в каждом случае индивидуальна, поэтому не представлена в данном плане, но легко может быть составлена по образцу, приведенному для первых четырех изучаемых букв.

Глобальное чтение. Слоговое чтение и освоение

письма печатными буквами (99 часов, 3 часа в неделю).

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОМУ И МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ

 курса «Обучение грамоте»

1. Материалы для создания «Личного букваря»:

• 66 несброшюрованных листов с «заготовками» для изучения букв (по 2 листа на каждую букву);
• листы с сюжетными картинами («Семья», «На кухне», «Ферма», «Лес», «Весь день»);
• тематические конверты с картинками и табличками со словами для освоения глобального чтения («Продукты», «Домашние животные», «Лесные звери», «Еда животных»);
• разрезная азбука;
• папка для крепления листов букваря.

2. Методическое пособие «Обучение грамоте путем создания «Личного букваря» / Н.Б.Лаврентьева, М.М.Либлинг.
3. Индивидуальные комплекты фотографий, заранее подготовленные родителями учеников. В каждом комплекте:

• по три фотографии каждого члена семьи ученика, причем одна из трех – в полный рост, конверт с надписью “Моя семья”,
• таблички из плотной бумаги (2см х 10см) с именами всех членов семьи, написанными печатными буквами, а также со словами: “я”, “мама”, “папа” и др. (в зависимости от состава семьи),
• конверт с надписью “Весь мой день” с фотографиями ученика, отражающими последовательность его дневных занятий (просыпается, умывается, завтракает и т.п.), а также те, на которых ребенок занят каким-то делом (играет, рисует, смотрит книжки, мультфильмы и т.п.). Здесь же – таблички с глагольными словами, обозначающими действия ребенка на фотографиях (2х10 см, черный шрифт)

4. Классная доска с набором приспособлений для крепления таблиц, плакатов, картинок.
5. Пиктограммы и набор цветных магнитов для составления визуального расписания урока.
6. Цветной шнур, полоски белого картона для конструирования букв.
7. Клей, авторучки, простые карандаши, наборы цветных карандашей, ножницы, ластики, линейки – по количеству учащихся.

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА

• сформированность представлений о значимости языка и письменной речи в жизни людей,
• сформированность представлений о языковых единицах и общей структуре письменной речи (осознание буквы как части слова, слова – как носителя определенного значения и части фразы, фразы – как выражения определенного смысла и части текста),
• умение работать с языковыми единицами (в объеме программы первого дополнительного класса), овладение навыками языковой и речевой деятельности,
• освоение некоторых понятий и правил фонетики, графики, орфоэпии, лексики, грамматики, орфографии и пунктуации (в объеме программы первого дополнительного класса),
• умение находить и исправлять ошибки в самостоятельно написанных словах, соотнося их с образцом,
• умение слушать вопрос учителя и отвечать на него в соответствии со смыслом вопроса,
• умение соотносить изображения предметов с обозначающими их словами (в ходе освоения глобального чтения),
• умение составлять простые фразы из глобально освоенных слов, ориентируясь на зрительные опоры (картинки с изображениями людей, животных, предметов),
• умение выкладывать слова и фразы побуквенно (из разрезной азбуки) и прочитывать их по слогам,
• умение записывать (печатными буквами) слова и фразы,
• отличать текст от набора не связанных между собой по смыслу фраз,
• умение самостоятельно составлять фразы, короткие рассказы по одной картинке (фотографии) или по серии картинок (фотографий), связанных с событиями собственной жизни,
• умение составить, выложить побуквенно (из разрезной азбуки)  прочитать по слогам и записать печатными буквами короткий текст на тему, связанную с собственной жизнью или с жизнью своей семьи,
• соотносить заголовок и содержание текста, самостоятельно придумывать заголовок к тексту,
• умение устанавливать последовательность звуков в слове, выделять нужный звук по заданию учителя,
• знать разницу между гласными и согласными звуками,
• умение правильно ставить ударение в словах,
• знать и правильно называть буквы русского алфавита,
• знать функцию мягкого знака – показателя мягкости предшествующего согласного звука,
• умение делить слово на слоги, определять количество слогов в слове,
• умение различать слово и слог, слово и набор буквосочетаний, слово и предложение,
• осознавать единство звучания и значения слова,
• определять количество слов в предложении,
• знание обобщающих понятий, умение объединять заданные слова по значению,
• знать группу вежливых слов (слова приветствия, прощания, благодарности, извинения) и использовать их адекватно ситуации,
• различать слова - названия предметов, слова – названия действий предметов, слова – названия признаков предметов,
• соблюдать в устной речи интонацию конца предложений,
• писать предложения под диктовку печатными буквами,
• умение применять некоторые правила правописания: раздельно писать слова в предложении, начинать фразу с большой буквы, ставить точку в конце предложения,
• умение писать имена собственные с большой буквы.