Маршрут индивидуального сопровождения

Индивидуальный маршрут сопровождения ребенка с ОВЗ по коррекции речевого развития

МАДОУ  Детский сад «Родничок»  на 2024 - 2025 учебный год.

Фамилия, имя ребенка  ______________

Логопедическое заключение: ОНР III ур.  Стертая форма дизартрии.

Логопед: Усольцева О.В.

КАРТА ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Участники сопровождения:

Педагоги группы:

.

Учитель-логопед:

Учитель-дефектолог:

Пояснительная записка

1.Цели и задачи индивидуального развития дошкольника со сложными дефектами (имеющих сочетание 2 или более недостатков в физическом и (или) психическом развитии)  

Цель: проектирование социальных ситуаций развития ребенка со сложными дефектами и развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности.

-  Построение системы коррекционно-развивающей работы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов и родителей (законных представителей) воспитанника со сложными дефектами.

-  Подготовку жизни в современном обществе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Задачи:

1.                      охрана и укрепление физического и психического здоровья ребёнка со сложными дефектами, в том числе его эмоционального благополучия;

2.                      обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка со сложными дефектами в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

3.                      создание благоприятных условий развития ребёнка со сложными дефектами в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала ребенка со сложными дефектами как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;

4.                      объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

5.                      формирование общей культуры личности ребенка со сложными дефектами, развитие его социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

6.                      формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным и индивидуальным особенностям ребёнка со сложными дефектами;

7.                      обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья ребёнка со сложными дефектами;

8.                      обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного общего и начального общего образования.

2. Особенности развития детей со сложными дефектами развития

В садике находится ребёнок с сложными формами нарушениями развития: значительное нарушение слуха, тяжёлое нарушение функций ходьбы и статики, нарушение нормального темпа психического развития резидуально-органического генеза, несформированность языковых средств речи, нарушение функций зрения.

К группе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) относятся дети, состояние здоровья которых препятствует освоению всех или некоторых разделов образовательной программы дошкольного учреждения вне специальных условий воспитания и обучения.

Группа дошкольников с ОВЗ неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна.

Дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др. Степень выраженности нарушений различна, поэтому выделены три уровня психического развития детей с комплексными нарушениями, что определяет специфику психолого-педагогической работы.

Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности — вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменению в становлении личности. Наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития. Каждая категория детей с различными психическими, физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности, отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы с ними в интеграционном образовательном пространстве.

Учитывая диагнозы детей, заключение ПМПК, обследование, работа строится с учетом структуры отклоняющегося развития, уровня актуального развития и состояния здоровья каждого воспитанника.

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Психолого-педагогическая характеристика особенностей детей со сложным дефектом.

Дети со сложным дефектом – дети с комплексом специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, умственная отсталость и РДА, и др.

Нарушение нормального темпа психического развития резидуально-органического генеза, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников.

2.1. Возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушением нормального темпа психического развития резидуально-органического генеза.

В психологических исследованиях по данной проблеме содержатся сведения, позволяющие раскрыть особенности психической деятельности детей, охарактеризовать некоторые аспекты их развития.

Ориентировочно-исследовательская деятельность, в целом, имеет низкий, по сравнению с нормой, уровень развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.  Замедленный темп формирования целостного образа предметов.

Восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений и, поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей  не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий.

Существенным недостатком восприятия у детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. Дети испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственное восприятие формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с запозданием и долгое время оказывается неполноценным.

Память ребёнка также имеет свои особенности. Продуктивность непроизвольного запоминания  значительно ниже. Основная из них – пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Дети лучше воспринимают материал в виде картинок, чем тот же вербальный материал. Много ошибок допускают дети при опосредованном запоминании. У детей без специального обучения не формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания. Также характерна недостаточная гибкость мышления, склонность к стереотипным, шаблонным способам решения и неправомерная актуализация имеющихся знаний. Причиной ошибочных решений часто бывает также неправомерная актуализация родовых понятий, недостаточное владение операцией абстрагирования.

Деятельность при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков чаще всего ведется без плана. Недостаточный уровень сформированности операций обобщения у детей этой категории отчетливо проявляется при выполнении на группировку предметов по родовой принадлежности.

Большинство детей хорошо владеют элементарными формами классификации. Незначительное число допускаемых ошибок объясняется недостаточным вниманием и недостаточной организованностью в процессе работы. Большие трудности испытывают такие дети при выполнении заданий, связанных с классификацией по двум признакам. Недостаточная свобода в мыслительном оперировании зрительными образами является основной причиной трудностей, которые в этом случае испытывают. Это также связано с неумением анализировать материал, учитывать его двухэлементную структуру и с отсутствием способности вести анализ одновременно в двух направлениях.

В качестве наиболее характерных особенностей отмечается неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация внимания. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей.

Недостатки организации внимания обусловлены слабым развитием интеллектуальной активности ребенка, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности.

Основные линии развития ребенка: совершенствование общей моторики, развитие тонкой ручной моторики и зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, формирование систем сенсорных эталонов, опосредованного запоминания, зрительной ориентировки в пространстве, эмоционального контроля, совершенствование наглядно- образного мышления, мыслительных операций словесно-логического уровня, развитие связной речи, коммуникативной функции речи, продуктивной деятельности, норм поведения, соподчинения мотивов, воли, познавательной активности.

На основании выше перечисленного определяются образовательные потребности детей. Во-первых, необходимо учитывать, что ребенок с особыми образовательными потребностями в развитии не может продуктивно развиваться без специально организованной и постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Для ребенка данная ситуация жизненно необходима. Взрослому нужно постоянно создавать психолого-педагогические условия, при которых ребенок сможет перенести усвоенные способы и навыки в новую или по-новому осмысленную ситуацию. Это замечание относится не только к предметно - практическому миру ребенка, но и к формируемым навыкам межличностного взаимодействия.

Во-вторых, необходимо учитывать потребности ребенка в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников. Поэтому при работе с детьми данной категории индивидуальная работа должна вестись параллельно с коллективными видами деятельности.

2.2. Возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями ОДА — неоднородная группа, основной  характеристикой которой являются задержки формирования, недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями координации, темпа движений, ограничением их объема и силы, что приводит к невозможности или частичному нарушению осуществления движений.

Большинство детей с нарушениями ОДА — дети с детским церебральным параличом (ДЦП). При ДЦП у ребенка могут выявляться нарушения зрения, слуха, особенности формирования и развития психических функций, расстройства устной речи (дизартрия, алалия).

         У детей с ДЦП нарушена пространственная ориентация. Это проявляется в замедленном освоении понятий, обозначающих положение предметов и частей собственного тела в пространстве, неспособности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

У детей с ДЦП часто страдает произвольность внимания, его устойчивость и переключаемость. Ребенок с трудом и на короткое время сосредоточивается на предлагаемом объекте или действии, часто отвлекается. Память может быть нарушена в системе одного анализатора (зрительного, слухового, двигательно-кинестетического).          

Мыслительные процессы характеризуются инертностью, низким уровнем форсированности операции обобщения. Расстройства эмоциональной-волевой сферы у одних детей могут проявляться в виде повышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других — наоборот, в виде заторможенности, вялости. С учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями ОДА необходимо соблюдать следующие условия:

•  создавать без барьерную архитектурно-планировочную среду;

•  соблюдать ортопедический режим;

•  осуществлять профессиональную подготовку и/или повышение квалификации педагогов к работе с детьми с двигательной патологией;

•  соблюдать рекомендации лечащего врача по определению режима нагрузок, организации образовательного процесса (организация режима дня, режима ношения ортопедической обуви, смены видов деятельности на занятиях, проведение физкультурных пауз и т. д.);

•  организовывать коррекционно-развивающие занятия по коррекции нарушенных психических функций;

•  осуществлять работу по формированию навыков самообслуживания и гигиены у детей с двигательными нарушениями;

•  оказывать логопедическую помощь по коррекции речевых расстройств;

•  подбирать мебель, соответствующую потребностям детей;

•  предоставлять ребенку возможность передвигаться по ДОО тем способом, которым он может, и в доступном для него темпе;

•  проводить целенаправленную работу с родителями детей с ОВЗ, обучать их доступным приемам коррекционно-развивающей работы;

•  формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ у нормально развивающихся детей и их родителей;

•  привлекать персонал, оказывающий физическую помощь детям при передвижении

по ДОО, принятии пищи, пользовании туалетом и др.;

•  привлекать детей с ОДА к участию в совместных досуговых и спортивно-массовых мероприятиях.

            При включении ребенка с двигательными нарушениями в образовательный процесс ДОО обязательным условием является организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.

2.3. Возрастные и индивидуальные особенности детей с тяжелыми нарушениями речи

Тяжелые нарушения речи (ТНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляют собой нарушения, охватывающие как фонетик фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка.

Р.Е.Левина выделила три уровня, характеризующих речевой статус детей с (общим недоразвитием речи) ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития.

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми.

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие звуковой системы.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя.

Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звук комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям.

Второй уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей. Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Характерным является использование слов в узком значении. Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов. Заметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов. Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16-20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.

Для третьего уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. В самостоятельной речи наблюдаются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т.п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.

Для детей четвертого уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен. Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. В большинстве случаев дети с четвертым уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа, некоторых сложных предлогов. Особую сложность для детей представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз. При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.п. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т.п.

 2.4. Возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушениями зрения

Дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).Нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, координации; ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. При нарушении зрения зрительное восприятие резко отличается от восприятия нормально видящих людей по степени полноты, точности и скорости отображения. Из-за нарушения зрения дети довольно часто могут видеть не основные, а второстепенные признаки объектов, в связи с чем образ объекта искажается и таким закрепляется в памяти. Информация, получаемая слабовидящими детьми с помощью остаточного зрения, становится более полной, если поступает в комплексе с сенсорной и осязательной информацией. Для формирования речи детям с нарушениями зрения необходимо активное взаимодействие с окружающими людьми и насыщенность предметно-практического опыта за счет стимуляции разных анализаторов (слуховой, зрительный, кинестетический).

Дети со зрительными нарушениями имеют особенности усвоения и использования неязыковых средств общения, мимики, жестов, интонации. Особое значение для слепых и слабовидящих детей имеет развитие слухоречевой памяти, так как большое количество информации и приходится хранить в памяти. Детям с нарушением зрения необходимо помогать в передвижении по помещениям ДОО, в ориентировке в пространстве. Ребенок должен знать основные ориентиры ДОО, группы, где проводятся занятия, путь к своему месту. Важно выбрать оптимально освещенное рабочее место повышенная общая освещенность (не менее 1000 люкс) или местное освещение на рабочем месте не менее 400– 500 люкс), где слабовидящему ребенку максимально  видно доску и педагога. Необходимо четко дозировать зрительную нагрузку: не более 10–20 минут непрерывной работы. Особое внимание следует уделять точности высказываний, описаний, инструкций, не полагаясь на жесты и мимику Наглядный и раздаточный материал должен быть крупный, хорошо видимый по цвету, контуру, силуэту. Размещать демонстрационные материалы нужно так, чтобы они не сливались в единую линию, пятно. Обеспечение оптимальных условий для системного, комплексного лечения, воспитания и образования детей с учетом особенностей их психофизического развития;

 2.5. Возрастные и индивидуальные особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные категории детей со стойкими нарушениями слуха:

•  глухие;

•  слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха, но при этом без специального обучения они не понимают слова и фразы. Для глухих детей обязательно использование слухового аппарата или кохлеарного импланта. Однако даже при использовании этих приспособлений глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь у детей самостоятельно не развивается, что обусловливает необходимость систематической коррекционно-развивающей работы по развитию лексической, грамматической и синтаксической сторон речи, слухового восприятия и речевого слуха, формированию произношения. В единстве с формированием словесной речи идет процесс развития познавательной деятельности и развития всех сторон личности ребенка.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) — от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно, хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный запас и овладевать устной речью.Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

Уровень психического и речевого развития у детей с нарушениями слухового восприятия зависит от степени снижения слуха и времени возникновения этого нарушения, адекватности медицинской коррекции слуха, наличия своевременной, квалифицированной и систематической психолого-педагогической помощи, особенностей ребенка и его воспитания в семье. Посещение такими детьми ДОО требует создания специальных условий, учитывающих разноуровневую подготовку детей на момент поступления.

Учитывая особые образовательные потребности детей с нарушениями слуха, педагог должен быть готов к выполнению обязательных правил:

•  сотрудничать с сурдопедагогом и родителями ребенка;

•  стимулировать полноценное взаимодействие глухого/слабослышащего ребенка со сверстниками и способствовать скорейшей и наиболее полной адаптации его в детском коллективе;

•  соблюдать необходимые методические требования (месторасположение относительно ребенка с нарушенным слухом; требования к речи взрослого; наличие наглядного и дидактического материала на всех занятиях и в

режимных моментах; контроль понимания ребенком заданий и инструкций до их выполнения и т. д.);

•  организовать рабочее пространство ребенка с нарушением слуха (проверить наличие исправных слуховых аппаратов/кохлеарногоимпланта; подготовить индивидуальные дидактические пособия и т. д.);

•  включать глухого/слабослышащего ребенка в обучение на занятии,

используя специальные методы, приемы и средства, учитывая возможности ребенка

и избегая гиперопеки, не задерживая при этом темп проведения занятия;

•  решать            ряд      задач   коррекционной         направленности        в процессе      занятия

(стимулировать слухозрительное внимание; исправлять речевые ошибки и закреплять навыки грамматически правильной речи; расширять словарный запас; оказывать специальную помощь при составлении пересказов и т. д.).

3. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте

3.1.Познавательное развитие

Познавательное развитие предполагает развитие интересов ребенка со сложными дефектами в развитии. Продолжает формироваться любознательность, полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Различение  свойств и качеств предметов: мягкий — твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький. Улучшается восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения. Продолжает формироваться наглядно-действенное мышление. Выделяет 1, 2 и много предметов из группы. Начинают формироваться первичные представления об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях). Начинает развиваться звукоподражание. Проявляется интерес к изучению объектов живого и неживого мира, живой и неживой природы. Продолжает обогащаться чувственный опыт: наблюдение, рассматривание, узнавание на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления. Пытается соотносить предметы и пальцы до 3-х. Находит на фотографиям близких среди незнакомых людей. Ознакомлен со свойствами (вода течет, снег тает, лед холодный, глина мажется и т. п.).

3.2.Речевое развитие

Продолжают формироваться невербальные формы общения: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнеру по общению. Совершает речевые высказывания по результатам действий с игрушками («Ляля топ-топ», «Машина би-би», «Паровозик ту-ту», «Дудочка ду-ду»).  Воспроизводит звукоподражания (му-му, би-би и пр.). Выполняет простейшие инструкции («Где ляля?», «Где зайка?», «Принеси машину», «Возьми мяч», «Покажи «ладушки»). Отвечает на вопросы (Как тебя зовут? Кто это? Что это?).  Понимает действия, изображенные на картинке. Даёт ответные реакции на обращение к ним: утвердительное и отрицательное движение головой, соответствующий жест рукой, голосовая реакция, подражание речи взрослого рефлекторным артикулированием, произношением гласных, отдельных звукосочетаний. Выполняет движения кистями рук и карандашом по подражанию. Захватывает щепотью сыпучие материалы (перловая, манная крупа, речной песок).

3.3.Социально-коммуникативное развитие

Продолжает развиваться общение и взаимодействие ребенка со сложными дефектами развития с взрослыми и сверстниками, развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, уважительного и доброжелательного отношения к окружающим. Формируются навыки самообслуживания (одеться, вымыть руки, вытереться и т.д.). Продолжают формироваться осознанное отношение к выполнению правил безопасности, представление об опасных ситуациях и способах поведения в них. Развит интерес к различным видам игр. Оказывает помощь, участвует в коллективных мероприятиях. Выражает благодарность после приема пищи. Различает разные виды одежды по их функциональному использованию; соблюдает порядок последовательности одевания и раздевания. Продолжает развиваться  умение называть трудовые действия, профессии и некоторые орудия труда. Продолжает приобщаться к ручному труду (работа с бумагой, картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание бумаги, наклеивание вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.).

3.4.Художественно-эстетическое развитие

Продолжает формироваться эмоциональная восприимчивость, эмоциональный отклик на литературные и музыкальные произведения, красоту окружающего мира, произведения искусства. Приобщается к конструированию; развит интерес к конструктивной деятельности, продолжение знакомства с различными видами конструкторов. Продолжают укрепляться мышцы рук посредством лепки, аппликации, рисования. Слушает с детьми музыку, пытается подражать пение, выполняет музыкально-ритмические движения по показу и произвольно,  играет на музыкальных инструментах.

3.5.Физическое развитие

Продолжает приобретаться опыт в следующих видах деятельности: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами. Продолжают развиваться инициатива, самостоятельность и творчество в двигательной активности, способности к самоконтролю, самооценке при выполнении движений. Продолжает формироваться интерес к участию в подвижных и спортивных играх и физических упражнениях, активности в самостоятельной двигательной деятельности; интереса и любви к спорту. Продолжает развиваться речь посредством движения.

3.6. Целевые ориентиры коррекционно-развивающей работы  учителя-дефектолога

Ожидаемые результаты:

К завершению дошкольного образования:

•  Проявление доброжелательности и внимания к близким взрослым и сверстникам, называние своего имени и фамилии, имен близких взрослых и сверстников.

•  Появление у неговорящего ребенка общеупотребительной речи в форме понимания ее (развитие пассивного словаря); воспроизведения –звукопроизношения, звукоподражания.

•  Возможно восстановление у ребенка речевой функции (звукопроизношение, лексика, грамматика), 

•  Ребенок произвольно и качественно работает по зрению. Не испытывает трудностей при решении зрительных задач в процессе общей познавательной деятельности.

•  Ребенок не полностью владеет зрительными сенсорными эталонами на уровне возрастных возможностей: 

•  Ребенок владеет алгоритмом зрительного и тактильного восприятия объектов, близких по форме к геометрическим фигурам. Описывает объекты последовательно и развернуто, правильно называет части, при описании использует обобщающие понятия. Выделяет информативные признаки и использует их для узнавания объекта. Имеет широкие представления об объектах по лексическим темам.

•  Ребенок становится способен к наблюдению и извлечению предметной информации. Сравнение происходит по различным параметрам (соответствуют алгоритму зрительного восприятия) с выделением похожего и различного в предметах.

•  У ребенка улучшается зрительно-моторная координация. Умеет правильно держать карандаш, ножницы и пользоваться ими. 

•  Ребенок не испытывает трудностей при ориентировке в пространстве.

•  Слабослышащие дети, с помощью систематической коррекционно-развивающей работы, воспринимают и понимают речь окружающих, накапливают словарный запас и овладевают устной речью, слуховым восприятием.

•  В единстве с формированием словесной речи идет процесс развития познавательной деятельности и развития всех сторон личности ребенка.

•  У ребенка появляется интерес к учебной деятельности (охотно посещает занятия, участвует в них). Проявляет элементарную самооценку, положительно относится к трудному и новому заданию. Заинтересован в оценке и результате. Владеет самоконтролем. 

•  Улучшено слуховое и зрительное внимание; исправлены некоторые речевые ошибки и закреплены навыки грамматически правильной речи; расширен словарный запас; пересказывает с помощью педагога.

•  Ребенок владеет навыками самообслуживания и гигиены

•  Ребенок со сложными дефектами в развитии адекватно играет с игрушками, товарищами, взрослыми. Компенсация психических нарушений происходит не полностью, имеются способности узнавать и воспроизводить геометрические фигуры, складывать из частей целое.

Улучшение восприятия, появление любознательности.

- Ребенок умеет выражать свои чувства – радость, удивление, страх, гнев, жалость – в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых границах.

- Ребенок выполняет упражнения по показу, по подражанию и по речевой инструкции.

4. Программа коррекционной работы с ребёнком со сложными дефектами в развитии

Программа коррекционной работы обеспечивает специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ

Этап дошкольного детства – время включения ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления этого включения необходимо соблюдать специальные условия воспитания и обучения детей с ОВЗ, организовывать безбарьерную среду их жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и дифференцированный подходы.

Одним из условий повышения эффективности профессиональной коррекции нарушений развития является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, т.е. системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.

Организация воспитания и обучения дошкольников с ОВЗ предполагает внесение изменений в формы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусмотрено увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных. 

Одним из важных условий организации процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ в условиях детского сада является оснащение его специальным оборудованием:

-                для детей, имеющих нарушения речи, необходимы зеркала, логопедический инструментарий.

Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе материала для детей с нарушениями зрения надо учитывать его размеры, контрастность цветов; для детей со сложными дефектами развития необходимо подбирать выраженную, легко ощутимую тактильную поверхность.

Для успешной реализации Программы обеспечены следующие психолого-педагогические условия:

-                уважение взрослых к человеческому достоинству детей, формирование и поддержка их положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

-                использование в образовательной деятельности форм и методов работы с детьми, соответствующих их возрастным и индивидуальным особенностям;

-                построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

-                поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия детей друг с другом в разных видах деятельности;

-                поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

-                возможность выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения;

-                защита детей от всех форм физического и психического насилия;

-                поддержка родителей (законных представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их здоровья, вовлечение семей непосредственно в образовательную деятельность

Основная задача коррекционно-педагогической работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога и всех педагогических работников дошкольной образовательной организации включает:

 Специфичность коррекционной работы с детьми с ОВЗ состоит: во взаимосвязи и взаимодействии коррекционной работы со всеми видами детской деятельности; всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.). 

При поступлении детей в группу учитель-дефектолог, учитель-логопед тщательно изучает и анализирует анамнез ребенка, беседует с родителями; проводит первичную диагностику уровня развития ребенка. Итогом такой предварительной работы является заполнение индивидуальной карты развития ребенка.  

Основной формой организации коррекционно-развивающей работы являются  индивидуальные коррекционные занятия.

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся с учетом режима работы образовательного учреждения и психофизических особенностей развития детей дошкольного возраста. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью нарушения в развитии детей. Индивидуальные занятия учитель-логопед, учитель-дефектолог проводит не менее двух-трех раз в неделю: продолжительность индивидуального занятия 10 - 15 минут с каждым ребенком.

Ежедневно, во второй половине дня, воспитателем проводятся подгрупповые и индивидуальные занятия по заданию учителя-дефектолога.

В случаях необходимости уточнения заключения или продления коррекционной работы, дети, с согласия родителей (законных представителей), направляются учителем-дефектологом в соответствующее лечебно-профилактическое учреждение для обследования врачами специалистами (невропатологом, психиатром, отоларингологом, офтальмологом и др.).

Учитель-дефектолог является организатором и координатором коррекционно-развивающей работы:

1)                      учитель-дефектолог обследует речь детей;

2)                      комплектует подгруппы детей для занятий;

3)                      проводит регулярные занятия с детьми по исправлению различных нарушений речи, психических функций;

4)                      осуществляет            взаимодействие        с          педагогами    по        вопросам             освоения воспитанниками Программы;

5)                      информирует             педагогический        коллектив      дошкольного             образовательного учреждения о задачах, содержании работы;

6)                      ведет разъяснительную и просветительскую работу среди педагогов, родителей (законных представителей) детей, выступая с сообщениями о задачах и специфике коррекционной работы по преодолению нарушений речи, задержки психологического развития;

7)                      участвует в работе районного методического объединения учителей- логопедов, учителей-дефектологов и методического объединения дошкольного образовательного учреждения;

8)                      повышает свою профессиональную квалификацию и аттестуется согласно действующим нормативным документам.

Воспитатель группы:

1)                      закрепляет приобретенные навыки детей;

2)                      отрабатывает умения (по автоматизации звуков в группах с ТНР), интегрируя коррекционные цели, содержание, технологии в повседневную жизнь воспитанников;

3)                      создает развивающую предметно-пространственную среду для преодоления нарушений развития воспитанников;

4)                      проводит мониторинг усвоения содержания программы воспитанниками; вовлекает в коррекционную работу родителей (законных представителей) воспитанников;

5)                      обеспечивает заинтересованность в ее результативности.

Педагог-психолог:

А) оказывает консультативную помощь родителям, принимающим участие в воспитании и обучении ребенка;

Б) внедряет в практику методы психолого-коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелое нарушение речи, задержку психологического развития.

Музыкальный руководитель:

1) развивает основные компоненты звуковой культуры речи, формирует певческое и речевое дыхание, музыкально-ритмические движения,

2) участвует в работе по автоматизации звуков, развитию фонематического слуха;

3) стимулирует познавательные процессы через утренники, музыкальные досуги.

Для работы специалистов выделяется специальный кабинет, отвечающий санитарно-гигиеническим требованиям, который оснащен специальным оборудованием, согласно общим требованиям, предъявленным к оборудованию кабинета специалиста.

Продолжительность рабочего времени (норма часов работы за ставку заработной платы) учителя-дефектолога установлена в количестве 20 астрономических часов педагогической работы в неделю (15 часов работы с детьми (включая, подгрупповые (фронтальные), индивидуальные занятия), не более 2-х часов для консультативной работы с родителями (законными представителями), не более 3-х часов методической работы (включая работу по самообразованию).

Содержание образовательной деятельности по Программе

Образовательная область «Познавательное развитие»

«Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля какобщемдоме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира».

Основные цели и задачи  по сенсорному развитию

Сенсорное развитие, в процессе которого у детей с ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное, обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе, вкусе, положении в пространстве и времени. Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных процессов: отождествления, сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации и абстрагирования, а также стимулирует развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует обогащению и расширению словаря ребенка. Имеющиеся нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата препятствуют полноценному сенсорному развитию, поэтому при организации работы по сенсорному развитию необходимо учитывать психофизические особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это находит отражение в способах предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций. При планировании работы и подборе упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они будут доступны  для выполнения, учитывая имеющиеся нарушения у детей, степень их тяжести.

-Учить детей воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.

- Учить детей дифференцировать легко вычленяемые зрительно, тактильно-двигательно, на слух и на вкус свойства предметов.

- Учить детей различать свойства и качества предметов: мягкий — твердый, мокрый - сухой, большой - маленький, громкий - тихий, сладкий — горький.

- Учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи).

- Формировать у детей поисковые способы ориентировки - пробы при решении игровых и практических задач.

- Создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности - в игре с дидактическими и сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование).

Развитие зрительного восприятия и внимания

Материал по развитию зрительного восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму (буквенные обозначения (А, Б, В, Г, Д, Е) используются для фиксации каждого шага алгоритма с целью систематизации и обобщения материала): А: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие формы;

В: восприятие величины;

Г: восприятие цвета;

Д: восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Формирование мышления

Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению элементов логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в тесной связи с практической деятельностью и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задачей педагога является активизация эмоционального отношения детей к самостоятельным предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение взрослым самостоятельных действий ребенка с их положительной оценкой.

- Создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления. § Формировать у детей целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.

- Формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения.

- Познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемнопрактическими задачами.

- Учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использовать предметы-заместители при решении этих задач.

- Формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемно-практической задачи и способы ее решения.

- Учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных высказываниях.

Формирование элементарных математических представлений

Формирование элементарных математических представлений, первичных представлений об основных свойствах и отношениях объектов окружающего мира: форме, цвете, размере, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени.

- Создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами.

- Развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное,     слуховое, тактильно-двигательное). Учить выделять и различать множества по качественным признакам и по количеству.

- Формировать у детей способы усвоения общественного опыта (действия по подражанию, образцу и речевой инструкции).

- Формировать практические способы ориентировки (пробы примеривание).

- Развивать речь воспитанников. Расширять понимание у детей речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один - много - мало, сколько?, столько..., сколько... и т. п.). Комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком. Давать образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа. Добиваться ответов от детей.

- Учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку.

- Учить выделять 1, 2 и много предметов из группы.

- Учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало пустой, полный.

- Учить составлять равные по количеству множества предметов-«столько..., сколько...». § Учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета.

Развитие познавательно-исследовательской деятельности. 

Развитие познавательных интересов детей, расширение опыта ориентировки в окружающем, сенсорное развитие, развитие любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, мате- риале, звучании, ритме, темпе, причинах и следствиях и др.). Развитие восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, способности анализировать, сравнивать, выделять характерные, существенные признаки предметов и явлений окружающего мира; умения устанавливать простейшие связи между предметами и явлениями, делать простейшие обобщения.

Ознакомление с предметным окружением. Ознакомление с предметным миром

(название, функция, назначение, свойства и качества предмета); восприятие предмета как творения человеческой мысли и результата труда. Формирование первичных представлений о многообразии предметного окружения; о том, что человек создает предметное окружение, изменяет и совершенствует его для себя и других людей, делая жизнь более удобной и комфортной. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между миром предметов и природным миром. 

- Формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира.

- Знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту.

- Знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности.

- Обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления.

- Воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы.

- Примечание: на первом году обучения обобщающие слова (одежда, обувь, мебель, посуда, пища, животные, овощи, фрукты, времена года) детям не предлагаются.

Ознакомление с социальным миром. Ознакомление с окружающим социальным миром, расширение кругозора детей, формирование целостной картины мира. Формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках. Формирование гражданской принадлежности; воспитание любви к Родине, гордости за ее достижения, патриотических чувств. Формирование элементарных представлений о планете Земля как общем доме людей, о многообразии стран и народов мира. 

Ознакомление с миром природы. Ознакомление с природой и природными явлениями. Развитие умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями. Формирование первичных представлений о природном многообразии планеты Земля. Формирование элементарных экологических представлений. Формирование понимания того, что человек — часть природы, что он должен беречь, охранять и защищать ее, что в природе все взаимосвязано, что жизнь человека на Земле во многом зависит от окружающей среды. Воспитание умения правильно вести себя в природе. Воспитание любви к природе, желания беречь ее.

Организация коррекционной работы с ребёнком со сложными дефектами в развитии

Первый год обучения

Развитие слухового восприятия и внимания

Работа по развитию слухового восприятия у детей проводится в соответствии с этапами становления функций слухового анализатора в онтогенезе. Сначала у ребенка развивают ориентировку на слуховые раздражители, затем проводят работу по различению звуковых характеристик предметов или явлений.

Материал по развитию слухового восприятия и внимания представлен в программе по следующему алгоритму:

А: развитие слухового внимания, подражания, формирование целостного образа предметов;

Б: восприятие звуковых характеристик предметов и явлений (тихо — громко, близко — далеко, быстро — медленно, долго — кратко);

В: опознание предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Г: дифференциация предметов и явлений по звуковым характеристикам;

Д: восприятие пространственного местоположения звучащего предмета и ориентировка в пространстве знакомого помещения;

Е: формирование представлений о воспринятом.

Развитие тактильно-двигательного восприятия

Развитие вкусовой чувствительности

Содержание коррекционно-развивающей работы с детьми ОНР

учителя – логопеда Усольцева Ольга Валентиновна

Ф И ребенка

Направления работы:

1. Развитие артикуляционной моторики.  

    Устранение дефектов    звукопроизношения.

2.  Развитие навыка фонематического восприятия:  

     -  совершенствование навыков дифференциации звуков;

     -  развитие навыка звукового анализа.

3. Лексика:

    - обобщение и систематизация словаря по лексическим темам;

    - умение подбирать антонимы и синонимы;

    - умение подбирать действия и  признаки к предмету

    - умение подбирать родственные слова.

4. Грамматический строй:

    -  образование и употребление в речи приставочных глаголов;  

    - образование слов при помощи уменьшительно – ласкательного суффикса;

    - употребление существительных в единственном и множественном числе в родительном        падеже;

    - употребление предлогов.

    - совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие

5. Обучение самостоятельному высказыванию.          

    - формирование навыков употребления простого предложения

      - формирование навыков употребления простого распространенного предложения  

      - формирование навыков составления небольшого рассказа        

      - развитие связной и выразительной речи