Выступления

Развитие критического мышления у младших школьников.

Критическое мышление способствует развитию мыслительных навыков, необходимых детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, повышается мотивация, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

Это одна из технологии, которая даёт возможность развивать функциональную грамотность учащихся в процессе учебной деятельности.

-Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относиться к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам.

Технология развития критического мышления включает три стадии. Это «Вызов – Осмысление – Рефлексия».

На первом этапе ученики самостоятельно определяют цели и задачи урока, самостоятельно выходят на тему урока и формулируют её.

На данном этапе использую следующие приёмы :

-Отсроченная отгадка

-Приемы «Удивляй!» и «Яркое пятно»

-Пазлы

1) один из способов «вхождения» в урок - прием «Отсроченная отгадка». В технологии проблемного обучения «Отсроченная отгадка» рассматривается как прием создания проблемной ситуации на уроке.

Приемы «Удивляй!» и «Яркое пятно»

Удивление активизирует мыслительную деятельность ребенка. Приемы лучше использовать в начале урока, это позволяет сохранить внимание к теме на протяжении всего урока.

Например, при прохождении тему «Корень» , дети уже знают, что корень - главная значимая часть слова, без корня слов не бывает… И вдруг, начиная урок, я говорю:

- А верите ли вы, что в русском языке существует слово, не имеющее корня? (вынуть- вы- приставка, ну ть- суф., нуть - основа ). Тем самым я оставляю в их памяти «Яркое пятно».

Следующий приём «Пазлы»

Не секрет, что современные дети мало читают. Вернее, они читают всё: СМС, рекламу, посты - но не художественную литературу.

И для того, чтобы заинтересовать их, можно предложить сначала собрать пазл-иллюстрацию, а уже потом поработать с ним/с ней. А собрать не так-то просто! Придётся напрягаться, включать зрительную память, сравнивать элементы пазла и подбирать по форме/цвету, укладывая в нужное место, еще нужно работать на время. Пока пазл складывается - содержание иллюстрации запоминается, а значит, появляется представление о рассказе/повести/книге.

Использовать игры-пазлы можно во внеурочной деятельности - на Неделе русского языка и литературы, на Неделе детской книги, на литературном КВНе или квесте и т.д.

Вторая стадия Технологии развития критического мышления – осмысление.

Одним из основных приёмов осмысления информации является постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них.

А нужно ли учить задавать вопросы? Нужно, ведь только «умеющие задавать вопросы, умеют мыслить».

Научить ребёнка мыслить – это одна из главных задач образования.

Приём «Ромашка Блума» помогает учить детей задавать вопросы.

"Ромашка" состоит из шести лепестков, каждый из которых содержит определенный тип вопроса. Таким образом, 6 лепестков – 6 вопросов:

1. Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию: "Что?", "Когда?", "Где?", "Как?".

2. Уточняющие вопросы. Такие вопросы обычно начинаются со слов: "То есть ты говоришь, что…?", "Если я правильно понял, то …?", "Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?". Целью этих вопросов является предоставление ученику возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся.

#1048;нтерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова "Почему?" и направлены на установление причинно-следственных связей. Данный тип вопроса "срабатывает" тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

#1058;ворческие вопросы. Данный тип вопроса чаще всего содержит частицу "бы", элементы условности, предположения, прогноза: "Что изменилось бы ...", "Что будет, если ...?", "Как вы думаете, как будет развиваться сюжет в рассказе после...?".

#1054;ценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. "Почему что-то хорошо, а что-то плохо?", "Чем один урок отличается от другого?", "Как вы относитесь к поступку главного героя?" и т.д.

6. Практические вопросы. Данный тип вопроса направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: "Как можно применить ...?", Что можно сделать из ...?", "Где вы в обычной жизни можете наблюдать ...?", "Как бы вы поступили на месте героя рассказа?".

Варианты использования "Ромашки Блума" на уроках.

Возможны два варианта и всё зависит от подготовленности класса.

Вопросы формулирует сам учитель. Это более легкий способ, используемый на начальной стадии — когда необходимо показать учащимся примеры, способы работы с ромашкой.

Вопросы формулируют сами учащиеся. Этот вариант требует определенной подготовки от детей, так как придумать вопросы репродуктивного характера легко, а вот вопросы-задания требуют определенного навыка.

.

3. Кубик Блума (+практика с ним).

Когда мы с детьми уже освоим ромашку, можно перейти к кубику Блума.

Кубик Блума: методика использования

1. Понадобится обычный бумажный куб, на гранях которого написано:

• Назови.
• Почему.
• Объясни.
• Предложи.
• Придумай.
• Поделись.

2. Формулируется тема урока. То есть тема должна обозначить круг вопросов, на которые придется отвечать.

3. Учитель бросает кубик. Выпавшая грань укажет: какого типа вопрос следует задать. Удобнее ориентироваться по слову на грани кубика — с него и должен начинаться вопрос.

Классификация вопросов

Прием развития критического мышления "Кубик Блума" уникален тем, что позволяет формулировать вопросы самого разного характера.

• Назови. Предполагает воспроизведение знаний. Это самые простые вопросы. Ученику предлагается просто назвать предмет, явление, термин и т.д.

Например, "Назовите главных героев поэмы А.С. Пушкина "Евгений Онегин". Пример: Здесь так же можно предложить ученикам прочитать текст и заполнить таблицу "Да- Нет" по тексту.

• Почему. Это блок вопросов позволяет сформулировать причинно-следственные связи, то есть описать процессы, которые происходят с указанным предметом, явлением.

Например: Почему Петр Первый был прозван Великим?

Объясни. Это вопросы уточняющие. Они помогают увидеть проблему в разных аспектах и сфокусировать внимание на всех сторонах заданной проблемы.

Дополнительные фразы, которые помогут сформулировать вопросы этого блока:

• Ты действительно думаешь, что…
• Ты уверен, что…

Например: Ты уверен, что во всех случаях после буквы "Ц" пишется буква "И"?

• Предложи. Ученик должен предложить свою задачу, которая позволяет применить то или иное правило. Либо предложить свое видение проблемы, свои идеи. То есть, ученик должен объяснить, как использовать то или иное знание на практике, для решения конкретных ситуаций.

Например: Предложи, где и как можно использовать таблицу Д.И. Менделеева? Для чего тебе может понадобиться знание правил рифмы?

• Придумай — это вопросы творческие, которые содержат в себе элемент предположения, вымысла.

Например: Придумай рифмы к этому слову. Придумай, как использовался бы этот закон в наши дни?

• Поделись — вопросы этого блока предназначены для активации мыслительной деятельности учащихся, учат их анализировать, выделять факты и следствия, оценивать значимость полученных сведений, акцентировать внимание на их оценке.

Вопросам этого блока желательно добавлять эмоциональную окраску. То есть, сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах ученика, его эмоциях, которые вызваны названной темой.

Например, Поделись, что ты чувствуешь, когда слышишь музыку Моцарта? Или Почему ты выбрал именно эту тему?

Варианты использования "Кубика Блума" на уроках

Прием критического мышления "Кубик Блума" универсален. Его может использовать не только любой учитель-предметник, но и преподаватели ВУЗов, психологи, социологи.

Применение технологии проблемно-диалогического обучения

в начальной школе в соответствии ФГОС

Принципиальным отличием современного подхода к обучению является ориентация стандартов на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.
Современному обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут:

• анализировать свои действия;

• самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия;

• отличаться мобильностью;

• быть способны к сотрудничеству;

• обладать чувством ответственности за судьбу страны, её социально-экономическое процветание. Одно из требований, которые предъявляются к современному уроку: учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся.

Технология проблемного диалога позволяет учащимся самостоятельно открывать знания, даёт развёрнутый ответ на вопрос, как учить, чтобы обучающиеся могли ставить и решать проблемы, подтверждая мысль кого-то из великих о том, что ничему нельзя научить - можно только научиться.

ФГОС вводят новое понятие – учебная ситуация, под которым подразумевается такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают своё описание и т.д., частично – запоминают. В связи с новыми требованиями перед учителем ставится задача научиться создавать учебные ситуации как особые структурные единицы учебной деятельности, а также уметь переводить учебные задачи в учебную ситуацию.

Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога.

В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке предъявления нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Постановка проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – этап формулирования нового знания. Второе слово означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.

При постановке проблемы используются следующие методы:

-побуждающий от проблемной ситуации диалог;

-подводящий диалог;

-сообщение темы с мотивирующим приёмом («яркое пятно»).

Побуждающий от проблемной ситуации диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику выработать по-настоящему творческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путём проб и ошибок.

Создание на уроке проблемной ситуации может быть 2-х видов: с удивлением и с затруднением. Для уроков русского языка более типичны проблемные ситуации:

• возникновение разных мнений у обучающихся,
• противоречие между житейским представлением и научным фактом,
• неправильное выполнение задания, сходного с предыдущим.

Побуждающий диалог звучит так: «Задание было одно? А как вы его выполнили? Почему получились разные варианты? Чего мы ещё не знаем?» или «Сколько мнений в нашем классе? Какой же вопрос возникает?»

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. В структуру подводящего диалога могут входить разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение). Но все звенья подведения опираются на уже пройденный классом материал, а последний обобщающий вопрос позволяет ученикам сформулировать тему урока. При подводящем диалоге менее вероятно появление ошибочных ответов учащихся.

На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

Сообщение темы с мотивирующим приёмом - это наиболее простой метод постановки учебной проблемы. Он состоит в том, что учитель сам сообщает тему урока, но вызывает к ней интерес класса применением одного из двух мотивирующих приёмов. Первый приём «яркое пятно» заключается в сообщении классу интригующего материала, захватывающего внимание учеников, но при этом связанного с темой урока. Второй приём «актуальность» состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой темы для самих учащихся, лично для каждого.

Рассмотрим, как можно применить приведённые методы на уроке русского языка. Тема «Мягкий знак после шипящих существительных мужского и женского рода».

1).Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

Учитель диктует слова: ночь, ключ, ложь. 3 ученика работают у доски (у них разная запись слов), остальные – проверяют.

-Что же получилось? Задание было одно, а как оно выполнено? (по-разному)

-Почему же так вышло? Чего мы не знаем?

-Какой будет тема урока?

2). Подводящий диалог

-Прочитайте слова. (на доске: душ, ночь, ложь, страж, дочь, муж, ключ.)

-Чем все эти слова похожи? А чем они отличаются? (сущ. с шипящим на конце)

-Кто скажет, над какой темой мы сегодня поработаем?

3). Сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Учитель рассказывает сказку.

-Заспорили слова «ночь» и «ключ» о том, в каком из них пишется ь. Давайте разрешим спор и разберём правописание мягкого знака после шипящих на конце существительных.

Кроме того, с помощью технологии проблемного диалога школьники регулярно на каждом уроке учатся ставить цель, составлять план её достижения, осуществлять поиск решения, рефлексировать о результатах своей деятельности.

Структура современных уроков, должна быть динамичной, с использованием набора разнообразных операций, объединённых в целесообразную деятельность. Очень важно, чтобы учитель поддерживал инициативу ученика в нужном направлении, и обеспечивал приоритет его деятельности по отношению к своей собственной.

Работа со слабомотивированными детьми в начальной школе

Одной из актуальных проблем в школе остаётся проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Её решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний у учащихся, которые учитывали бы их реальные возможности.
При работе с неуспевающими школьниками необходимо искать виды знаний, максимально возбуждающие активность ребёнка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. В работе с ними важно найти такие пути, которые отвечали бы особенностям их развития и были бы для них доступны. Чтобы найти средство для преодоления неуспеваемости, надо знать причины, порождающие её. У каждого отстающего ученика своя причина, это: - отсутствие познавательных интересов, - снижение ценности образования в обществе, - перегрузка, - дефекты здоровья школьников, - низкое развитие интеллекта, - нежелание учиться, - плохая память, - неприученность к постоянному труду и другие.

Трудности и причины их возникновения в обучении младшего школьника:

Пропуск букв и слогов.

- низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация
внимания

Трудность написания букв. Замена букв, слогов («он» на «но», «кот» на «ток»)

- несформированность пространственных представлений

Трудности при решении математических задач

- слабо развито логическое мышление, низкий уровень развития образного
мышления.

Затруднения при предсказывании текста, неумение выделить главную мысль текста

- слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого и
образного мышления.

Трудности в усвоении новых знаний
низкая степень восприятия и произвольности

Трудность в самостоятельном выполнении заданий
низкий уровень развития произвольности, заниженная самооценка,
несформированность самоконтроля

Плохое знание таблиц сложения (умножения)

Низкий уровень развития механической памяти

Невнимательность, рассеянность, низкий уровень развития произвольности, низкий уровень устойчивости и концентрации внимания

Проанализировав данную ситуацию, выявила следующие проблемы учебной деятельности учащихся: - дети испытывают трудности при письме, допуская замену, перестановку букв и слогов («шапка» - «пашка»); добавляют или пропускают гласные буквы («трава» - «тарава», «улица» - «улца») - неряшливое письмо, грязь в тетрадях, несоблюдение строки; - низкая скорость чтения; «механическое» чтение, затруднения в пересказе; чтение конца слов с искажениями, неумение обосновывать смысл пословиц, поговорок; - допущение орфографических ошибок (зная правила, не умеют его применить на письме); - не любят работать самостоятельно, предпочитают лёгкий путь – списывание с доски. Изучив состояние проблемы, лучший опыт работы передовых психологов: Н.П. Локаловой, А.Ф. Ануфриева, С.П. Костроминой при работе со слабыми детьми, используя их методики, во-первых, попыталась выявить ряд трудностей и причины их возникновения, во-вторых, подобрать материал для занятий с детьми, с учётом индивидуального и дифференцированного подхода к каждому учащемуся.
Для меня важна задача – «не потерять», «не упустить» учащихся с низкими учебными возможностями, т.к. в последнее время в школе неуклонно растёт число детей с проблемами общего поведения и обучения.
Пытаюсь так организовать учебный процесс, чтобы вызвать и развить у учащихся внутреннюю мотивацию учебной деятельности, стойкий познавательный интерес к учению.

Какую помощь оказываю слабоуспевающему ученику:
Дополнительное инструктирование в ходе учебной деятельности.
Стимулирование учебной деятельности (поощрение, создание ситуаций успеха, побуждение к активному труду и др.).

Контроль за учебной деятельностью (более частый опрос ученика, проверка всех домашних заданий через индивидуальный маршрут, активизация самоконтроля в учебной деятельности и др.).

Различные формы взаимопомощи.

Дополнительные занятия с учеником.

Как повышаю работоспособность:

Провожу разнообразные виды деятельности, физминутки.

Всегда помню о соблюдении принципа необходимости и достаточности.

Какие виды работ провожу со слабоуспевающими учениками:

Карточки для индивидуальной работы.

Задания с выбором ответа.

Деформированные задания.

Творческие задания. “карточки-конспекты”.

При этом стремлюсь понять и принять каждого ребёнка, создать спокойную обстановку и благоприятный психологический климат на уроке, а также стараюсь проявить:
- разумную требовательность - неиссякаемое терпение - справедливую строгость - веру в возможности ученика
- умею встать на позиции ученика
- вести непринуждённый диалог
- учу работать со словарями и другим справочным материалом
В обучении применяю:
- опережающее обучение - различные формы групповой работы - взаимоопрос, самоконтроль - конспекты-блоки по разным темам, использование их на разных этапах обучения
- при формулировании целей урока включает как приоритетный коррекционно – развивающий аспект (работа по развитию надпредметных способов деятельности, развитию психических процессов)
- рационально распределяю учебный материал (трудное – сначала!)
- применяю частую смену видов деятельности на уроке
- многократно проговариваю и закрепляю материал урока
- стремлюсь к применению алгоритмов на уроках
Учащиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать. Любому ученику приятно получать хорошие оценки, даже нарушителю дисциплины. Важно, чтобы с помощью товарищей, учителей он добивался первых успехов, и чтобы они были замечены и отмечены, чтобы он видел, что учитель рад его успехам, или огорчён его неудачами. Как я этого добиваюсь?
Применяю дифференцированный подход в обучении, который осуществляется на любом из этапов урока:
- при закреплении.
- при проверке домашнего задания.
- при самостоятельной работе.
Дифференцированный подход к обучению применяю при использовании соответствующих дидактических материалов:
- карточек – заданий, определяющих условие предлагаемого задания,
- карточек с текстами получаемой информации, сопровождаемой необходимыми разъяснениями, чертежами;
- карточек, в которых показаны образцы того, как следует вести решения;
- карточек-инструкций, в которых даются указания к выполнению заданий.
Как организую дифференцируемую работу учащихся на уроках и при выполнении домашних заданий?
- трёхвариантные задания по степени трудности – облегчённый, средний и повышенный (выбор варианта предоставляется учащемуся).
- общее для всей группы задание с предложением системы дополнительных заданий все возрастающей степени трудности.
- индивидуальные дифференцированные задания.
- групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся (вариант определяет учитель).
- общие практические задания с указанием минимального количества задач и примеров для обязательного выполнения.
В своей работе главное, считаю (и пытаюсь это делать) – то, что необходимо создать на уроке ситуацию успеха:
- помочь сильному ученику реализовать свои возможности в более трудоёмкой и сложной деятельности;
- слабому – выполнить посильный объем работы.

ПРИЛОЖЕНИЕ
1. Задания, направленные на развитие концентрации произвольного внимания и его устойчивости:
- из ряда букв найти и подчеркнуть нужные буквы, например: букву Б одной чертой, а букву П – обвести.
ФПИТЗИМАБФКПАРКБЕГЮЧХ
ПОМЯЧБРАТСЗЛЕСПГОДКЭБЫ
ЯБЗОНТЦЛНВОЛКПДЛИСЖУК
Постепенно задания усложняю:
- найти в каждой строке букв, спрятавшиеся слова и подчеркнуть их.
«Угадай, кто спрятался?» Детям даётся карточка, с наложенными друг на друга картинками. Задание: рассмотреть и назвать предметы, изображённые на карточке или, например, «Буквы спрятались».
Развитию произвольного внимания, сообразительности способствует игра «Собери слова». Слова написаны неверно. Надо собрать слово.

2. Для развития зрительного анализа, формирования умения владения операцией сравнения, предлагаю следующие задания:
Выдаю учащимся изображения, картинки, различающиеся определённым числом деталей. К ним - задания: «Найди отличия», «Прочитай быстро» Детям раздаются карточки с парами слов, которые различаются одной, двумя буквой:
Ножки - ложки дочка - бочка
Егорка - горка город – горох
девушка – дедушка картина - корзина
«Найди и обведи лишний предмет, символ»

3. Для развития пространственных отношений предлагаю применить следующие упражнения:
Игра «Полет».
Цель: коррекция пространственной ориентировки (право, лево, по диагонали).
Раздаю детям геометрические фигуры: треугольники и листы бумаги белого цвета.
– «Ребята, вы – капитаны своих самолётов. Наш полет начинается с нижнего правого угла неба. Держим курс на верхний правый угол и т.д.»
Предлагаю задания на выявление умения детей правильно употреблять словесные обозначения пространственных признаков предметов.
«Прочитай слово». Показываю плакат с хаотичным расположением букв. Задача ребят составить из них слово

Для развития мышления использую игры: «Молчанка», «Лесенка», «Собери поезд».
Игра «Построй сам». У детей шаблоны цветных геометрических фигур и белый лист бумаги. Это задание помогает ребятам концентрировать внимание, применить фантазию, закрепить знание геометрических фигур, закрепить ориентировку в пространстве. Например: на середину листа выложите квадрат, на него – треугольник. Над треугольником – круг, справа от квадрата прямоугольник, слева 2 треугольника. Какое изображение у вас появилось? (дом, солнце, забор, елочка). Можно дать задание зарисовать в тетрадь. Также можно детям дать задание составить из геометрических фигур кораблик, машину, дом и т.п.
В работе со слабоуспевающими детьми важна словарная и орфографическая работа. Обычно процесс запоминания организуется с учётом особенностей памяти и внимания учащихся. Предлагаю следующие приёмы запоминания:
Выборочный диктант
Методика выборочного диктанта проста. Учитель вслух читает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, а учащиеся, прослушав предложения, записывают встретившиеся в нем слова с данными орфограммами. В дальнейшем этот вид работы можно усложнить: в один столбик из данного текста учащиеся записывают слова с проверяемыми б/у гласными, в другой – с непроверяемыми.
В ходе такой работы дети не только учатся различать слова с проверяемыми и непроверяемыми б/у гласными, но и закрепляют правописание и тех, и других.
Выборочный ответ.
Суть этого приёма состоит в том, что на задание (вопрос) даётся несколько ответов и один из них – правильный. Надо найти и выделить его. Проверив по словарю написание данных слов учащиеся выбирают ответы и ставят +.
Подбор однокоренных слов – других частей речи.
Задание на образование одних частей речи от других. Эту работу можно подчинить и обучению непроверяемым написаниям. Пример: диктуется слово берёза, записать к нему слово-прилагательное (берёзовый).
Подбор и запись синонимов и антонимов.
Одним из эффективных приёмов словарно-орфографической работы является приём подбора учащимися слов близких или противоположных по значению. Среди подбираемых и записываемых учащимися синонимов и антонимов, как правило, встречается немало слов с непроверяемыми написаниями. Пример: синонимы к слову Отечество – Родина, отчизна, а антонимы к слову мешать – помогать, пособлять.
Составление предложений с данными словами.
Этот вид работы практикуется в школе очень широко. Он способствует закреплению навыка правописания, закреплению и обогащению словаря, усвоению синтаксического строя речи, закреплению непроверяемых написаний.
Дописывание орфографических таблиц.
Для закрепления непроверяемых написаний можно использовать и этот прием. Пример: подобрать слова на определённую орфограмму.
Письменный пересказ текста с использованием данных слов.
Учащиеся кратко, в письменном виде, передают содержание какого-нибудь текста, используя при этом записанные на доске слова с непроверяемыми написаниями (б/у гласные, удвоенные согласные).
Для развития памяти, внимания на уроках математики можно использовать упражнения:
«Запомни и нарисуй».
Детям показывается несложный рисунок. В течение 10 сек. они его самостоятельно изучают. Рисунок убираю и прошу воспроизвести его по памяти. Затем показываю, дети сверяют.
Игра «Что изменилось?»
На столе учителя находится множество предметов (например: линейка, тетрадь, книга, ручки, карандаши, ластик и др.) По команде учителя или ведущего ребята закрывают глаза. В это время 2 предмета меняют местами. Учащиеся должны заметить, что изменилось.
«Найди закономерность». Дети дорисовывают в пустых клеточках необходимые фигурки.
Слабоуспевающим ученикам сложно запомнить правила. На уроках использую шпаргалки-запоминалки (от Ирины Асеевой). Дети их быстро запоминают и усваивают
По русскому языку использую табличку «Гласные. Согласные (по звонкости, мягкости)»
По математике дети затрудняются в запоминании знаков выражений « >» и «<». Для этого использую изображение птицы. Клюв закрыт – знак «больше», клюв открыт – знак «меньше».
В начальной школе необходим навык беглого чтения.
Слабоуспевающие дети могут повторять буквы, слоги по нескольку раз, «проглатывают окончание».
Рекомендую использовать наборы карточек от простого к сложному. Ежедневно использую эти карточки, как жужжащее чтение. Карточки необходимо прочитывать по вертикали, затем по горизонтали. Происходит зрительное закрепление букв, устойчивое их восприятие, увеличивается темп чтения.
Важно читать не только быстро, но, самое главное, выразительно.
Задание «Читай по правилу»
направлено для развития произвольного внимания, для замедления темпа речи. Задания могут быть разные (например: пропускать при чтении каждое второе слово, чтение текста через слово и т.п.) ВАЖНО: тексты должны быть несложные, по объёму небольшие.
Можно использовать чтение по ролям, ставить инсценировку сказок. Ребята раскрепощаются, стараются произносить текст выразительно.
Мною представлены основные моменты, формы работы со слабоуспевающими учащимися, но в неё включаются и дети с более высоким уровнем подготовки. Поэтому стараюсь найти индивидуальный и дифференцированный подход к ребятам.
Каждому педагогу хочется, чтобы ребёнок хорошо учился. Для этого необходимо придерживаться четырёх важных правил:
1. Заинтересованность в процессе обучения;
2. Психологический комфорт, доброжелательная атмосфера в классе;
3. Включение в учебную работу всех учеников, активизация инициативы детей;
4. Творческий подход, мастерство учителей, работающих с детьми.

5. Работа с неуспевающими детьми должна быть системной.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«УГУТСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

Проект

«Развитие личностного потенциала учащихся младших классов на уроках окружающего мира»

Разработчик проекта:

С.В. Ларионова,

учитель МБОУ «Угутская СОШ»

Угут, 2020

Паспорт педагогического проекта

ВВЕДЕНИЕ

Современная эпоха стремительно меняет человека. Меняются условия жизни, ценности, характер отношений между поколениями. В новых условиях социально-экономического развития России возрастает роль способности человека к планированию и реализации своей жизненной стратегии на основе адекватной самооценки своих возможностей и условий самореализации в социуме. Необходима позитивная и устойчивая мотивация активной жизнедеятельности растущего человека, его стремления к достижениям в созидательной, трудовой, творческой деятельности, стремления к жизненному успеху на нравственно-правовой основе.

В этой связи, предлагаемое Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее» и командой поддержки проекта решение по развитию личностного потенциала школьников, внедрению технологий 4К в учебный процесс, программы развития эмоционального интеллекта, представляется логичным и своевременным.

Назначение проекта – формирование согласованной, адекватной вызовам времени образовательной среды, в которой системно и целенаправленно связаны содержание образования, организация учебного процесса, психологическое сопровождение, предметно-пространственная среда и т. д. Одним из важнейших аспектов проекта является его основополагающий, системный характер. Проект создания ЛРОС – основа жизнедеятельности школы в краткосрочной и долгосрочной перспективе.

Личностно развивающая школьная среда – институционально ограниченная совокупность возможностей для развития личности школьников, возникающих под влиянием педагогически спроектированных организационно-технологических и пространственно-предметных условий, а также случайных факторов в контексте событийного взаимодействия членов школьного сообщества. Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, что является неотъемлемой частью востребованных в современном мире компетенций.

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЕКТА

Сегодня в Угутской школе обучается 432 ученика, это представители тринадцати национальностей (русские, ханты, манси, ненцы, лезгины, осетины, татары, башкиры, узбеки, азербайджанцы, казахи, таджики, украинцы). 227 учеников – представители коренных малочисленных народов Севера (ханты, манси, ненцы), при этом 123 ребёнка из юрт, во время учёбы они проживают в пришкольном интернате, семьи ещё 104 представителей КМНС проживают непосредственно в посёлке и не ведут традиционный образ жизни.

Как показывают результаты диагностики, к особенностям психического развития таких детей относится:

- Повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребёнка. По данным наблюдений уровень общей тревожности и уровень тревожности переживания социального стресса у детей коренной национальности достаточно высокий. Это связано с отрывом детей от семей и проблемой адаптации к новым условиям жизни и новой деятельностью.

- Учащиеся первых классов отличаются высоким уровнем познавательной мотивации, но к старшим классам учебная мотивация резко снижается.

- У детей на высоком уровне развита зрительная память, мелкая моторика руки, зрительное восприятие, внимание, усидчивость. К особенностям речевого развития детей ханты относятся:

- Особенное формирование фонематического слуха. Оглушение звонких согласных звуков, что связано с преобладанием глухих фонем в хантыйском языке; смягчение согласных фонем.

- Особенное формирование словарного запаса. Преобладание в словаре предикативно – номинативной лексики (существительных и глаголов) и отсутствие эпитетов, прилагательных, что связано с хозяйственно-трудовой деятельностью ханты: охотоведением и рыболовством. Лексическое значение

многих слов (снег, хлеб, собака, лес, дом) детьми ханты, растущими в условиях традиционного образа жизни, воспринимается несколько в ином смысле.

- Особенное формирование связного высказывания. Немногословность ребёнка ханты вызвана особенностями развития. Эти дети по своей природе

замкнуты, плохо идут на контакт. Фразовое высказывание детей не имеет развёрнутый характер, ответы односложны, что связано с традиционными методами воспитания в хантыйских семьях. В основном дети учатся у взрослых методом подражания.

- Особенное формирование представлений об окружающем мире. Ограничение представлений об окружающем мире связано с проживанием в условиях ограниченного социума. Дети до школы проживают тайге, в небольших по численности населения (часто одно- двух-семейных) юртах и их представления об окружающем мире ограничены семьёй и домом.

- Традиционно высокой у детей-ханты является способность к художественному творчеству в силу преобладания предметно-образного мышления и навыков традиционной культуры.

Особенность социальной среды Угутской школы, характеризуется такими показателями, как уровень образования и социальный статус родителей (законных представителей) учеников.

Рисунок 1 Рисунок 2

Анализ показывает, что лишь 16% родителей угутских школьников имеют высшее образование, 52 % закончили только среднюю школу, при чем 14% из общего количества родителей имеют только основное общее образование, а 12% только начальное (рис. 1).

Руководящие должности занимают 3% родителей, большинство родителей – рабочие (57%) и служащие (20%). Значительный процент безработных (20%) обусловлен традиционным образом жизни родителей из числа КМНС проживающих в родовых угодьях (рис. 2).

Уровень образования родителей не может не сказываться на мотивации детей к обучению. Низкий уровень подготовленности к обучению, фиксируемый у учащихся первых классов, несформированность учебных умений и навыков, затрудняет обучение, не позволяет добиваться высоких результатов и нужного качества знаний. Основная часть обучающихся нуждается в социальной и педагогической поддержке.

Угутская школа является единственной на обширной территории, что определяет большой процент детей «группы риска», у которых возможны проблемы с обучением. К таким группам относятся дети, проживающие в интернате, воспитание которых во время учебных периодов происходит без значительного влияния родителей, силами педагогов интерната; учащиеся заочной формы обучения, приезжающие на две месячные сессии в учебном году; учащиеся с ОВЗ (умственная отсталость и ЗПР), дети из асоциальных и

малообеспеченных семей.

Рисунок 3

В условиях интерната круглосуточно проживают 123 ученика, что составляет 32% учащихся школы. 17 учащихся (4%) обучается в заочной форме. 11% школьников имеют ОВЗ, с диагнозами ЗПР и умственная отсталость. При этом процент таких детей в сельском поселении Угут растёт – количество детей с интеллектуальными нарушениями в развитии увеличилось с 9,8% в 2016-2017 учебном году до 11% в 2019-2020 учебном году. Всего к «группам риска» можно отнести 44% учащихся Угутской школы

(рис. 3).

Большое количество детей ОВЗ, детей КМНС, родители который предпочитают заочную форму обучения, значительный процент учащихся проживающих в интернате и не имеющих постоянного влияния и контроля со стороны родителей препятствует положительной динамике качества образования в школе.

Исследование школьной мотивации проводилось по методике Н. Г. Лускановой (рис. 4).

По результатам исследований было установлено пять основных уровня школьной мотивации среди учащиеся 1-11 классов.

Высокий уровень школьной адаптации – 13% обучающихся. Такие ученики положительно относится к школе, адекватно воспринимает требования; легко усваивают учебный материал, глубоко и полно решают усложнённые задачи; прилежны, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняют поручения без лишнего контроля; проявляют большой интерес к самостоятельной работе; готовятся ко всем урокам; занимают в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень школьной адаптации (норма) –17% обучающихся.

Внешняя школьная мотивация – 26%, выражается в потребности учащихся получать одобрения со стороны педагогов и избегать порицания со стороны окружающих. Дети достаточно благоприятно чувствуют себя в школе, однако чаще всего ходят в школу, чтобы пообщаться с друзьями, учителями. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает.

Низкий уровень школьной мотивации показали 23% ребят.

Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация, выявлена у значительного количества школьников (21%). Такие дети испытывают серьёзные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими, как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (1 класс) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессивность, отказываться выполнить те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нарушения нервно-психического здоровья.

Рисунок 4

Анализируя особенности самооценки учеников, было выявлено, что большинство детей имеют неадекватно-завышенную самооценку. Чаще всего высокая самооценка формируется в момент первичной социализации. Угутские школьники, проживая в отдалённом посёлке, имеют мало возможности сравнивать себя со сверстниками, особенно в плане учебной успешности. Сформированный круг общения и отсутствие возможности его расширения приводят к тому, что дети не осознают своих неудач, склонны к демонстративному поведению и доминированию, всеми силами стараются обратить на себя внимание.

Недостаточно развиты такие показатели ЛРОС, как эмоциональность, широта, активность.

Результаты анализа самооценки показывают необходимость создания на базе школы пространственно-предметной среды, в котором учащиеся смогут достичь более высокого уровня учебной мотивации.

Ключевая проблема Проекта, актуальная для всего социума, проблема низкой мотивации школьников. Реализация проекта направленна на повышение познавательной активности школьников формирование интереса к процессу обучения.

Основная цель управленческого проекта – трансформация образовательной среды школы в личностно-развивающую образовательную среду открытого характера с преобладанием «творческого» и частично «карьерного» типов, способствующей развитию необходимых для успеха в современном обществе качеств.

Для достижения поставленной цели были сформулированы стратегические задачи:

1. Создать условия для усиления доли «творческого» типа образовательной среды за счёт снижения долей среды «карьерного» и «догматического» типа.
2. Обеспечить условия для повышения показателей таких приоритетных параметров как интенсивность, когерентность, эмоциональность, осознаваемость школьной среды.
3. Создать условия для развития корпоративной культуры школы с преобладанием «семейного» и «инновационного» типов на основе открытого детско-взрослого сообщества (администрация, педагоги, учащиеся, родители, социум).

Основные изменения, которых необходимо добиться в рамках реализации управленческого проекта:

- осознанного взаимодействия всех участников образовательного процесса, направленного на развитие всех форм сотрудничества в интересах личностного развития детей;

- сделать среду более творческой, предоставить каждому ребёнку, несмотря на различия в физических, когнитивных и других способностях возможность проявить себя в период обучения в школе, создать обстановку успеха, обеспечить каждому ребёнку максимальный личностный рост.

- сделать среду более интенсивной и технологичной. Используя системную интеграцию урочной и внеурочной деятельности, эффективные информационные и педагогические технологии, интерактивные формы и методы обучения, соответствующие современному уровню оснащения образовательного процесса и требованиям времени, обеспечить гарантированный результат в получении качественного образования;

- среду более когерентной и открытой, использовать педагогический потенциал окружающей среды, родителей, социальных партнёров школы и обеспечить наиболее успешное развитие школьника;

- сделать среду эмоционально насыщенной, обеспечивать адекватную реакцию школы на изменяющиеся условия внешней среды в соответствии с возможностями школы, личностным особенностям учеников, их потребностям и отношениям, сложившимся между участниками образовательного процесса;

- сделать среду осознаваемой с приоритетом гуманистических духовных

ценностей, с сохранением традиций и истории школы, обладающей такими характеристиками, как целостность и автономность, создающей условия для развития субъектного характера образовательного процесса, когда каждый участник становится его автором.

- сделать среду саморазвивающейся, инновационной, динамичной и обновляющейся, чтобы обеспечить качественное образование в постоянно изменяющейся социокультурной ситуации не только за счёт адаптации, но и за счёт опережающего развития, обеспечив условия для планомерного повышения показателей всех параметров среды до желаемых величин.

По итогам реализации управленческого проекта должна быть сформирована среда с преобладанием «творческого» типа в парадигме самоопределения, саморазвития и самореализации личности, в результате чего произойдут изменения во всех средообразующих переменных образовательной организации.

Развитие образовательной подсистемы предполагает следующие результаты:

- внесены изменения в основную образовательную программу с учётом реализации проекта;

- внесены изменения в адаптированную образовательную программу с учётом

реализации проекта;

- внесены изменения в программу внеурочной деятельности;

- внесены изменения в программу воспитательной и профилактической работы;

- принята новая Программа развития школы;

- охват обучающихся дополнительным образованием не менее 75%;

- обеспечена возможность для всех обучающихся участвовать в предметных и

творческих конкурсах и олимпиадах;

- создано Профессиональное обучающееся сообщество;

- обеспечено внедрение в учебный процесс технологии 4К.

Развитие организационной подсистемы предполагает следующие результаты:

- разработана и принята на общешкольном родительском собрании, утверждена на Педагогическом Совете, согласована на ученической конференции и Управляющим советом школы школьная конституция (в рамках направления – «соглашение») на русском и хантыйских языках;

- разработана новая организационная модель образовательной организации.

Развитие предметно-пространственной подсистемы предполагает следующие результаты:

- предметно-пространственная среда формируется участниками образовательного процесса, от предложения к проектированию, дизайн- проекту до непосредственного воплощения в реальность;

- результаты мониторинга отношения к школьной среде стабильно высокие;

- в школе организованы зоны общения «Чат», решение «Свободная стена», реализован проект трансформации пришкольного участка «Сказочный лес Земли Югорской»;

- по результатам анкетирования выявлены проблемные зоны, разработан дизайн проблемных зон и проведены работы по их трансформации;

- материально-техническая база соответствует современным требованиям.

В плане ресурсного обеспечения:

- востребованы платные образовательные услуги;

- школа - участник грантовых конкурсов;

- разработан и пополняется методический пакет эффективных образовательных практик;

- школа активно привлекает спонсоров;

- заключены соглашения о сетевом взаимодействии с Технопарком «Кванториум», с Центром Дополнительного образования Сургутского района, с Центром помощи семье и детям «Апрель», с Угутским краеведческим музеем им. П.С. Бахлыкова, с Угутским Центром досуга и творчества, с МБОУ «Полноватская СОШ», с Федеральным Государственным заповедником «Юганский».

В плане управления:

- сформирована система управления;

- принятие решений осуществляется на основе соглашения (Конституции) между учащимися, родителями, учителями;

- основными организационными единицами становятся детско-взрослые сообщества;

- основными принципами взаимодействия являются равноправие и сотрудничество;

- в управлении в рамках своих компетенций задействованы все участники образовательного процесса;

- создан орган управления и координации развития проекта.

Исходя из цели и задач управленческого проекта «Трансформация образовательной среды школы в личностно-развивающую образовательную среду открытого характера «Точка роста», мной был разработан педагогический проект: «Развитие личностного потенциала учащихся младших классов на уроках окружающего мира»

ЦЕЛЕВОЙ БЛОК ПРОЕКТА

Актуальность проблемы проекта заключается в низкой учебной мотивации, которая является следствием неразвитого личностного потенциала младших школьников. В настоящее время в развитии образования наблюдается тенденция, направленная на раскрытие личностного потенциала ребёнка, его самореализацию. Главная цель современной школы: формирование личности, способной к конкуренции. Выпускник школы должен иметь внутреннюю мотивацию и стремление к знаниям. Это необходимые условия для успешного продолжения обучения на

дальнейших ступенях образования.

Программа по развитию личностного потенциала как раз и направлена на расширение возможностей ребёнка совершать осознанный самостоятельный выбор целей в своей жизни и путей их достижения. Это подразумевает работу с каждым ребёнком в трёх ключевых направлениях: помощь в определении мотивов и установок, развитие универсальных компетенций, освоение технологий и инструментов под конкретные типы деятельности и задачи.

Организация учебного процесса с учётом социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста и формирования компетенций: критического мышления, креативности, коммуникации и кооперации.

Цель проекта: создать условия для развития личностного потенциала учащихся младших классов на уроках окружающего мира посредством формирования компетенций «4К»

Для достижения данной цели мною поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические основы «Социально-эмоциональное развитие детей» и практические рекомендации «Компетенции «4К»: формирование и оценка на уроке»; методики и инструменты диагностики и мониторинга развития личностного потенциала обучающихся.
2. Апробировать комплект учебно-методических решений по развитию личностного потенциала детей школьного возраста «Обо мне и для меня» серия «Школа возможностей».
3. Определить зону образовательных потребностей каждого ребёнка и разработать индивидуальную траекторию его развития в рамках проекта.
4. Определить разделы и темы уроков окружающего мира, направленные на формирование компетенций «4К».
5. Разработать систему уроков окружающего мира, направленных на развитие личностного потенциала младших школьников.

Для решения поставленных задач планирую использовать:

групповые, парные, индивидуальные формы работы;

проектные и игровые технологии;

сотрудничество;

методики для формирования компетенций «4К»

приёмы обратной связи

Критерии оценивания.

Оценка результатов усвоения программы проводится в целях выявления индивидуальных особенностей детей для создания индивидуального образовательного маршрута в ходе обучения и содействие раскрытию потенциала каждого ребёнка с помощью оценочных листов наблюдения.

ПРОГРАММА РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

Урок с дидактической игрой.

Сущность дидактической игры заключается в том, что обучающиеся решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определённые трудности. Обучающийся воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Игра - не только средство оптимизации и стимуляции процесса обучения, но и важный аспект психологического комфорта и снятия умственного перенапряжения обучающихся. Дидактические игры могут быть использованы как на уроках - при закреплении, обобщении и контроле знаний, так и на дополнительных занятиях во внеурочное время. Кроме этого, не исключена возможность использования дидактических игр и при выполнении домашнего задания. Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов: игровой замысел, игровое действие, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат. Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придаёт игре познавательный характер, предъявляет к её участникам определённые требования в отношении знаний.

Дидактическая игра имеет определённый результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий обучающихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Существуют определенные требования к организации дидактических игр.

1. Игра – форма деятельности обучающихся, в которой осознается окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.

2. Игра построена на интересе, участники должны получать удовольствие от игры.

3. Обязателен элемент соревнования между участниками игры.

Требования к подбору игр следующие.

1.Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

2. Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности обучающихся и их психологических особенностей.

3. Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.

Выделяют следующие виды дидактических игр:

1. Игры-упражнения. Они совершенствуют познавательные способности обучающихся, способствуют закреплению учебного материала, развивают умение применять его в новых условиях. Примеры игр-упражнений: кроссворды, ребусы, викторины.

2. Игры-путешествия. Эти игры способствуют осмыслению и закреплению учебного материала. Активность обучающихся в этих играх может быть выражена в виде рассказов, дискуссий, творческих заданий, высказывания гипотез.

3. Игры-соревнования. Такие игры включают все виды дидактических игр. Учащиеся соревнуются, разделившись на команды.