Коррекционная педагогика

МАДОУ «Буратино»

«Прикладной анализ поведения (АВА)

для коррекции проблемного поведения, обучения и социальной адаптации детей

с расстройствами аутистического спектра и другими нарушениями развития».

                                                                                                                                                            Подготовила:

Учитель-дефектолог

Тужик Анна Валерьевна

Когалым 2023 г.

Все больше семей, воспитывающих детей с расстройством аутистического спектра (РАС), понимают важность применения эффективных методов обучения и адаптации ребенка уже с самого раннего детства. Цель любого родителя – помочь ребенку вырасти самостоятельным, начать жить более качественной и интересной жизнью. Но, к сожалению, те навыки социализации, которые у обычных детей формируются сами собой, у детей с РАС закладываются только при целенаправленном, планомерном и квалифицированном обучении.

 В работе с детьми с аутизмом мы сталкиваемся с проблемным поведением ежедневно. Проблемное поведение:

1.  затрудняет процесс обучения;

2. может подвергать риску самого ребёнка или его окружающих;

3. затрудняет общение ребёнка и его социализацию.

Проблемное поведение может проявляться в форме:

- истерик;

- агрессии (по отношению к себе: удары по голове, укусы, заглатывание предметов и т.д., по отношению к другим: удары, пинки, укусы, вырывание волос, ругательства, плевки и т.д., по отношению к окружающим предметам: разбрасывание или разламывание предметов, битьё посуды и т.д.);

- самостимуляции (махи руками или кистями рук, прыжки, бег по кругу, крики, раскачивание тела, декламация фраз из книг или мультфильмов, закатывание зрачков глаз, постукивание предметами и т.д.);

- обсессивно-компульсивного поведения и стереотипов (верчение волос, выстраивание предметов в ряд, разделение продуктов во время еды, открывание и закрывание дверей, пристрастие к одному виду одежды, пищи и т.д.);

- неадекватном поведении (громкие крики, раздевание в публичном месте, еда из чужой тарелки или мусорного ведра, неосознанные опасности (проба на несъедобных предметов: пластилин, песок, грязь, кал; вырывание на дорогу, игра острыми предметами));

- отсутствие реакций, необходимых для эффективного обучения (усидчивость, сосредоточение, быстрые реакции, сосредоточение взгляда на стимулах, сотрудничество).

Перед родителями встает множество вопросов... Как обучать ребенка, который не идет на контакт? Чему конкретно обучать ребенка? С чего начать обучение?

На сегодняшний день одним из самых эффективных методов коррекции аутизма является поведенческая терапия или метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis).

АВАтерапия - это интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. АВА как научная дисциплина изучает влияние факторов в окружающей среде на поведение и манипулирует этими факторами, чтобы изменить поведение человека.

Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в ЛосАнджелесе в 1963 году. В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия, и если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет. 

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и другие, разбиваются на мелкие блоки - действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Взрослый не пытается давать инициативу ребенку, а достаточно жестко управляет его деятельностью. Правильные действия закрепляются до автоматизма, неправильные - строго пресекаются. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. Закрепленным навык считается только тогда, когда ребенок сможет выполнять это действие без ошибок в 80 процентах ситуаций вне зависимости от того, в какой атмосфере и кем было дано задание.

В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый, его свобода и инициативность ограничены выбором обучающего взрослого. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно дватри не связанных между собой навыка, педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков.

Конечная цель АВА - дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно.

В арсенале АВА несколько сотен программ, среди них невербальная и вербальная имитация, общая и мелкая моторика, понимание языка, называние предметов, называние действий, классификация предметов, "покажи, как ты... ", местоимения, ответы на вопросы "Что?", "Кто?", "Где?", "Когда?", "Как?", употребление "да" и "нет", и других. Среди программ более высокого уровня - "Скажи, что будет, если... " (предугадывает исход действия), "Расскажи историю", "Делай как (имя сверстника)", "Позови (имя сверстника) играть".

В АВАтерапии существуют несколько терапевтических моделей, рассчитанных для раннего детства (от 1,53,5 лет), дошкольного и школьного возраста, подростков и взрослых.

В раннем возрасте коррекция нежелательного поведения наиболее эффективна, так как такое поведение еще не успело закрепиться, а взрослому проще справиться с ребенком в случае направленной агрессии или самоагрессии ребенка с аутизмом.

Программа раннего вмешательства должна быть интенсивной - от 30 до 40 часов в неделю, чтобы ребенок смог усвоить необходимые навыки поведения и преодолеть отставание в развитии.

Специалист по АВА первоначально определяет поведенческую проблему ребенка, затем проводит "измерения" (изучает и наблюдает поведение), в результате которых производится оценка и вырабатывается стратегия обучения ("вмешательство").

Во время обучения по системе АВА с ребенком ежедневно занимается несколько специалистов разной направленности (дефектолог по поведенческим навыкам, музтерапевт, арттерпевт), а контроль осуществляет супервизор - специалист по методике. Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двухтрех часов (делая за это время пятьшесть программ), на протяжении одного дня с ребенком могут последовательно работать дватри специалиста, и ребенок получает пятьшесть часов в день. Все действия по программам записываются в общий журнал работы с ребенком, координируя действия специалистов.

AВА может выполняться на дому, в учебном заведении, в детском кружке. Занятия могут быть индивидуальными и групповыми - в маленьких группах (дватри человека) и больших (пятьдесять человек).

Количество часов в учебной программе может варьироваться в зависимости от потребностей и возможностей. Среднее количество часов в программе АВА - 20 часов в неделю. Минимальное количество часов в АВАпрограмме - шесть часов в неделю, максимальное - 40.

Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой часть команды работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, которые он выучил в программе.

Для детей дошкольного возраста вне зависимости от уровня развития навыков рекомендуется обучение в системе спецобразования. Обучение на дому может быть ограниченной средой, в которой ребенок не сможет выучить такие важные навыки, как нахождение в группе сверстников, обучение в группе, общение с различными людьми.

Частично обучение может остаться индивидуальным, в особенности для детей с низким уровнем речевых навыков или для детей, которые ранее не обучались и не научились взаимодействовать со взрослыми.

При всей строгости обучающей программы методика АВА подходит для тяжелых форм аутизма, синдрома Дауна и тяжелых форм интеллектуальной недостаточности.

Выбор именно этой методики оправдан, если поведение ребенка не поддается контролю со стороны близких, он не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания.

Что такое АВА программа

АВА программа - это составленный квалифицированным АВА терапистом план обучения, основанный на оценке начальных навыков и способствующий улучшению качества жизни ребенка. В программе описаны как цели обучения, так и средства их достижения. АВА программа позволяет работать с ребенком последовательно и целенаправленно не только самому тераписту, но и членам семьи ребенка, людям, обеспечивающим уход за ним, другим привлеченным специалистам.

Программа АВА постоянно дополняется и меняется по мере продвижения достижений ребенка. Важно помнить, что программа строится индивидуально для каждого ребенка и не подлежит использованию в работе с другими детьми. Условно можно разделить цели АВА программы на 2 части: обучение недостающим навыкам и уменьшение тех видов поведения, которые развиты у ребенка чрезмерно: чрезмерная эмоциональная реакция на события, чрезмерная чувствительность, аутостимулятивное и стереотипное поведение.

Как строится работа с ребенком в АВА терапии 

Важный шаг на первых этапах работы - это установление контакта с ребенком. АВА терапист предпринимает шаги для того, чтобы занятия вызывали у ребенка положительные эмоции и не провоцировали отторжения. Уровень требований к ребенку на первом этапе небольшой, используется большое количество поощрений за каждое выполненное задание, а сами занятия проходят в непринужденной форме в комфортной для ребенка обстановке.

Выделяют виды поощрений: первичные (еда, напитки, сон, возможность двигаться, прикосновения и т.д.),  вторичные ()внимание, игрушки, игры) и обобщённые (жетоны, медальки, деньги, похвала).

На втором этапе начинается оценка первоначальных навыков ребенка с тем, чтобы построить индивидуальный план обучения. Одновременно с этим с помощью специальных процедур и внесения изменений в окружающую среду ребенка АВА терапист готовит почву для последующей продуктивной коррекционной и обучающей работы.

Отличительная особенность АВА подхода к обучению в том, что выбираются те цели обучения, которые позволят ребенку уже сейчас жить более качественной жизнью. Это очень важный критерий. Скажем, нужно ли учить ребенка 3 лет складывать пирамидку? Конечно, можно, если он не умеет! Но если ребенок не умеет адекватным образом отзываться на просьбы и в ответ на просьбу «Собери пирамидку!» он не только не сделает того, что просят, а проигнорирует просьбу или начнет плакать и убегать от вас? Тогда следует решить, какой навык важнее для ребенка: собрать пирамидку или уметь правильно реагировать на просьбы окружающих? Ответ, думаю, очевиден. Опытный АВА терапист никогда не начнет обучать ребенка таким навыкам, как различение фигур и цветов, счет или знание букв, если ребенок не может дать вам ложку, когда вы его об этом попросите.

Наиболее частый запрос от родителей к АВА тераписту – обучение речевым навыкам. Известно, что дети с РАС затрудняются не только использовать речь для общения, но и плохо ее понимают. Как происходит обучение речи? Наши речевые навыки можно условно разделить на 5 основных категорий. Очень важно, чтобы с самого начала обучающие блоки включали в себя развитие каждого навыка, а именно:

1. Расширение репертуара слушателя. Сюда входят упражнения на восприятие речи, умение адекватным образом отзываться на различные обращения: подойди ко мне, посмотри на меня, садись за стол, одевайся, покажи, где машинка, дай мне руку и пр.

2. Развитие эхо-навыков. Это умение бегло повторять сказанное другим человеком.

3. Развитие навыка просьбы. Сюда входят не только просьбы в привычном понимании этого слова, но и навык отказаться от нежелательного, навык давать инструкции другим людям (включи другой мультик, иди быстрее). Навык просьбы в обязательном порядке должен присутствовать в программе обучения детей с РАС, так как его отсутствие обычно заполняют нежелательные виды поведения – капризы, агрессивное поведение, потенциально опасное поведение (хватание опасных предметов, убегание от взрослых, самоагрессия с нанесением себе травм).

4. Развитие навыка наименования. Этот навык позволяет ребенку рассказать о том, что он видит, слышит, чувствует.

5. Обучение навыку отвечать на вопросы, вступать в разговор и поддерживать беседу.

Речь, в первую очередь, это средство коммуникации. Что делать, если ребенок не говорит совсем? Означает ли это, что обучение коммуникации становится невозможным? Нет! Ребенка обязательно нужно обучать общению при помощи альтернативных методов.

Широко применяются два вида альтернативной коммуникации: система жестов и система обмена карточками PECS. На сегодняшний день специалистов, способных обучать жестовой системе, крайне мало и они сосредоточены на обучении детей с речевыми расстройствами, не связанными с аутизмом. В работе с детьми-аутистами хорошо зарекомендовала себя и широко применяется система обмена карточками PECS. Некоторые родители опасаются введения карточек, думая, что ребенок не заговорит вовсе, привыкнув общаться при помощи карточек. На самом деле исследования показывают, что освоение любой коммуникативной системы дает мощный толчок к развитию речи и дети начинают говорить быстрее.

Еще один важный блок обучения связан с развитием навыка имитации. Имитация – это важный компонент процесса обучения у всех без исключения людей. Многие навыки мы приобретаем именно благодаря умению понаблюдать за другими и сделать так же. Маленькие дети в основном осваивают практические навыки через имитацию. Всем доводилось наблюдать, как малыши стремятся делать домашнюю работу, как мама: гладить белье, подметать, мыть посуду. У детей-аутистов этот навык не сформирован и требует специального обучения.

Известно, что у детей с РАС искажено восприятие окружающего мира: дети видят, слышат и чувствуют не так, как их обычные сверстники. Некоторые стимулы вызывают у них чрезмерную реакцию, а к некоторым они не чувствительны вовсе. По причине сенсорных расстройств дети с аутизмом часто не реагируют на обращенную к ним речь, не рассматривают новые игрушки, отказываются носить новую одежду и пробовать новую еду. При сенсорных нарушениях в программу обучения включаются и блоки для развития восприятия, десенсибилизации сверхчувствительности.

Следующий блок связан с обучением навыкам игры. Дети с РАС затрудняются играть с игрушками так, как это делают их обычные сверстники: катать машинку, строить башни из кубиков, кормить и укладывать спать кукол и мишек. Обучение игровым навыкам позволит ребенку быть более успешным в среде сверстников, облегчает родителям задачу организации досуга ребенка и переключает ребенка со стереотипий на функциональные виды деятельности.

К коррекционным процедурам относятся работа с агрессией и самоагрессией, аутостимулятивным и стереотипным поведением, устранение проблем с питанием, туалетом и сном. В рамках терапевтической работы с ребенком обучающий и коррекционный блоки тесно связаны и взаимодополняют друг друга: снятие нежелательных форм поведения помогают ребенку сосредотачиваться на занятиях и быстрее обучаться, в свою очередь, освоенные навыки дают ребенку возможность замещения нежелательных форм поведения желательными.

Агрессивное поведение и самоагрессия очень часто присутствуют у детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра. Иногда травмы, наносимые детьми себе и окружающим, могут быть очень серьезными. Очень остро вопрос о коррекции агрессивного поведения у ребенка-аутиста стоит в семьях, где есть младшие братья и сестры. Стереотипии и аутостимулятивное поведение также становятся серьезной проблемой для семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом, который может часами смотреть на вращающийся барабан стиральной машины, открывать и закрывать дверь, крутить колесо от машинки, включать и выключать свет. Любые попытки прервать подобное поведение, как правило, вызывают мощную эмоциональную реакцию ребенка. В АВА разработаны методики коррекции таких видов поведения. Однако родителям следует знать о том, что построение поведенческих программ - это не совет специалиста, как поступать в той или иной ситуации. Это тщательно разработанная система изменений в окружающей среде ребенка, которые будут последовательно вводить все, кто находится с ним в контакте. Конечной целью программы коррекции поведения является снижение частоты, длительности и силы нежелательных реакций. В некоторых случаях используется процедура гашения поведения, которая приводит к полному устранению конкретной нежелательной реакции.

Как строится план коррекции нежелательного поведения 

На первом этапе определяется цель и целевое поведение. Чтобы понять, как эффективно ослабить нежелательное поведение, нужно понять  почему оно происходит. Терапистом ведётся запись данных для определения функциональных характеристик поведения – это таблица для записи неадекватного поведения. В таблице указывается время неадекватного поведения, что сделал ребёнок, что случилось сразу перед этим, что случилось после того, как ребёнок это сделал.

Супервизор / поведенческий аналитик оценивает начальные навыки ребенка и строит обучающую программу. Эту программу выполняют тераписты,  то есть именно тераписты непосредственно работают с ребенком и обучают его.
Чаще всего в интенсивной программе раннего вмешательства работают несколько терапистов (2-3) посменно, т.к. один человек не сможет находится все часы в максимальной концентрации внимания и эффективно обучать ребенка. К тому же, как и любой человек, единственный терапист может заболеть, уехать, жениться / выйти замуж, и т.д., и если его никто не может заменить - это может существенно сказаться на эффективности обучения и затормозить приобретение навыков.
Чаще всего занятия происходят в утренние часы (3-4 часа) и после обеда (3-4 часа) ежедневно, и каждый из терапистов работает по несколько смен в неделю. 

Супервизор курирует действия терапистов, проводит тренинги раз в неделю, в течение 2-3 часов, а также, параллельно с тренингом терапистов и коррекцией программы, делает тренинг родителям.

Невозможно скорректировать «ребенок очень агрессивный» - это, собственно, и не поведение. Но, к примеру, такие частые действия ребенка, как «бьет себя по голове» и «кусает брата» могут быть скорректированы. Коррекция нежелательного поведения в обязательном порядке включает в себя функциональную оценку (наблюдение и сбор данных о причинах возникновения и усиления того или иного вида поведения), построение и реализацию программы коррекции и сбор данных об изменениях в поведении. Поведенческие программы чаще всего реализуются в той среде, где данное поведение обычно проявляется. Одновременно с этим в рамках терапевтического вмешательства ведется усиленное обучение альтернативным и замещающим видам поведения.

Данная модель поведенческого вмешательства далеко не всегда выглядит как "поведенческая" - нет явного поощрения конфетами и сидения за столом с карточками по 8 часов в день. Но это не говорит о том, что данная модель действительно не является "поведенческой" - в ней применяются такие же принципы обучения, как и в модели раннего интенсивного вмешательства, но обучение происходит в более натуральной среде, чаще - групповым методом, и с помощью специалистов разных профессий. Все это позволяет аутичному ребенку приобрести те необходимые функциональные навыки, которые будут сопровождать его на протяжении его взрослой жизни.

«Игровые педагогические технологии

интенсивного развития интеллектуальных способностей

дошкольников: палочки Кюизенера, блоки Дьенеша,

кубики и квадраты Никитина»

   (слайд 1) Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был всесторонне развит. Каждый ребенок хочет одного – играть. Десятки развивающих методик совмещают обучение и игру. Специалисты отделения РНОУФВ в своей работе используют авторские методики отечественных и зарубежных педагогов, такие как блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, игры Никитина. Почему именно к этим играм устремлено внимание педагогов?

Блоки Дьенеша, палочки Кюизенера, кубики Никитина- это особенные по своей эффективности пособия, которые помогают сформировать все важные умения, особенно математические и логические. Для занятий с этими пособиями характерен ряд признаков, которые их объединяет:

• к ребенку применяется индивидуальный подход, с учетом его личностного развития;

• в обучении применяется комплексный подход;

• все задачи решаются посредством игры, где присутствует общий сюжет и действует принцип постепенности, от простого к сложному;

• в игре взрослый играет наравне с ребенком;

• взрослый не подсказывает, а побуждает ребенка самому найти решение.

Одним из наиболее популярных и действенных пособий являются блоки Дьеныша (слайд 2). Венгерский математик, психолог, педагог – Золтан Дьенеш (1916- 2014) был настолько влюблен в свою науку, что задал себе вопрос, почему многие люди считают математику трудной? Не из детства ли растут корни этих трудностей? Многие годы Золтан посвятил исследованиям, преподаванию математики детям в разных странах и в итоге выяснил – только задействуя творческий потенциал ребенка, можно привить любовь к математике и добиться реальных успехов в изучении этой науки.

Золтан Дьенеш предлагает использовать для игр «логические блоки» (иногда их называют кубиками Дьенеша) (слайд 3). Логические блоки Дьенеша - это набор из 48 геометрических фигур, причем в наборе нет ни одной одинаковой, все они различаются свойствами: формой (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные), цветом (красные, желтые, синие), размером (большие и маленькие) и толщиной (толстые и тонкие). К набору с блоками прилагается инструкция, которая знакомит с методикой Дьенеша и играми достаточно подробно (слайд 4).

Выполняя задания с блоками, дети развивают и тренируют свое логическое мышление, стимулируют познавательные процессы и воображение. Важно также то, что ребенок выполняет эти задачи в уме и одновременно идет предметное действие: выкладывание фигур по определенным правилам, воспроизведение рисунка и др. Такие игры им очень пригодятся во время занятий математикой, и бесспорно влияют на их интеллектуальное развитие (слайд 5).

Удовлетворять естественные потребности ребят в познании и изучении окружающего мира, их неуемную любознательность помогут игры-исследования, предлагаемые бельгийским учителем начальной школы Джорджом Кюизинером (1891-1976) (слайд 6). Он разработал универсальный дидактический материал для развития у детей математических способностей. В 1952 году он опубликовал книгу "Числа и цвета", посвященную своему пособию.

Палочки Кюизенера – это счетные палочки, которые еще называют «числа в цвете», цветными палочками, цветными числами, цветными линеечками. Палочки Кюизенера — это набор из 116 разноцветных палочек разного размера, который позволяет ребенку "через руки" понять состав числа, освоить понятие числовой последовательности.

В ходе игры дети усваивают такие понятия: между, длиннее, шире, одна из, неодинаковы, одинаковые, увеличить на, каждый и т.д. (слайд 7). Суть пособия в том, что определенному числу соответствует палочка определенной длины и цвета. Т.е. ребенок может увидеть величину числа и представить его как что-то материальное.

На первом этапе палочки используются просто как игровой материал. Дети играют с ними, как с обычными кубиками и палочками, создают различные конфигурации. Их привлекают конкретные образы, а также качественные характеристики материала — цвет, размер, форма (возраст 3-5 лет).

На втором этапе палочки уже выступают как пособие для маленьких математиков. И тут дети учатся постигать законы загадочного мира чисел и других математических понятий (возраст 5-7 лет) (слайд 8).

Педагогическая методика семьи Никитиных известна во многих странах. Борис Павлович и Елена Алексеевна благодаря своим теориям смогли пробудить настоящую революцию в педагогике советских времен. Они стали первыми учеными, которые начали говорить о том, что детям необходимо ранее развитие. Свою методику Никитины опробовали на собственных детях, которых было семеро. Игры Никитина (слайд 9) получили широкое признание, как эффективные пособия действительно серьезно развивающие интеллект ребенка. Это уникальные игры, дающие удивительную возможность развития свободной и творческой личности ребенка.

Методика Никитина замечательна тем, что некоторые задачи под силу деткам с одного года, а с некоторыми непросто справиться даже взрослым.

Кроме того, в этих играх заложен огромный потенциал в развитии творческих способностей детей. Ведь из предложенного набора деталей можно придумать самостоятельно бесконечно много игр (слайд 10).

Например, игра "Сложи узор" состоит из набора в 16 кубиков, грани которых раскрашены в разные цвета, и направлена на формирование элементарных математических навыков. Б.П. Никитин рекомендует начинать играть в нее с полутора лет.

В начале рассматриваем кубики вместе с ребёнком, обращаем внимание малыша на то, в какие цвета они раскрашены. Вот и первые игры с кубиками для совсем маленьких: учим и закрепляем цвета; считаем кубики - учим понятие количества, формируем начальные навыки счета.

Затем показываем, как из кубиков строить дорожки: первоначально одного цвета. Когда ребенок сможет уверенно справляться с этой задачей, предложите ему составлять разноцветные дорожки.

После освоения этих этапов можно приступать непосредственно к составлению узоров из кубиков (слайд 11).

Играя, малыш научится понимать схемы, распознавать реальные предметы в абстрактных рисунках, создавать новые комбинации из имеющихся элементов. Суть всех игр Никитина - формирование у ребенка творческого склада ума, развитие способности создавать что-то новое, решать незнакомые задачи.

Дорастая каждый раз самостоятельно до своего "потолка" ребенок поднимает его все выше и выше. Решение каждой задачи представлено в виде рисунка, узора, сооружения. Это позволяет наглядно сопоставит "задание" с "решением". Самые знаменитые игры Никитина: Сложи узор, Кубики для всех, Уникуб, Сообразилка, Уголки, Кирпичики, Цветняшка, Сложи квадрат.

 Система работы (слайд 12) по развитию логического мышления дошкольников с использованием логических блоков Дьенеша, палочек Кюизенера, кубиков Никитина способствует более успешному развитию у детей основных приёмов логического мышления, математических способностей и качества усвоения программного материала.

Взаимодействие взрослого с ребенком. Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. Когда объектом взаимодействия является ребенок, развитие которого в силу определенных причин не может протекать нормально, позиция взрослого становится более ответственной. Так, на первом этапе обучения взрослый направляет свои усилия на: удовлетворение потребности ребенка в движении, эмоциональном насыщении, в предметной новизне; обеспечение развития ориентировочно-обследовательских действий и сенсорно-двигательных координации в процессе манипулирования и на пробуждение познавательной установки «Что это?»; развитие подражания, эмоционально-делового общения; пробуждение речевой активности.

Взаимодействие взрослого с детьми на втором этапе строится с ориентировкой на особую сензитивность ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение взрослого с ребенком при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Взрослый удовлетворяет потребность ребенка в признании его достижений, формируя тем самым у ребенка чувство уверенности в себе и гордости за достигнутые результаты.

В целом взаимодействие взрослого с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, которые приводят к социально-личностному недоразвитию, направлено на пробуждение и стимулирование возникновения у ребенка образа Я, Я-позиции, осознания себя среди взрослых и сверстников, в природе, пространстве и времени, на формирование познавательных и творческих способностей и необходимых свойств личности.

Эмоциональное и социально-нравственное развитие.  В дошкольном возрасте происходит бурное развитие самосознания ребенка, он открывает для себя сверстника, вступает с ним в эмоциональные, деловые, внеситуативно-личностные и внеситуативно-познавательные формы общения. На основе взаимодействия с членами детского сообщества у него налаживаются межличностные отношения, складываются и первые ценностные ориентации, определяющие направленность поведения ребенка в целом.

В процессе личностного развития у ребенка складываются такие психические новообразования, как способность к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению и пр. Дети становятся чрезвычайно чувствительны к оценкам взрослых. По мере формирования собственного поведения на основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции, оценки и предпочтения по отношению к членам сообщества. Это дает возможность занять определенное положение в коллективе сверстников.

У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается выраженное своеобразие эмоционального и социально-личностного развития. На фоне общей эмоциональной обедненности имеет место снижение эмоциональной отзывчивости, способности к эмоциональному заражению, подражанию, слабая реакция на новое.

Работа по эмоциональному и социально-личностному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью осуществляется по нескольким направлениям:

• В повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, оказания помощи (в известных пределах), участия в коллективных работах, совместном выражении радости от результата и пр.
• В процессе специальных игр и упражнений, направленных на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстников, системе социальных отношений; на овладение средствами взаимодействия. В проведении этих игр и упражнений могут принимать участие различные специалисты (например, учитель-дефектолог и воспитатель или педагог-психолог). Игры могут проводиться как самостоятельное занятие, а также в структуре других занятий как их фрагмент в соответствии с педагогическим замыслом взрослого.
• В процессе обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм (режиссерским играм и играм-драматизациям), где вычленение, осознание и воссоздание социальных отношений является целью и средством деятельности.
• В процессе рисования, лепки, конструирования, хозяйственно-бытового труда за счет усиления социальной направленности их содержания.
• В процессе работы по развитию речи: обучение словесному отчету о выполненных действиях, составлению рассказов из «личного опыта», сочинению текста при выполнении роли в театрализованных играх и пр.
• Во время индивидуальной коррекционной работы.

Физическое и моторно-двигательное развитие. Физическое развитие и укрепление здоровья детей является главной заботой специалистов ДОУ. С детьми с интеллектуальной недостаточностью проводится общеоздоровительная работа, у них развиваются основные движения, кроме того, ведется коррекционная работа, а также, если показано, назначаются лечебная физкультура и массаж. Главный акцент делается на коррекционной работе.

Задачи физического и моторно-двигательного развития решаются в следующих условиях:

• На специальных занятиях по физическому воспитанию, во время оздоровительных мероприятий, утренней гимнастики.
• В процессе музыкальных занятий (музыкально-дидактических, имитационных игр, игр с воображаемыми объектами, музыкально-ритмических движений и пр.).
• В играх и упражнениях по сенсомоторному развитию.
• В ходе специальных игр и упражнений, направленных на восприятие и воспроизведение основных и выразительных движений, естественных жестов, мимики.
• В подвижных играх, в подвижных играх с музыкальным сопровождением.
• На всех занятиях, если требуется правильное восприятие и воспроизведение выразительных движений для понимания смысла ситуаций, характера персонажей, эмоциональных состояний и пр.
• В процессе формирования трудовых и изобразительных навыков.
• В процессе индивидуальной коррекционной работы.

Сенсорное развитие. У детей с интеллектуальной недостаточностью имеется грубое сенсорное недоразвитие. Это выражается в том, что даже в предметной деятельности они не учитывают пространственные признаки предметов, действуют силой, не умеют пользоваться «поисковой», результативной пробой. Для восприятия ребенка с интеллектуальной недостаточностью характерны замедленность и фрагментарность (например, узнавая предмет зрительно, он с трудом опознает его на ощупь и может совсем не узнать по характерному звуку). Страдают зрительное и слуховое внимание и сосредоточение, идентификация и группировка по различным признакам. Недостаточность зрительно-моторной координации, неумение действовать одной и двумя руками под контролем зрения в дальнейшем отрицательно влияют на процесс овладения ребенком всеми видами бытовой, практической и познавательной деятельности, а впоследствии — чтением и письмом.

На первом этапе коррекционно-педагогической работы сенсорному воспитанию уделено особое внимание. Детей знакомят с разнообразием форм, звуков, движений, учат выделять, узнавать, сравнивать, объединять в группы, воспроизводить по подражанию и простейшему образцу и т. д.

На втором и третьем этапах сенсорное воспитание не утрачивает своего значения. Его содержание существенно усложняется, приобретая новые формы и большую, чем раньше, включенность в деятельность. Основное внимание уделяется тому, чтобы воспринятое соединялось со словом для формирования особых представлений о пространственных признаках предметов, чтобы ребенок пользовался сформированными на предметном материале перцептивными действиями при восприятии материала социального содержания (экспрессивных жестов, мимических движений, эмоциональных состояний и пр.).

Сенсорное воспитание осуществляется по нескольким направлениям, а именно:

• В процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирование перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве вступительной части занятия в соответствии с программным содержанием.
• В ходе игр и упражнений, направленных на развитие у ребенка социального восприятия: восприятия человека, его действий, движений, в том числе экспрессивных и мимических (реальных и в изображении), восприятия себя самого и окружающих его сверстников. Эти игры также проводятся как самостоятельно, так и с целью более эффективного решения задач формирования ролевого поведения, создания образов в театрализованных играх, в ходе работы с художественной литературой, как подготовительные для сюжетной игры или ее обогащения.
• В продуктивной деятельности — рисовании, аппликации, лепке, конструировании, ручном труде.
• В повседневной жизни в процессе непосредственного общения с ребенком.
• На занятиях по развитию речи (развитие слухового внимания и сосредоточения, ориентировка на лицо говорящего, речевое подражание), по музыкальному воспитанию, развитию элементарных математических представлений, в ходе физического и моторно-двигательного развития.

Познавательное развитие.  Недоразвитие мышления при интеллектуальной недостаточности проявляется уже на уровне овладения орудийными действиями. Недостатки образного мышления заключаются, прежде всего, в слабой способности к оперированию представлениями и созданию новых образов, использованию имеющихся знаний в новых условиях, обобщению, сравнению, установлению сходства и различия по существенным признакам и пр.

Познавательное развитие происходит наиболее эффективно, если на основе непосредственного восприятия формируются модельные схематизированные представления, которые, в свою очередь, являются объектами для практического моделирования с использованием различных алфавитов кодирования (так называют разные виды знака) в процессе символико-моделирующих видов деятельности (игры, рисования, конструирования, общения).

У детей с интеллектуальной недостаточностью представления отличаются неполнотой, фрагментарностью, неточностью, имеют выраженную склонность к уподоблению и быстрому сглаживанию, забыванию.

Развитие воображения в дошкольном возрасте связывается прежде всего с ролевой игрой, рисованием, конструированием. В игре, а также в процессе продуктивных видов деятельности создаются оптимальные условия для развития образного мышления и творческого воображения. Без обучения у умственно отсталых детей действия воображения, даже способность к «опредмечиванию», фактически не формируются.

Коррекционно-педагогическая работа по овладению способами мыслительной деятельности проводится в процессе:

• специальных игр и упражнений, направленных на формирование орудийных действий, на обучение решению наглядно-действенных задач в условиях специально созданных проблемных ситуаций;
• специальных дидактических игр и упражнений, направленных на формирование ориентировочно-исследовательских действий (результативной, поисковой пробы, практического примеривания, зрительного соотнесения);
• игр и упражнений по ознакомлению детей с пространственными и качественными свойствами и признаками объектов;
• игр и упражнений, направленных на обучение замещению и моделированию как основы познавательных способностей;
• игр и упражнений на запоминание с использованием знаково-символических средств;
• сюжетно-ролевой, театрализованной игры;
• изобразительной деятельности путем организации обследования объектов в целях формирования пригодных для изображения представлений в рисовании и лепке по словесному, заданию и собственному замыслу;
• конструирования по образцу (наглядно-действенное мышление), по представлению, замыслу, условиям (наглядно-образное мышление), при ориентировке по простейшей схеме-плану с использованием символических средств;
• работы по развитию элементарных математических представлений (при решении простых арифметических задач, ориентировке в пространстве и времени);
• ознакомления с окружающим миром: у детей формируют представления о себе, окружающих людях, растительном и животном мире, о деятельности людей в природе (на основе экологических принципов воспитания);
• работы по развитию речи и коммуникативного поведения, в ходе ознакомления с художественной литературой с использованием знаков и символов
• занятий по остальным разделам программы и в повседневной жизни, в ходе подготовки к праздничным утренникам, проведения досугов;
• комплексных занятий, где используются сразу вербальный, графический и образно-двигательный знак для выражения одного содержания.

Речевое и коммуникативное развитие. Нарушения речи при интеллектуальной недостаточности имеют системный характер и распространяются на все функции речи — коммуникативную, познавательную, регулирующую.

Слабость коммуникативной функции речи выступает на первый план в структуре общего речевого недоразвития при интеллектуальной недостаточности. Недоразвитие коммуникативной функции речи рассматривается как часть в структуре нарушения коммуникативной деятельности в целом.

Недостаточной является и познавательная функция речи. Без специальных воздействий коррекционного плана речь не становится у них инструментом мыслительной деятельности, в ней слабо отражается собственный эмоциональный, бытовой, игровой и познавательный опыт ребенка, представления слабо актуализируются по слову.

Основной задачей первого этапа коррекционно-развивающей работы по развитию речи является создание речевой среды, пробуждение у ребенка речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения речью, интереса к предметному миру и человеку, развитие предметных и предметно-игровых действий, способности участвовать в коллективной деятельности, понимания соотносящих и указательных жестов и т. д.

На втором этапе основной акцент делается на усвоение ребенком средств общения (речевых и внеречевых) для удовлетворения возникающей коммуникативной потребности. Развитие коммуникативной функции речи — главная задача этого этапа, а коммуникативный принцип построения занятий — ведущий. Осуществляется работа по обучению детей составлять несложные рассказы из «личного опыта», по развитию умения давать словесный отчет о выполненных действиях в процессе продуктивных видов деятельности.

На третьем этапе основная задача заключается в обучении детей рассказыванию (после разыгрывания содержания художественного произведения по ролям для лучшего понимания мотивов поведения и отношений персонажей и формирования смысловой программы высказываний). Продолжается работа по развитию коммуникативной функции речи.

Коррекционная работа по развитию речи и коммуникативного поведения осуществляется по следующим направлениям:

• В повседневной жизни, в процессе живого общения с ребенком по поводу его бытовых, игровых и познавательных интересов (развитие социальной направленности речи, развитие коммуникативной потребности, овладение различными видами коммуникативных высказываний).
• В процессе сюжетно-ролевых и театрализованных игр (активизация речевых средств, освоение различных типов коммуникативных высказываний, в том числе с отрицанием).
• На занятиях рисованием, лепкой, конструированием, ручным трудом (регулирующая функция речи, связь воспринятого со словом с целью формирования пригодных для изображения представлений, актуализация представлений по слову).
• На занятиях по развитию речи (все виды формы речи), построенных по принципу моделирования коммуникативных ситуаций.

• В ходе формирования элементарных математических представлений, физического и музыкального воспитания.

• В процессе индивидуальной коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, развитие фонематического слуха и далее в соответствии с индивидуальной коррекционной программой).

Трудовое воспитание. Задачи социально-личностного развития ребенка с интеллектуальной недостаточностью выполнимы лишь в случае, если для этого создаются необходимые условия. К числу этих задач относится, в частности, формирование необходимых для жизни навыков самообслуживания, умения решать конкретные трудовые поручения, самостоятельно создавать несложные поделки из разнообразных материалов.

На первом этапе работа заключается в привитии детям и усвоении ими элементарных правил поведения среди взрослых и сверстников и формировании жизненно необходимых навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков.

На втором этапе, помимо самообслуживающего труда, дошкольников приобщают к более сложным видам трудовой деятельности: хозяйственно-бытовому труду, посильному труду в природе. Овладевая первоначальными трудовыми навыками, ребенок приобретает не только опыт предметно-орудийных действий, осваивает конкретные операции, но и существенно обогащает собственный морально-этический опыт.

На последнем этапе обучения большое значение приобретает развитие собственных трудовых умений детей, которые проявляются в установке на участие в труде взрослых и оказание им посильной помощи, в желании создавать самостоятельные поделки, атрибуты, приобщиться к разнообразным видам ручного труда, включая вязание, плетение, поделки из бумаги, природных материалов, кожи и т. д.

Важно, чтобы у детей возникло стремление поддерживать порядок в своем доме, по возможности улучшать за счет собственных трудовых усилий обстановку в игровой комнате, в раздевалке и других помещениях.