КОНСУЛЬТАЦИИ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ

консультация

Первая школа растущего человека - семья. Она - целый мир для ребенка, здесь он учится любить, терпеть, радоваться, сочувствовать. В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и деятельности. Приоритет в воспитании ребенка принадлежит семье. В детском саду малыш получает свои первые знания, приобретает навыки общения с другими детьми и взрослыми, учится организовывать собственную деятельность. Однако, воспитание ребенка в дошкольном учреждении не может быть изолировано от семейного воспитания. Взаимодействие педагогов и родителей  в воспитательно-образовательном процессе поможет всестороннему развитию личности ребенка и успешной подготовке к школе. Взаимодействие ДОУ с семьей - это объединение общих целей, интересов и деятельности в плане развития гармоничного и здорового ребенка.

Детский сад первый вне семейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители и где начинается их педагогическое просвещение. Положительных результатов в воспитании ребенка можно достичь при согласованных действиях детского сада и семьи, при условии развития интереса родителей к вопросам воспитания.

В соответствии с законом Российской Федерации "Об образовании", Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, приоритетной задачей работы групп детей дошкольного возраста, является "взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка". Основа этой деятельности, вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс, разнообразить формы дифференцированной работы с ними, с целью повышения интереса к жизни детей в дошкольном учреждении, активизации их участия в разных мероприятиях.

Одна из основных задач воспитателей - вовлечь родителей в конкретные дела, занятия, проекты, развивающиеся в группах, которые посещают дети.

И теория, и практика показывают, что вовлечение семьи приносит пользу и детям, и детскому саду, и, прежде всего, самим родителям: эмоциональная вовлеченность позволяет родителям чувствовать себя продуктивными, энергичными, причастными к образованию своего ребенка, помогающими другим, обновленными и готовыми к новым жизненным задачам; физическая вовлеченность позволяет им сформировывать новые умения, забыть о беспокойствах, познакомится с другими людьми, повеселиться и посмеяться; непосредственное присутствие в группе в качестве помощника воспитателя приносит большую пользу семьям, так как возможность поработать в профессиональной сфере помогает родителям лучше разобраться в вопросах развития детей, научиться некоторым "премудростям" работы с детьми и дома применять полученные навыки; наблюдения за своими детьми на фоне других детей позволяют им понять, что все дети разные, что не нужно сравнивать одних детей с другими, а надо видеть и оценивать развитие одного ребенка.

Основные принципы взаимодействия ДОУ с семьей:

• доверительность отношений;
• личная заинтересованность родителей;
• подход к родителям не как к объектам воспитания, а как к активным субъектам процесса взаимодействия;
• утверждение самоценности родителей;
• эмансипация родителей.

Условия, способствующие достижению оптимальных результатов в совместной деятельности ДОУ и семьи:

• сотрудничество с семьёй;
• гуманизация и демократизация взаимоотношений;
• отказ от формального общения;
• предпочтение индивидуальных форм работы с родителями;
• предоставление членам семьи возможности самостоятельно размышлять над проблемами воспитания;
• доверие между педагогами и родителями.

Решая задачи повышения явки родителей на родительские встречи и объединить усилия родителей и педагогов для успешного решения оздоровительных и воспитательно-образовательных задач используются  традиционные и нетрадиционные формы работы с родителями.

Наиболее популярные традиционные формы работы с родителями:

• беседы (индивидуальные и групповые);
• консультации (индивидуальные и групповые);
• родительские собрания;
• дни открытых дверей;
• информационные стенды для родителей.

Нетрадиционные формы взаимодействия ДОУ с семьей:

• встречи "за круглым столом";
• "встреча вопросов и ответов";
• заседания дискуссионных клубов;
• тренинговые занятия;
• совместные детско-родительские праздники и развлечения, спектакли;
• газета;
• собрание в форме "Давайте знакомиться"

Нетрадиционные формы взаимодействия с родителями имеют определенный результат в установлении доброжелательной, доверительной атмосферы, хорошего эмоционального настроя и обстановки совместного родительского творчества. Они востребованы родителями, и вопрос стоит только в определении наиболее актуальных тем для консультаций и приглашении специалистов из консультационных центров, врачей, работников социальных служб и т. д.

Общение родителей по поводу детей - важнейшая обязанность педагогического коллектива. Все семьи заинтересованы в том, чтобы дети хорошо развивались и учились общаться со сверстниками. Поэтому важно выстраивать с семьями партнерские отношения, основанные на доверии и взаимной информации о ребенке.

Постепенно в результате совместной работы с родителями складываются доверительные отношения. Именно это взаимодействие позволяет родителям осознать, что они нуждаются в помощи. Они начинают принимать советы педагогов как поддержку, а не как посягательство на свои права. Воспитатель становится их союзником. Предоставляя родителям возможность участия во всех аспектах деятельности дошкольного учреждения, педагоги увеличивают шансы ребенка на преуспевание и хороший эмоциональный фон. И что очень важно для самих педагогов - они тоже получают шансы на лучшие результаты своей профессиональной работы.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 15»

Консультация для педагогов

«Использование ИКТ-технологий в образовательном процессе в ДОУ в условиях ФГОС»

Воспитатель: Кокина Л.М..

Мухтолово

2020-2021 уч.год

Каждый участник образовательного процесса сам решает: идти в ногу с будущим или вышагивать пятками назад.

Самый значительный период в жизни человека – дошкольный возраст. Именно до семи лет закладываются основы всех важнейших качеств человека: состояние здоровья, интеллектуальное, психическое развитие, уровень культурных потребностей. В советское время была создана и успешно существовала система дошкольного образования, аналогов которой в мире не было. Обеспечивалось и воспитание, и всестороннее развитие ребёнка. Родители знали, что их дети находятся в надёжных руках государства, и были спокойны. Политические и экономические изменения, произошедшие на рубеже двадцатого - начале двадцать первого веков как в мире, так и в нашей стране, повлекли за собой и перемены в сознании граждан нашего государства, а сложившаяся ситуация в образовании – в необходимости реформирования всей его системы. Естественно, это коснулось и дошкольного образования. Отсутствовал единый концептуальный подход к определению целей, задач и содержания дошкольного образования. С выходом в свет Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (одобрена и утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию Минобразования РФ 17.06.2003 г.) привлечено пристальное внимание к развитию детей, особенно старшего дошкольного возраста. Принят новый Закон «Об образовании в Российской Федерации», благодаря которому впервые дошкольное детство становится самоценным уровнем образования. Утверждён (17 октября 2013г. Приказом Министерством образования и науки РФ №1155) и зарегистрирован (14 ноября 2013г. Минюстом РФ № 30384) Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, учитывающий образовательные потребности отдельных категорий дошкольников, в том числе с ограниченными возможностями здоровья. 
Стандарт – это совокупность определённых требований: к структуре основной образовательной программы дошкольного образования, к условиям её реализации, к результатам освоения ООП ДО.

Следует отметить, что последнее из вышеперечисленных требований отличается от подобных в Стандартах начального, основного, среднего образований. В них результаты представлены тремя группами: предметные, метапредметные, личностные. В дошкольном же - результаты представлены в виде целевых ориентиров, содержащих психологические и социальные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе младенческого и раннего возрастов и на этапе завершения дошкольного образования.
Какие цели будут достигнуты благодаря Стандарту?

Во-первых, повысится статус дошкольного образования. Теперь это уровень общего образования.

Во-вторых, государство обеспечит равенство возможностей в получении дошкольного образования для каждого ребёнка.

В-третьих, гарантирует уровень и качество на основе единства основных требований.

В-четвёртых, сохранится единство образовательного пространства Российской Федерации.
Педагог должен ориентироваться в требованиях, предъявляемых государством, знать приоритетные направления образования, изучать «Закон об образовании в РФ», знать федеральные государственные образовательные стандарты ДО, СанПиН 2.4.1.3049-13, уметь применять современные образовательные технологии в своей деятельности. Особенно актуальным вопросом является применение средств информационно-коммуникационных технологий в образовательном процессе.

В данном документе определены также и требования к педагогам. Вот некоторые из них:

• Владеть ИКТ-компетенциями, необходимыми и достаточными для планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми раннего и дошкольного возраста

• Выстраивать партнерское взаимодействие с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного возраста для решения образовательных задач, использовать методы и средства для их психолого-педагогического просвещения.

Во ФГОСах главное - не результат, а условия. Условия - это социальная ситуация развития ребенка. А так как мы живем в веке новых технологий, когда компьютер прочно входит в нашу жизнь, становясь необходимым и важным атрибутом не только жизнедеятельности взрослых, но и средством обучения детей, вопрос об использовании информационно - коммуникационных технологий (ИКТ) в образовательном процессе в рамках введения ФГОС является очень актуальным.

В настоящее время в нашей стране реализуется Стратегии развития информационного общества, которая связана с доступностью информации для всех категорий граждан и организацией доступа к этой информации. Поэтому использование ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) является одним из приоритетов образования. Информатизация системы образования предъявляет новые требования к педагогу и его профессиональной компетентности. Коммуникативная компетентность педагога предполагает способность выстраивать коммуникации в различных форматах: устном, письменном, дискуссионном, визуальном, компьютерном, электронном. Педагог должен не только уметь пользоваться компьютером и современным мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, широко использовать их в своей педагогической деятельности.
Информационные технологии, это не только и не столько компьютеры и их программное обеспечение. Под ИКТ подразумевается использование компьютера, Интернета, телевизора, видео, DVD, CD, мультимедиа, аудиовизуального оборудования, то есть всего того, что может представлять широкие возможности для коммуникации.

В образовательной практике для создания благоприятных условий развития детей важны не только содержание, но и технологии обучения и воспитания. Одним из таких инновационных ресурсов являются информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которые способствуют обеспечению доступности, вариативности обучения, повышению активности и мобильности дошкольников.

    В педагогической науке существует много различных подходов к определению термина «информационно-коммуникационные технологии». Согласно словарю Педагогического обихода (под ред. Л. М. Лузиной), информационно-коммуникационные технологии — это совокупность средств и методов преобразования информационных данных для получения информации нового качества (информационного продукта).

Введение федеральных государственных  стандартов дошкольного образования, предполагает совершенно новое проектирование образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения с использованием новых технологий. Современная образовательная парадигма, строящаяся на информационно-коммуникационных средствах обучения, берет за основу не передачу детям готовых знаний, умений и навыков, а привитие ребенку умений самостоятельной деятельности. При этом работа детей во время непосредственной образовательной деятельности носит характер общения с педагогом, опосредованного с помощью интерактивных компьютерных программ и аудиовизуальных средств.

Федеральный закон
от 29 декабря 2012 года  № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской федерации»

Глава 1. Статья 2.

Средства обучения и воспитания – приборы, оборудование, включая спортивное оборудование и инвентарь, инструменты, учебно-наглядные пособия, компьютеры, информационно-коммуникационные сети, аппаратно-программные и аудиовизуальные средства, печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы и иные материальные объекты, необходимые для организации образовательной деятельности.

Статья 16. Реализация образовательных программ с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

Статья 18. Печатные и электронные образовательные и информационные ресурсы.

Статья 29. Информационная открытость образовательной организации

Возможности использования в учебно-воспитательном процессе информационно-коммуникативных технологий:

1. Стимулирование интереса к учебной деятельности у детей.
2. Постоянное повышение профессионального уровня педагогов.
3. Восприятие и творческое воплощение уже существующих нестандартных подходов в образовании.
4. Увеличение выбора средств, форм и темпа изучения тем.
5. Использование бесплатных образовательных ресурсов и эвристических программ информационно-образовательного пространства.

Одно из главных условий использования ИКТ в учебно-воспитательном процессе ДОУ — с детьми должны работать педагоги, хорошо знающие технические возможности компьютера, владеющие навыками работы с ним, четко выполняющие санитарные нормы и правила

 использования компьютеров в дошкольных учреждениях, хорошо ориентирующиеся в компьютерных программах, разработанных специально для дошкольников, знающие этические правила их применения и владеющие методикой приобщения детей к новым технологиям. Кроме того, педагоги должны хорошо знать возрастные анатомо-физиологические и психологические особенности маленьких детей и особенности диагностики образовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении. Приобщение дошкольников к ИКТ может идти разными путями, но при этом важным является целенаправленное развитие информационной культуры детей, умеющих добывать знания и использовать их в своей повседневной жизни.

    В связи с этим необходимым условием внедрения ИКТ в систему дошкольного образования является формирование у педагогов ДОУ как профессиональной информационной культуры, так и общей информационной культуры.

    Творческим педагогам, стремящимся идти в ногу со временем, необходимо изучать возможности использования и внедрения ИКТ в свою практическую деятельность, быть для ребёнка проводником в мир новых технологий, формировать у него основы информационной культуры.

Как отмечает Горвиц Ю. М., человек, умело и эффективно владеющий технологиями и информацией, имеет другой, новый стиль мышления, принципиально иначе подходит к оценке возникающих проблем, организации своей деятельности.

    ИКТ-компетентность педагога понимается «как его готовность и способность самостоятельно использовать современные информационно-коммуникационные технологии в педагогической деятельности для решения широкого круга образовательных задач и проектировать пути повышения квалификации в этой сфере».

Повышение ИКТ-компетентности педагога позволяет интенсифицировать и облегчить его труд, появляется возможность для развития и саморазвития педагога, совершенствования его учебно-методической деятельности.  

На сегодня ИКТ в дошкольном образовании используют немногие педагоги дошкольных учреждений, прошедшие специальную подготовку. Эта проблема активно решается на всех уровнях образования.

Каждый педагогический работник для подтверждения или повышения своей профессиональной квалификации должен уметь пользоваться современными техническими средствами.

Педагогам следует помнить, что важнейший компонент дошкольного образования — деятельность занимающихся. Разные виды непосредственной образовательной деятельности могут дополнять друг друга, причем на всех этапах развития ребенка они должны изменяться. Так, в возрасте пяти лет основой такого воспитания должен стать обучающий характер игровой деятельности при использовании ИКТ. Любознательные, эмоциональные дошкольники могут почерпнуть знания в процессе игры на компьютере. Дети запоминают и воспроизводят лишь то, что связано с их интересами, поэтому такая деятельность должна быть конкретной, краткой и понятной. Освоение информации должно основываться на опыте ребенка.

Работа с детьми.

Важнейшим этапом в формировании личности ребенка считается дошкольный возраст. Именно в этот период формируются представления ребёнка об окружающем мире, происходит его интеллектуальное и психическое развитие, а функциональные возможности мозга ребёнка наиболее интенсивно развиваются до 6–7 лет. Важнейшими компонентами для развития познавательной деятельности ребенка выступают такие познавательные процессы как восприятие, внимание, воображение, память, мышление и речь.

НОД в детском саду имеет свою специфику, должна быть эмоциональной, яркой, с привлечением большого иллюстративного материала, с использованием звуковых и видеозаписей. Все это может обеспечить нам компьютерная техника с ее возможностями.

Дети в дошкольном возрасте очень восприимчивые. И гораздо больший интерес у них вызывают ситуации, когда диалог с ними ведет не педагог от имени героя, а сам герой ситуации. Данные приемы с использованием музыкального центра или магнитофона, способствуют формированию мотивации к деятельности, позволяют ребенку почувствовать себя нужным, вселяют уверенность в своих силах.

Развитие ребенка должно осуществляться всесторонне. Демонстрация видеофильмов дают возможность не только увидеть, но и услышать звуки природы, общественной жизни, животного и предметного мира, а также совершить «путешествие» в прошлое, посетить другую страну, музей и пр.

Создание различных мультимедийных презентаций, направлено как на получение новых знаний, так и на закрепление уже имеющихся. При ознакомлении детей с новой темой можно предложить им просмотр видеофрагмента или презентации, а при закреплении пройденного материала можно использовать дидактические компьютерные игры.

Использование ИКТ позволяет объяснить ребенку в доступной форме некоторые моменты, которые

• не понятны ему «на словах» (например, такое явление, как круговорот воды в природе, становится доступным после просмотра презентации,

• нет возможности наблюдать в реальной действительности, т. к. не позволяют климатические условия (ледоход, перелет птиц, северное сияние и пр.)

Активное пользование Интернетом дает нам возможность принимать участие с детьми в заочных конкурсах различного уровня по различным направлениям развития.

Должна заметить, что, к сожалению, очень мало практических материалов, которые может использовать педагог при работе с дошкольниками. Как правило, различные игры и презентации, находящиеся в открытом доступе в сети Интернет не всегда соответствуют по своему содержанию принципу научности и чаще всего не учитывают возрастных особенностей детей - дошкольников. 
Одним из основных средств расширения детских представлений являются презентации, слайд-шоу, мультимедийные фотоальбомы. Это наглядность, дающая возможность воспитателю выстроить объяснение на занятиях логично, научно, с использованием видеофрагментов. При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Презентация дает возможность рассмотреть сложный материал поэтапно, обратиться не только к текущему материалу, но и повторить предыдущую тему. Также можно более детально остановиться на вопросах, вызывающих затруднения. Использование анимационных эффектов способствует повышению интереса детей к изучаемому материалу.

Работа с родителями.

Одним из критериев оценки профессиональной деятельности педагога, в соответствии с ФГОС, является высокая степень активности и вовлеченности родителей в образовательный процесс и жизнь детского сада.

В настоящее время у многих родителей нет достаточного количества времени для общения с педагогами или узкими специалистами, поэтому в нашей группе есть персональная страничка. Ее создание позволяет родителям увидеть фотографии различной деятельности детей, получить виртуальную консультацию по интересующему вопросу, повторить с детьми знакомые песенки, просмотреть фрагменты режимных процессов и даже обменяться мнением и поделиться своим опытом в той или иной области.

В своей деятельности мы активно используем метод проекта. Использование информационных технологий в проектной деятельности позволяет педагогам показать всю работу и ее значимость при решении той или иной задачи, ознакомить родителей с предполагаемыми результатами проекта.

Современные технические средства используются нами также при оформлении наглядного материала, буклетов, проведении родительских собраний, круглых столов, практикумов.

Работа с педагогами.

При выступлении на педсоветах, семинарах или конференциях, мы дополняем свои доклады мультимедийным сопровождением в виде презентации. Презентации к докладам включают в себя как текстовое сопровождение, так и видеосюжеты, схемы и диаграммы.

Кроме этого активное использование ИКТ необходимо при создании собственного портфолио.

Таким образом, использование ИКТ способствует повышению качества образовательного процесса: педагоги получили возможность профессионального общения в широкой аудитории пользователей сети Интернет, повышается их социальный статус. Использование ЭОР (электронных образовательных ресурсов) в работе с детьми служит повышению познавательной мотивации воспитанников, соответственно наблюдается рост их достижений, ключевых компетентностей. Родители, отмечая интерес детей к ДОУ, стали уважительнее относиться к воспитателям, прислушиваются к их советам, активнее участвуют в групповых проектах.

Информационно–коммуникационные технологии как феномен современного образования позволяют современному педагогу модернизировать учебно-воспитательный процесс и обладают качественным преимуществом воспитателя перед коллегами, действующими только в рамках традиционных технологий.

Таким образом, формирование ИКТ-компетентности у педагогов ДОУ помогает чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях, а образовательному учреждению — перейти на режим функционирования и развития как открытой образовательной системы.

    Компьютеризация проникла практически во все сферы жизни и деятельности современного человека.  Поэтому внедрение компьютерных технологий в образование – логичный и необходимый шаг в развитии современного информационного мира в целом. И если школа активно движется вперед, внедряя все новые и новые технологии и методы использования компьютерных средств, то дошкольные учреждения применять новации, как правило, не спешат или не могут в силу отсутствия необходимых средств.

Компьютерные технологии обучения – это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления, которого является компьютер. Новизна компьютера и интерактивного оборудования отражаются в расширении и обогащении содержания знаний, умений и навыков ребенка, в интенсификации образования структурных комплексов интеллектуального и мотивационно-эмоционального характера, в изменениях динамики процесса психического развития.

Каковы же основные направления развития ИКТ?

1. Использование компьютера с целью приобщения детей к современным техническим средствам передачи и хранения информации, что осуществляется в различных игровых технологиях. Это различные компьютерные игры – «игрушки»: развлекательные, обучающие, развивающие, диагностические, сетевые игры. В работе с дошкольниками педагоги используют в основном развивающие, реже обучающие и диагностические игры. Среди развивающих игр можно выделить игры на развитие математических представлений: «Баба Яга учится считать», «Остров Арифметики», «Лунтик. Математика для малышей»; игры на развитие фонематического слуха и обучения чтению «Баба Яга учится читать», «Букварь»; игры для музыкального развития, например, «Щелкунчик. Играем с музыкой Чайковского». Следующая группа игр, направленных на развитие основных психических процессов: «Звериный альбом», «Снежная королева», «Русалочка», «Спасем планету от мусора», «От планеты до кометы», «Маленький искатель». Третья группа – это прикладные средства, созданные с целью художественно-творческое развитие детей: «Мышка Мия. Юный дизайнер», «Учимся рисовать», «Волшебные превращения». В качестве обучающих игр можно привести пример игр «Форма. Секреты живописи для маленьких художников», «Мир информатики».
Выбор компьютерных игровых средств играет важную роль для использования ИКТ в воспитательно-образовательном процессе. В настоящее время выбор  компьютерных игровых программных средств для дошкольников достаточно широк. Но, к сожалению,     большинство из этих игр не рассчитаны на реализацию программных задач, поэтому могут использоваться лишь частично, преимущественно с целью развития психических процессов: внимания, памяти, мышления. 
Основные фирмы производители развивающих и обучающих компьютерных игр – компания «Новый диск», «Медиа Хауз», а также «Alisa Studio» и фирма «1С».
 
2. ИКТ как средство интерактивного обучения, которое позволяет стимулировать познавательную активность детей и участвовать в освоении новых знаний. Речь идет о созданных педагогами играх, которые соответствуют программным требованиям. Эти игры предназначены для использования на занятиях с детьми. Интерактивные игровые средства позволяет создавать программа Power Point.

3. Разработка технологии с включением ИКТ, которая базируется на комплексных (интегрированных) занятиях (досугах). Технология разрабатывается по какой - либо из образовательных областей (музыка, художественная литература, познание). Занятия включают в себя разнообразную продуктивную деятельность детей на основе ФГОС.

4. ИКТ как средство АСУ (автоматизированная система управления). Данная технология реализуется в учреждении с целью осуществления идеи сетевого управления, организации педагогического процесса, методической службы. Данная технология обеспечивает планирование, контроль, мониторинг, координацию работы педагогов, специалистов, медиков. В этом случае использование ИКТ способствует оптимизации деятельности ДОУ, повышению его эффективности в условиях инклюзивного обучения и воспитания дошкольников, расширению границ образовательного пространства за счет активного включения родителей и детей, не посещающих детский сад.

Между тем при реализации ИКТ в образовательном процессе ДОУ возникает ряд проблем, решение которых является предметом исследования. 
• При внедрении ИКТ как «игрушки» встают следующие вопросы: сколько времени ребенок находится за компьютером, влияние игры на  состояние психического и физического здоровья, искусственная «аутизация» и отказ от коммуникативных отношений, возникновение ранней компьютерной зависимости.
• При внедрении компьютерных технологий обучения в детских садах возникают трудности экономического характера: не хватает средств на техническое оснащение помещений, создание локальной сети внутри учреждения, осуществление необходимой технической поддержки, приобретения лицензионного программного обеспечения и прикладных программных средств.
• Остается актуальной проблема профессиональной компетенции педагогов: необходимо уметь не только пользоваться современной техникой, но и создавать собственные образовательные ресурсы, быть грамотным пользователем сети Интернет.
В периодической печати уже на протяжении несколько лет дискутируется проблема разработки и внедрения информационно-коммуникационных технологий в ДОУ. Ведущие ученые и специалисты в области дошкольного образования (Духанина Л.Н., Волосовец Т.В., Веракса Н.Е., Дорофеева Э.М., Комарова Т.С., Алиева Т.И., Комарова И.И., Белая К.Ю. и др.) высказывают свою позицию «за» и «против» ИКТ. Противники ИКТ в качестве аргумента приводят данные о негативном влиянии длительного сидения за компьютером на состояние здоровья детей. Наш опыт показывает, что периодическое использование ИКТ, а именно дозированное педагогом использование развивающих игр способствует развитию у детей волевых качеств, приучает к «полезным» играм. Дети, знакомые с развивающими играми, предпочитают их «стрелялкам» и «бродилкам». Опасно зацикливание ребенка на компьютерной игре. Коллективное участие в игре помогает избежать данной зависимости. Интерактивная доска позволяет ребенку как бы увидеть себя со стороны, наблюдать за действиями партнеров по игре. Дети привыкают оценивать ситуацию, не погружаясь полностью в виртуальный мир один на один с компьютером. Учеными отмечается развивающая роль компьютерно-игрового комплекса в детском саду, в работе с детьми, начиная с пяти лет. Подчеркивается, что как бы мы не относились к проблеме, «информатизация общества ставит перед педагогами-дошкольниками задачу стать для ребенка проводником в мир новых технологий, наставником в выборе компьютерных игр и сформировать основы информационной культуры личности ребенка». Целесообразность использования информационных технологий в развитии познавательных способностей старших дошкольников подтверждают работы зарубежных и отечественных исследователей (С. Пейперт, Б. Хантер, Е.Н. Иванова, Н.П. Чудова и др.). Научная работа по внедрению ИКТ в дошкольное образование ведется в нашей стране, начиная с 1987 года на базе центра им. А.В. Запорожца исследователями под руководством Л.А. Парамоновой, Л.С. Новоселовой, Л.Д. Чайновой. В 2008 году  разрабатываются теоретические основы применения научных информационных технологий в воспитательно-образовательной работе ДОУ, начали активно создаваться программы для дошкольников. Педагоги,  изучающие использование компьютерных сред с целью математического развития (Г.А. Репина, Л.А. Парамонова) высказывают мнение, что использование компьютерных средств в ДОУ является фактором сохранения психического здоровья детей в силу возможности решения следующих задач: развитие психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению (мелкая моторика, оптико-пространственная ориентация, зрительно-моторная координация); обогащение кругозора; помощь в освоении социальной роли; формирование учебной мотивации, развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, самостоятельность, произвольность); формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (сериация, классификация); организация благоприятной для развития предметной и социальной среды. 
Таким образом, что при грамотном   использовании технических средств, при правильной организации образовательного процесса компьютерные программы для дошкольников могут широко использоваться на практике без риска для здоровья детей.

В настоящее время основная задача развития ИКТ в ДОУ – это создание образовательных комплексов, как средства обучения и как компонента воспитательно-образовательной системы ДОУ в соответствии с ФГОС. Преимущества данных образовательных комплексов в том, что они включают в себя средства для образования, воспитания и развития детей, позволяют эффективно проводить мониторинг усвоения образовательной программы.

Использование образовательных комплексов в ДОУ возможно при соответствующем техническом оснащении:

1.  В ДОУ д/б создан компьютерно-игровой комплекс (КИК). В этом случае каждый ребенок играет один на один с компьютерным персонажем. Педагог только сторонний наблюдатель и помощник. Взаимодействие между детьми возможно лишь при имеющейся локальной сети и подсоединению к скоростному Интернету. Этот вариант представляет оптимальные возможности для проведения мониторинговых срезов, индивидуальной диагностики. При наличии принтера, либо в виде электронного портфолио ребенок может представить другим детям и родителям свои достижения.
2. Использование ноутбука с подгруппой детей. Анимация, видео, аудиоряд помогают педагогу мотивировать детей к деятельности. Дети высказывают предположения и проверяют их, используя мышку, в порядке очереди, либо согласно принятого в группе правила.

Таким образом, дошкольники привыкают соблюдать правила, ошибаться и проверять различные варианты. Педагог выступает полноправным партнером детей по игре, не оценивает детей (действия детей направляет и оценивает компьютерный персонаж).

Применение информационных технологий на занятиях в ДОУ позволяет преодолеть интелектуальную пассивность детей на занятиях, даёт возможность повысить эффективность образовательной деятельности педагога ДОУ.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДЕТСКИЙ САД № 15

Консультация

на тему:

Методика обучения детей рассказыванию

Воспитатель: Кокина Л.М.

Учить  ребенка рассказывать – это значит формировать его связную речь. Эта задача входит как составная в общую задачу развития речи детей дошкольного возраста.

Овладение связными формами высказываний – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Развитие связной речи ребенка осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях. Конкретные задачи обучения определены программой.

Программой предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т.е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и словопроизношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка – лексическую, грамматическую, фонетическую.

Рассказы ребенка могут быть разнообразными по содержанию: об игрушках и играх, о предметах быта, о выполняемых трудовых поручениях, о взаимоотношениях с другими детьми, о природе и т.д.

Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.

В процессе обучения дети овладевают умениями составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими,  относятся рассказы по восприятию, а также по памяти (на темы из личного опыта).

Другую группу составляют творческие  рассказы,  которые создаются при активной работе воображения.

По форме рассказы делятся на описательные и сюжетные. Объектами для описания служат вещи, игрушки, растения.  Описательный рассказ может быть составлен и по  предметным картинкам.

Чаще всего рассказы-описания составляются детьми при опоре на восприятие, т.е. дети описывают то, что видят перед собой. Однако описательный рассказ может быть развернут и на материале образов памяти – ребенок припоминает то, что наблюдал раньше, и по воспоминаниям дает описание вещи, игрушки и т.д.

При составлении сюжетных рассказов у детей формируют умение предавать те или иные события, происшествия, приключения во временной последовательности. При этом они на практике осваивают построение рассказа – в простейшей форме передают завязку, развитие действия и его кульминацию, развязку. В сюжетном рассказе обязательны действующие лица, в него могут входить также элементы описания, рассуждения.

Таким образом, занятия по обучению рассказыванию носят различный характер: на одних дети учатся строить рассказы, опираясь на свои непосредственные восприятия ( например, о предметах, игрушках или картинках, которые они видят перед собой ), на других – составляют рассказы на предложенный сюжет с опорой на образы воображения.

Составление разного вида рассказов – наиболее трудный для детей род речевой деятельности. Поэтому воспитателю следует постепенно переходить от постановки простых заданий к более сложным, но в то же время посильным для детей данного возраста. Необходимо постоянно закреплять приобретаемые детьми речевые умения и навыки, совершенствовать их.

Воспитатель должен конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача воспитателя – научить воспитанника правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его живо, интересно, логически последовательно.

В процессе обучения следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателям, т.е. чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Важным условием для развития связной речи является правильно поставленная словарная работа и формирование грамматических навыков.

Не менее важно постоянно уделять внимание формированию построения предложения. Работа над предложением включает следующие задачи: развитие умения составлять простые распространенные предложения, пользоваться предложениями с однородными членами с сочинением и подчинением.

Остановлюсь на обучении рассказыванию с использованием предметов и игрушек.

Во второй младшей группе при обучении связной речи широко применяются игрушки и предметы. На этих занятиях в качестве методических приемов обучения используются вопросы и указания воспитателя, а также образец.

В средней группе детей учат описывать игрушки, предметы, используя распространенные предложения или высказывания, состоящие из двух-трех предложений. На пятом году жизни высказывания  ребенка приобретают характер рассказа.

Вопросы, речевой образец, указание – ведущие приемы обучения рассказыванию в средней группе.

Задача воспитателя – подготовить детей к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов.

Речевой образец является в данном случае наиболее эффективным приемом обучения. Он непосредственно влияет на качество детских рассказов-описаний.

Чтобы дети не копировали целиком образец рассказа, воспитатель должен вести рассказ не о той именно игрушке, о которой будут говорить дети, а об однотипной. Тогда дети, подражая образцу, смогут проявить самостоятельность и инициативу.

Речевой образец может представлять собой полное законченное описание или только часть рассказа. Это зависит от подбора предметов и игрушек, от их количества, от организации действий с ними, от уровня речевого развития детей. Вместе с тем рассказ воспитателя всегда должен быть интересным, содержательным, четким по построению. Надо, чтобы педагог не только показывал детям, как составлять сюжетную линию, но и давал примеры речевых конструкций.

В старшей группе у детей совершенствуется умение наблюдать и выделять характерные признаки предметов и явлений, объединять предметы по группе признаков, устанавливать простейшие связи между явлениями.

Для описаний можно использовать наборы детской чайной и столовой посуды, наборы одежды для куклы, туалетные принадлежности.

В качестве приемов обучения используется образец рассказа воспитателя, составление плана рассказа, описание детьми единичного предмета и группы родственных предметов.  Одной из разновидностей занятий по описанию игрушек и предметов в старшей группе являются  - занятия-выставки. Например: «Выставка автомашин», «Выставка  игрушек», «Демонстрация моделей одежды». На таких занятиях можно предлагать детям выступать в роли экскурсоводов, художников-модельеров.

Рассказывание по картине.

Требования к картине:

• интересное, понятное содержание, воспитывающее положительное отношение к окружающему.
• Реалистическое изображение.
• Картина должна быть высокохудожественной.
• Доступность содержания и изображения (отсутствие множества деталей, сильного сокращения и заслонения предметов, излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка).
• Если рассматривается репродукция живописи, она должна быть оформлена в рамку.

Виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

• составление описательного рассказа по предметной картине;
• составление описательного рассказ по сюжетной картине;
• придумывание повествовательного рассказа по сюжетной                     картине;
• составление рассказа по последовательной сюжетной серии картин;
• составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.
• творческое рассказывание по сюжетной картине.

Требования к рассказам детей:

Точная передача сюжета; самостоятельность; образность; целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий); наличие связей предложений и частей рассказа; выразительность; умение интонировать; акцентирование наиболее значимых слов; плавность речи; фонетическая четкость каждой фразы.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут составить связное описание, поэтому воспитатель должен учить  их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины целиком определяется предложенными ему вопросами. Обычно в  практике работы занятия по обучению рассказыванию по картине вызывают значительные трудности.

Для того, чтобы дети лучше понимали содержание картины, воспитатель должен провести предварительную беседу, в которой используется личный опыт детей, воспоминания о событиях, сходных с изображением на картине.

Переход от вступительной беседы к рассматриванию самой картины должен быть логически последовательным и плавным. При помощи вопроса нужно выделить центральный образ на картине: «Кого вы видите на картине?»

Вопросы воспитателя в данной возрастной группе являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно определить действия, качества, свойства предметов.

Правильно, последовательно  поставленные вопросы обеспечивают целостность восприятия картины, помогают детям сделать правильный вывод.

Большую роль играют не только вопросы воспитателя, но и его высказывания, которые обобщают детские ответы и служат образцом построения предложений, расширению словарного запаса слов. При повторном рассматривании картины новые слова, словосочетания закрепляются в памяти детей.

Занятие завершается обобщающим рассказом воспитателя и дает детям возможность еще раз вслушаться в слова и фразы, которые воспитатель ранее включал в свои вопросы и пояснения.

В практике работы обучение рассказыванию по картине вызывает определенные трудности. В основном это вызвано методическими ошибками, которые допускают воспитатели, проводя такие занятия. Например, из-за отсутствия вводной беседы дети оказываются неподготовленными к восприятию картины, а вопросы типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей  к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле  их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине?» А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы.  К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по  теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к детям с одними и теми же словами;       « Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным,  интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления.

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета  девочка. Рассказывать об одежде героя надо, но вначале следует вызвать у детей интерес к этому персонажу, к его действиям, желание подробнее рассказать о нем.

Большое значение имеет речь педагога: она должна быть четкой, лаконичной, выразительной, так как произведение живописи, воздействуя на детей наглядными и красочными образами, требует, чтобы о нем говорили образно, эмоционально.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали. Это активизирует мысли и чувства ребенка, обогащает его знания, развивает речевую активность.

На занятиях по рассматриванию картины надо упражнять детей в связных высказываниях, формировать внимание к точной и эмоционально выразительной речи. Картины помогают обогатить содержание детских высказываний, усиливают желание ребенка делиться впечатлениями, мыслями, чувствами.

Цели:

1. Научить рассматривать картину, формировать умение замечать в ней самое главное.
2. Постепенно перейти от занятий номенклатурного характера, когда дети просто перечисляют изображенные предметы, объекты, к занятиям упражняющим в связной речи (ответы на вопросы и составление небольших рассказов).

Структура занятия:

Часть 1. Рассматривание картины с помощью вопросов воспитателя.

Часть 2. Заключительный рассказ воспитателя, являющийся образцом для детей.

Основной прием проведения занятия – беседа.

К рассказыванию по картине дети подводятся постепенно.

Используются дидактические игры с предметными картинками:

*подобрать пару к указанной картинке. Назвать предмет, сказать, какой он и что с ним делают.

* игра «Прятки» (картинки прячут – расставляют по разным доступным местам, дети находят их, приносят, называют).

Возможно чтение воспитателем какого- либо авторского рассказа.

Перед показом картины необходимо вызвать у детей интерес к ней.

Очень важно мотивировать речевую деятельность детей.

Можно предложить внимательно посмотреть на картинку, запомнить ее, а дома нарисовать.

К концу года становится возможным переход к самостоятельным рассказам детей (как правило, они почти полностью воспроизводят рассказ воспитателя).

Характерные особенности занятий:

* Чередование хоровых и индивидуальных ответов.

* Обязательное наличие эмоциональных и игровых приемов;

* Использование литературных и художественных вставок.

Возможные приемы:

* Игра «Расскажи кукле».

* Выбор объекта описания;

* Показ игрушки, идентичной персонажу картины;

* Инсценировка (в гости к детям приходят кукла, собачка, и дети разговаривают с ними).

* Предложить ребенку встать на место того, кто нарисован («Как будто вместе гуляем», «Как будто это наш котенок»).

В средней группе цель обучения рассказыванию по картине остается прежней – учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований.

 В средней группе у детей формируют навыки самостоятельного описания картины, которые будут развиваться и совершенствоваться в старшей группе.

По- прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы воспитателя.

Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок учился строить развернутые связные высказывания, а не ограничивался одним -двумя словами. Нечетко поставленные вопросы тормозят развитие у детей речевых навыков.

Очень важно целенаправленно упражнять детей в умении составлять высказывания из нескольких предложений  несложной конструкции. С этой целью в процессе рассматривания  сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время целостности восприятия. Вначале надо дать пример стройного,  лаконичного, точного и выразительного высказывания.  Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь на речево       й образец.

Высказывание, относящееся к тому или иному объекту,  будет органически входить в беседу о картине в целом.

Итак, при рассматривании картины в средней группе используются следующие методические приемы:

- показ картины;

-выделение главного объекта, рассматривание его с помощью вопросов;

- образец речевого высказывания воспитателя (воспитатель начинает рассказ, дети продолжают);

- один из детей  еще раз рассказывает о том, что только что говорилось;

- рассматривание второстепенных объектов на картине, использование вопросов;

- рассказ педагога, синтезирующий материал высказываний, сделанных в ходе занятия;

 На протяжении всего  занятия, данного вида,  необходимо давать четкие указания о характере речевой деятельности  - дети должны знать, что от них ждут рассказа о картине.

Применять прием совместных действий: педагог начинает описание, а дети продолжают его.  Использовать речевой образец -  пример короткого, но вполне законченного высказывания. Заканчивать занятие обобщающим рассказом педагога.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин в средней группе, дети упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они  учатся сосредоточенно выслушивать рассказ педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается. Все это подготавливает детей к самостоятельному составлению рассказов в старшей группе.

Итак цели занятий по обучению детей рассказыванию по картине в средней группе следующие:

1. Подвести детей к составлению небольшого связного повествования.

2.Развивать монологическую речь.

Виды рассказов по картине:

*Описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам.

* Рассказывание по серии сюжетных картин (только после того, как дети научатся описывать предметные и сюжетные картинки).

Характерные особенности занятий:

* Рассказ по вопросам воспитателя (коллективный или совместный рассказ воспитателя и одного ребенка). В конце занятия, подводя итог всем высказываниям, воспитатель дает свой рассказ.

* Рассказывание по образцу ( «Расскажите, как я»).

Требования к рассказу – образцу:  он должен отражать конкретное содержание, излагаться четко, живо, эмоционально, выразительно, быть интересным, коротким, законченным.

*В конце года, если дети научились рассказывать по образцу, можно постепенно усложнить задание, подводя к самостоятельному рассказыванию.

* Рассказ по плану (например, «Таня и голуби»: где гуляет Таня, что она делает, во что играет, что видит за забором? и т.д.).

Структура занятия:

*Рассматривание картины;

* Беседа, уточняющая основное содержание картины и ее детали;

*Рассказ воспитателя (можно дать описание одного персонажа, а остальных дети описывают самостоятельно).

* Помощь воспитателя (пояснения, касающиеся последовательности описания, словаря, связи предложений).

Рассказ по серии сюжетных картин:

*Рассматривается и описывается каждая картина из серии;

* Выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета.

* высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми.

В старшей группе  при обучении детей рассказыванию по картине решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно понимать их содержание; формировать умение связно,  последовательно описывать изображенное; активизировать и расширять словарный запас; учить грамматически правильно строить  речь и др.

В процессе обучения рассказыванию на материале картин используются разнообразные методические приемы: беседа, касающаяся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ; речевой образец.

В старшей группе дети, воспринимая речевой образец, учатся обобщенно подражать ему. Описание педагога должно раскрывать в основном наиболее трудную или менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами.

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за два-три дня до него организуется рассматривание картины, по которой дети будут составлять рассказ. Такой прием можно использовать в первом полугодии, когда дети еще приобретают первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картине.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Проводится краткая беседа, в которой уточняются основные моменты сюжета.  Чтобы дети целенаправленнее и увереннее приступали к рассказам, воспитатель должен обращаться к ним с вопросами, которые помогут в логической и временной последовательности передать содержание картины, отразить наиболее существенное.

В конце краткой беседы конкретно и доступно объяснить речевое           задание ( например, интересно рассказать о девочке, у которой улетел шар).

В ходе занятия применяются различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей, т.е. на каком этапе обучения рассказыванию проводится занятие ( в начале, середине или конце учебного года).

Если занятие в старшей группе проводится в начале учебного года, можно применять прием совместных действий – воспитатель начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают.

Можно привлекать детей и  к коллективному рассказу, который по частям составляют несколько детей.

Методика составления рассказа по картине в старшей группе:

- рассматривание картины сопровождающееся беседой;

(здесь ведется работа по развитию умения  выделять в картине самое существенное, а также  обучение видеть ее детали, описывать фон, пейзаж);

- в ходе беседы побуждать детей выражать свое личное отношение к изображенному;

- переход к составлению рассказов детьми определяется указаниями воспитателя: « Теперь, когда вы рассмотрели картину, постарайтесь рассказать  о весенней прогулке Тани: как она собиралась на прогулку и чем была интересна эта прогулка и т. д.»

- после ответов детей воспитатель предлагает послушать его рассказ.

Общая все сказанное хочу отметить:   занятия по обучению рассказыванию в старшей группе имеют следующие цели:

1. Учить детей правильно понимать содержание картины;
2. Воспитывать чувства ( в зависимости от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т.д.
3. Учить составлять связной рассказ.
4. Активизировать и расширять словарный запас.
5. Развивать внимание, память, инициативность, мышление.

    Характерные особенности занятий:

• Повторный просмотр картины, уточнение основных моментов сюжета;
• Приемы: вопрос, план, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания;
• Руководящая роль воспитателя в понимании и правильном выполнении задания;
• Рассказ воспитателя (не простое его воспроизведение, а обобщенное). Образец чаще всего касается части картины, наиболее трудной, менее яркой, а потому и незаметной для детей).

Приемы составления коллективного описательного рассказа по серии картинок:

• начало составляет воспитатель, заканчивают дети.
• Начинает один ребенок, продолжает другой.

Составление описательных рассказов (методика):

*Подбор названия картины (задания типа «Как назвал художник эту картину?», « Придумаем название», «Как можно назвать эту картину?»).

* Характеристика самого существенного и деталей.

* Придумывание начала или конца к сюжету, изображенному на картине.

* Вопросы к детям по сюжетной линии повествовательного рассказа.

* Составление коллективного рассказа по картине:

- дети придумывают, что с героями было раньше.

- излагают события, изображенные на картине.

- придумывают последующие действия, поступки и приключения героев.

* Включение элемента соревнования: рассказ какой группы окажется наиболее интересным?

* Оценивание рассказов товарищей как по содержанию, так и по форме, замечание удачных слов и выражений, точно отражающих содержание картины или метко характеризующих события, которые предшествовали изображенному.

Творческое рассказывание по картине:

В порядке возрастания сложности:

* составление рассказа с добавлением последующих событий.

* составление рассказа с заменой  объекта.

* составление рассказа с заменой действующего лица.

* составление рассказа с добавлением предшествующих событий.

* составление рассказа с добавлением предшествующих и последующих событий.

* составление рассказа с добавлением объекта.

* составление рассказа с добавлением действующего лица.

* составление рассказа с добавлением объектов и действующих лиц.

* составлением рассказа с изменением результата действия.

* составление рассказа со сменой времени действия.

Составление рассказа по картине:

ПРИЕМЫ:

• перед составлением рассказа воспитатель объясняет ребенку, что будет записывать каждое правильно составленное им предложение;
• при составлении рассказа воспитатель следит за его связностью, последовательностью, объяснением причинно-следственных взаимосвязей ( не только что и когда происходит, но и почему).
• При необходимости помогает ребенку, исправляет неточности, добавляет слова и выражения.
• Если ребенок не может составить рассказ, взрослый составляет его, а ребенок после прослушивания воспроизводит.

Планирование творческого рассказа:

*трансформация сюжета в соответствии с видом творческого рассказывания.

* обсуждение замысла.

* выбор зачина, кульминации, развязки (начала, середины, конца истории).

* составление «цепочки», перечисление последовательно разворачивающихся действий с целью составления программы, плана развернутого высказывания.

* построение плана изложения (можно в графическом варианте).

* установление объекта для прямой речи.

* придумывание заголовка к рассказу.

ПРИЕМЫ:

• объяснение задачи изменения сюжета картины (добавление последующих событий, замена объекта и т.д.)
• ребенок придумывает название рассказа, чтобы в ходе рассказывания соотносить содержание с заглавием.
• Осознанное и последовательное название всех действий в предполагаемом рассказе.
• Составление ребенком графического плана (рисунки – символы основных этапов повествования).
• Уточнение слов, с которых ребенок начинает рассказ («Однажды…», «Как-то раз…», «В один летний день…»).
• Уточнение финальных фраз, в которых отразится мораль либо основной смысл высказывания.
• На первом этапе – образец рассказа.
• Запись рассказа взрослым для обсуждения и оценки.

Анализ и оценка творческого рассказа:

• в соответствии с целью занятия.
• такт, корректность, доброжелательность оценки взрослого и разумная требовательность.
• одобрение высказываний.
• Ошибочные слова не повторять или обсуждать. Их необходимо заменить правильными в собственной речи, а затем предложить ребенку повторить фразу целиком.

Рассматривание пейзажных картин.

• предварительная работа – наблюдение разнообразия и красоты окружающей природы.
• При рассматривании целесообразны вопросы:

 - Что художнику хотелось рассказать нам про этот лес (про деревья, луг…)?

-Почему художник так назвал свою картину?

- Что художнику кажется интересным, красивым?

- «Про что?...», «О чем?..».

*  использование музыки и поэзии.

* активизация опыта детей ( Какое у вас бывает настроение, когда вы играете в снежки, когда нет мамы дома, когда вы болеете?).

* рассказ- образец воспитателя или литературный образец.

* в начале и в ходе занятия воспитатель может сказать несколько слов о художнике, написавшем картину.

* сравнение разных по настроению картин.

Рассматривание натюрмортов:

• вывешивается несложная картина с изображением посуды, цветов, фруктов. Воспитатель воспроизводит эту картину на столе, разложив соответствующие предметы примерно так, как они нарисованы на картине.
• Составление натюрморта детьми с одновременным описанием: цвет, сочетание красок, фон форма предметов. Затем это все сравнивается с картиной.
• В конце года самостоятельное описание натюрмортов.

Рассказы из опыта.

В старшей группе учат детей составлять рассказы на темы из коллективного и личного опыта. Более простыми считаются темы из коллективного опыта. Они касаются событий, связанных с положительно-эмоциональными переживаниями детей.  В этом случае свойства эмоциональной памяти позволяют ребенку припомнить случай наиболее интересный и яркий, описать его.

Практика показывает, что к наиболее удачным можно отнести следующие темы:

«Как мы следы осени искали»; «Зимние забавы», « Как мы провели лето» и др.

Занятия по составлению рассказов на темы из личного опыта проводить труднее, так как воспитатель зачастую не знает объекта, намеченного ребенком. Поэтому здесь важен выбор темы. Можно предложить следующие темы: «Как Дед Мороз подарок принес», «Мой лучший друг», « Как я помогаю дома», «Моя любимая игрушка» и др.

Здесь важным фактором для успешного выполнения речевого задания является активизация детской памяти. В предварительной беседе с детьми попросить их вспомнить любимые игрушки и назвать их. После того как двое или трое детей ответят на вопросы, сообщить, что сейчас будем подробно рассказывать об игрушках и о том, как интересно с ними играть Затем дать образец рассказа : « Когда я была маленькой, моей любимой игрушкой был медвежонок. Он был плюшевый, пушистый, мягкий. Я любила с ним играть, рассказывать ему сказки, укладывать спать. Когда медвежонок «просыпался», я учила его умываться, а затем начинала с ним играть: раскладывала картинки и рассказывала что на них нарисовано. Мне было весело и интересно».

На занятиях такого типа речевой образец имеет большое значение: он помогает детям найти аналогичные случаи из своего опыта и овладеть формой изложения.

Закончив свое описание, сделать короткую паузу, а затем объяснить, что рассказ состоит из двух частей и раскрыть смысл каждой части: « В начале я подробно говорила об игрушке, о том, как она выглядела, чем была интересна. А в конце тоже подробно рассказывала об игре с любимой игрушкой».

Для  лучшего усвоения образца можно повторить свой рассказ или предложить кому-то из детей воспроизвести первую, а затем и вторую части.

В заключение беседы дать конкретные указания детям: «Когда будете рассказывать о своей любимой игрушке, постарайтесь сначала подробно сказать все о ней (как она называется и чем интересна), а потом расскажите, как вы с ней играете».

На обдумывание рассказа дается некоторое время.

Выступление детей надо слушать с интересом: выражать свое одобрение улыбкой или кивком головы. Если ребенок затрудняется начать рассказ и некоторое время молчит, можно его спросить, о какой игрушке он хочет рассказать и помочь начать рассказ: «Я очень люблю игрушку самолет…»

Иногда стоит ребенка всего лишь подбодрить: «Начинай свой рассказ, мы приготовились тебя слушать».

В процессе изложения не рекомендуется задавать ребенку уточняющие вопросы, так как он может перейти с рассказа на вопросно-ответные формы общения.

Выслушав выступление ребенка, проанализировать и оценить его рассказ, привлекая к этому всю группу. Задать вопросы с помощью которых дети выразят свое впечатление, выскажут мнение. Затем воспитатель должен сам кратко и четко характеризовать рассказ. Речевой образец учит детей анализировать выступления товарищей и высказывать  о них несложные суждения. Особенно обстоятельно анализируются и оцениваются первые рассказы, так как это поможет другим детям более осмысленно и целенаправленно контролировать свою речь, не повторять речевых ошибок.

В конце занятия ( после того как пять – шесть детей выступили с рассказами) еще раз подчеркнуть, что дети учились интересно и подробно рассказывать об игрушках, и посоветовать более внимательно рассмотреть их после занятия, чтобы суметь хорошо описать в следующий раз.

Высказывания на темы из опыта относятся к группе рассказов, сочиняемых по памяти. Поэтому, кроме специальных занятий, рекомендуется проводить игры и упражнения, совершенствующие умения припоминать события, отбирать наиболее интересные и рассказывать о них окружающим.

ПЕРЕСКАЗ.

Связная монологическая речь детей успешно развивается на занятиях по пересказу.

Начиная с раннего возраста детям необходимо систематически рассказывать сказки, читать рассказы, стихи с тем, чтобы произведения художественной литературы оказывали положительное влияние на их поведение, игры, речевое развитие.

Во второй младшей группе учат детей следить за развитием действия в сказке, рассказе, сочувствовать положительным героям и постепенно подводят их к воспроизведению текста.

Речевая деятельность детей, связанная с пересказом, выступает первоначально  в форме ответов на вопросы. Задаваемые воспитателем вопросы должны целиком определять полноту и последовательность передачи ребенком прочитанного. Детей можно также привлекать к совместному пересказу с воспитателем, побуждая произносить отдельные слова или предложения.

Начиная со средней группы программой «Пралеска» предусмотрено систематическое проведение занятий по пересказу.

Выбор литературно-художественных произведений – важнейший вопрос методики обучения.

Пересказ является новым для детей видом речевой деятельности. Важно умело подвести их к этому этапу, вызвать живой интерес к пересказыванию, поддерживать проявления активности и самостоятельности.

На самых первых занятиях детям предлагают пересказывать сказки, хорошо знакомые ранее, а на последующих – новые, только что прослушанные тексты. В этом случае ознакомление с произведением сближается во времени с пересказом. Такие условия выполнения задания требуют от ребенка несколько усложненной мыслительно-речевой деятельности, в связи с чем процесс овладения художественным материалом проходит интенсивнее.

Надо учитывать, что дети пятого года жизни только начинают накапливать опыт восприятия текста для последующего его воспроизведения, поэтому на качестве их пересказа непосредственно отражается степень осмысления и эмоционально-эстетического освоения литературного материала, его содержания и формы.

Методика проведения занятия по пересказу сказки в средней группе следующая:

1. Предварительная беседа о знакомой сказке с использованием иллюстраций.
2. Чтение сказки.
3. Беседа по вопросам.(если сказка детям мало знакома, повторное чтение)
4. Пересказ сказки детьми ( если ребенок затрудняется, воспитатель помогает: подсказывает нужное слово, исправляет речевые ошибки. По окончании пересказа оценивает речевые действия ребенка)
5.  Обыгрывание сказки. Педагог сопровождает чтением текста действия детей.

После занятия выставить в книжный уголок книжку с данной сказкой, чтобы дети в любое время могли рассмотреть иллюстрации.

Таким образом, упражняясь в пересказе знакомых сказок и рассказов, ребенок накапливает первоначальный опыт воспроизведения литературных текстов. В дальнейшем детям становится доступен пересказ произведений, впервые прочитанных на занятии. В этом случае первая часть занятия отводится развернутому, обстоятельному ознакомлению детей с текстом, вторая – пересказу.

Например, занятие по пересказу рассказа К.Д. Ушинского «Гуси».

Цель: учить детей пересказывать ранее незнакомый рассказ, добиваясь передачи его содержания без пропусков и искажений; поощрять использование авторских слов и словосочетаний; побуждать к выразительной речи; воспитывать любовь к животным.

Предварительная работа: рассматривание картины «Гуси и утки» из серии «Домашние животные». При рассматривании и ее описании ввести слова и словосочетания из рассказа.

Методика проведения занятия:

1. Напомнить о картине и предложить послушать рассказ «Гуси». Выразительно, с выделением абзацев, с логическими ударениями прочитать текст.
2. Краткая беседа по вопросам. Побуждать отвечать на вопросы словами текста рассказа.
3. Повторное чтение рассказа.
4. Пересказ текста 3 -4 детьми. Если ребенку трудно начать пересказ, нужно помочь ему произнести первую фразу причем с такой интонацией, которая бы побуждала ребенка включиться в пересказывание.

 По окончании пересказа отметить, с чем ребенок справился хорошо, а что надо улучшить. Дать конкретные советы, например предложить произнести ту или иную фразу громче или ласковее, выговорить то или  иное слово отчетливее. Следуя указаниям воспитателя, ребенок упражняется в речевых навыках и умениях.

Дети часто воспроизводят текст с существенными пропусками. Поэтому надо учить их давать описание ближе к тексту и более полно. Однако если и после напоминания ребенок делает пропуски в тексте, можно обратиться ко всей группе с просьбой напомнить последовательность рассказа и указать пропущенный текст.

Распространенной ошибкой при пересказе является замена авторских словосочетаний, оборотов своими словами. В этом случае педагог напоминает текст и предлагает вслед за ним правильно произнести  словосочетание из текста.

Следует помнить, что дети могут перенимать ошибки друг от друга, поэтому очень важно своевременно исправлять те речевые проявления, которые засоряют пересказ.

Очень часто в пересказах дети опускают конец текста. В этом случае можно сказать: «Ты не до конца, рассказал. Чем все закончилось? Вспомни».Если ребенку это трудно сделать, можно привлечь других детей или зачитать заключительные строки текста, нацелив рассказчика и всю группу на завершение пересказа.

Таким образом, с помощью различных приемов необходимо учить детей воспроизводить материал рассказа полно, без пропусков, искажений, побуждать оперировать языковым материалом текста, вырабатывать навыки связной выразительной речи.

Для руководства процессом пересказывания применяются различные педагогические приемы: совместный пересказ, подсказка (слова, части фразы), напоминание, вопросы, указание, одобрение и др.

Для того чтобы дети хорошо освоили материал произведения, можно в ходе беседы выборочно зачитать тот или иной отрывок, предоставляя детям возможность еще раз вслушаться в образную авторскую речь.

В старшей группе задачи по пересказыванию следующие: учить связно, последовательно и выразительно рассказывать небольшие произведения без помощи вопросов воспитателя; передавать диалогическую речь, меняя интонации в соответствии с переживаниями действующих лиц; излагать содержание близко к тексту, используя авторские слова и выражения. На занятиях дети овладевают умениями правильно, последовательно и полно пересказывать впервые услышанные и известные ранее произведения; учатся внимательно слушать выступления своих товарищей, уточнять их и дополнять.

Дети старшего дошкольного возраста при пересказывании литературных текстов способны проявить большую, чем младшие дошкольники, самостоятельность и активность. В этом возрасте совершенствуется процесс восприятия и эмоционального освоения художественных произведений. Старшие дошкольники свободнее ориентируются в литературном материале, у них расширяется словарь, усиливается языковое чутье, внимание и интерес к образному слову. При обучению пересказу сказки используются следующие приемы:

1.Чтение один или два раза текста.

2. Беседа. Вопросы к детям по содержанию сказки, отражающие основные ее моменты.

3. Повторное чтение сказки

4.Пересказ содержания детьми.

Если сказка велика по объему, можно рассказывать ее коллективно, по частям – один ребенок передает содержание первой, логически законченной части, второй пересказывает середину сказки, третий – заключительную часть текста.

Затем еще одна группа детей повторяет пересказ.

После многократного пересказывания детьми текста педагог может поставить перед ними творческую задачу – придумать свой вариант сказки с последовательным введением в нее новых персонажей.

Таким образом, пересказ может быть дополнен словесным творчеством детей при опоре на знакомый литературно-художественный материал.

При обучении детей пересказу произведений можно использовать модули, схемы. Это помогает детям вспомнить последовательность событий, повышает интерес к пересказу.

Пересказ — это творческое воспроизведение литературного образца. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной монологической речи прежде всего в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Мы останавливаем ребенка и возвращаем его к образцу, если он добавляет слишком много своего или упускает важные детали.

Пересказ художественного произведения доступен и близок детям дошкольного возраста в силу того, что ребенок получает готовый образец, который действует на ого чувства, заставляет сопереживать в тем самым вызывает желание запомнить и пересказать услышанное.

Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей четко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т. е. развивают их речевые умения.

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем. Этим требованиям соответствуют, например, народные сказки, небольшие рассказы К. Д. Ушинского, Л. П. Толстого, М. Пришвина и В. Бианки.

В каждой возрастной группе методика обучения пересказу имеет свои особенности, однако существуют и общие методические приемы. План занятия по пересказу произведения во всех возрастных группах выглядит так: первичное чтение произведения, беседа по вопросам, повторное чтение, пересказ.

Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.

В методической литературе предлагается широко использовать план пересказа. Это может быть план, составленный воспитателем, или план, составленный им вместе с детьми.

Указания педагога тоже важный методический прием. Он используется, если ребенок забыл текст или отдельное слово. Указания помогают ребенку понять или уточнить смысл того или иного выражения, словосочетания, слова, а также развивают выразительность речи при пересказе.

С детьми младшего дошкольного возраста проводится большая подготовительная работа, целью которой является выработка умений слушать, отвечать на вопросы, включать в рассказ воспитателя слова и отдельные предложения.

Перед воспитателем стоят две задачи: 1) научить детей воспринимать сначала текст, читаемый воспитателем, а потом рассказ ребенка; 2) подвести к воспроизведению текста.

Обучение пересказыванию начинается с простого воспроизведения хорошо знакомых сказок, построенных на повторе («Колобок», «Репка», «Теремок»). Воспитатель помогает малышам запомнить последовательность появления сказочных героев.

Наиболее эффективным методическим приемом обучения пересказу является такой, когда дети включаются в повторный рассказ воспитателя, повторяя одно - два слова или целое предложение.

—Жили-были дед

—И баба...

—Была у них...

—Курочка - ряба.

Постепенно дети подходят к пересказу по вопросам. Вопросы направлены на установление последовательности событий, называние действующих лиц.

—Кого встретил колобок?

—Лисичку.

—Какую песенку спел лисичке колобок?

Если ребенок запомнил начало сказки, то он рассказывает ее самостоятельно. Затем в случае затруднений в процесс пересказывания включается воспитатель. На этой ступени вопросы можно задавать лишь в отдельных случаях. Лучше пользоваться напоминанием самого текста, тогда детям легче воспроизводить содержание сказки.

После пересказывания коротких народных сказок можно переходить к пересказыванию маленьких рассказов с несложной фабулой. Образцом таких рассказов являются лаконичные рассказы Л.Н.Толстого.

На занятии воспитатель показывает детям иллюстрации к произведению. Показ сопровождается указаниями, вопросами. Рассматривание иллюстраций лучше проводить до или после чтения, при этом детям говорят: «Я вам покажу картинки, а потом почитаю о том, что на них нарисовано» — или: «Я вам прочитала, а теперь покажу картинки».

Большую роль в процессе подготовки детей к овладению пересказом играют различные зрелища. Организация кукольного и теневого театра, драматизация литературных произведений с помощью настольного театра, фланелеграфа и т. д. настраивают эмоционально, способствуют развитию интереса к художественным произведениям и их запоминанию, развивают желание передать свои впечатления. Участие старших детей в спектаклях для маленьких формирует у малышей умение воспринимать речь не только взрослого, но и ребенка.

Хорошие результаты в обучении малышей пересказу дает индивидуальная работа, которая проводится в утренние или вечерние часы. Ребенок пересказывает произведение воспитателю — внимательному слушателю и помощнику. Постепенно такие индивидуальные занятия переходят в групповые, так как другие дети также начинают с удовольствием участвовать в пересказе или активно слушают товарища.

При обучении пересказу детей среднего возраста решаются более сложные задачи: детей учат не только рассказывать короткие, хорошо известные сказки и рассказы, но и выразительно передавать разговор действующих лиц, слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.

Для пересказа рекомендуются, например, следующие произведения: «Волк и семеро козлят», «Лиса, заяц и петух», «Колобок»— русские народные сказки, «Почему кот умывается после еды?»— литовская народная сказка; рассказы Л. Н. Толстого для маленьких— «Пришла весна, потекла вода», «Старик сажал яблони», «Сел. дед пить чай», «У Розки были щенки», «У Вари был чиж»; К. Д. Ушинского—«Бишка», «Вместе тесно, врозь скучно»; Я. Тайца—«Праздник»; Н. Калининой — «Вот так дежурные».

Произведения, рекомендуемые для пересказа в средней группе, отличаются большим разнообразием по тематике, содержанию и форме. Наряду с рассказами и сказками с ярко выраженной моралью даются и произведения, где мораль скрыта. Поэтому главное в обучении пересказу в средней группе — помочь детям осмыслить логические связи произведения, понять его смысл. Это достигается прежде всего предварительной беседой, которая проводится после первичного чтения. Основным методическим приемом здесь являются вопросы воспитателя. По художественному произведению могут быть заданы две группы вопросов: 1) помогающие осмыслению произведения, 2) помогающие вспомнить последовательность событий, логику сюжета. Предварительная беседа может решать и другиезадачи: активизировать и уточнить словарь детской речи; Содействовать выразительности передачи образов.

В средней группе, как и в младшей, большое значение имеет опора на опыт ребенка, что способствует более осмысленному восприятию и запоминанию произведения.

Например, чтению рассказа Л. Н. Толстого «Пришла весна, потекла вода» предшествует такая беседа:

—Скажите, дети, какое время года наступило?

—Весна.

—Как любят дети играть весной?

—Они пускают кораблики.

—Вот я сейчас прочту вам рассказ об этом.

После чтения литературного текста проводится коротенькая беседа о прочитанном, выясняется, правильно ли понято содержание. Так, после чтения названного выше рассказа воспитатель спрашивает: «Что видели дети? Что они сделали из дощечек? Почему дети упали?» Вопросы, надо ставить всем детям, а не одному ребенку и спрашивать нескольких детей, чтобы содержание было лучше усвоено всеми. В обучении пересказыванию таких рассказов, где речь идет о знакомых бытовых явлениях, вопрос как прием обучения используется часто. Если какой-нибудь ребенок затрудняется в пересказывании, ему задаются дополнительные вопросы. Через некоторое время пересказывание рассказа необходимо повторить.

В средней группе широко используется совместный пересказ воспитателя и ребенка («мы будем вместе рассказывать, а дети будут слушать и учиться»). Помощь педагога заключается в напоминании фразы, подсказе забытого слова. Это обеспечивает плавность пересказа, предупреждает разрывы произведения на отдельные куски или фразы.

Постепенно требования к детскому пересказу возрастают. Воспитатель требует большей полноты («О чем ты забыл рассказать?») и точности («А как об этом сказано в рассказе?»). При пересказывании сказок необходимо обращать внимание детей на интонационную выразительность передачи диалога персонажей, например: «Как лиса уговаривает петушка выглянуть в окошко?» — «Ласково, хитро»; «Как собачка Бишка ответила?» — «Она рассердилась, обиделась».

Можно использовать и пересказ по вопросам. Иногда дети могут передавать содержание текста своими словами, близкими их жизненному опыту. В таких случаях надо следить, чтобы слова, подбираемые ребенком, точно и правильно выражали мысль автора. Важным методическим приемом является оценка детского пересказа. В средней группе ее проводит воспитатель. Оценивая пересказ, необходимо кратко проанализировать его, отметив хорошие стороны и недостатки, обязательно поощрить старание ребенка, вселить в него уверенность в своих силах. При этом необходимо решать и другую программную задачу: воспитывать у детей умение замечать несоответствия тексту в пересказах детей.

Педагог способствует развитию речевой активности, самостоятельности всех детей. На первых занятиях можно вызывать тех детей, которые изъявляют желание пересказать литературный текст, но в дальнейшем надо следить, чтобы каждый ребенок учился пересказывать.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста выдвигаются новые задачи обучения пересказу литературных произведений: уметь связно, последовательно, выразительно и грамматически правильно передать содержание рассказа или сказки без помощи вопросов воспитателя, близко к тексту, используя авторские слова и выражения.

Детям предлагаются более сложные, длинные произведения1. В старшей группе проводится пересказывание сказок о животных, рассказов Л. Н. Толстого и К. Д. Ушинского и современных произведений. Л. А. Пеньевская и Р. И. Жуковская рекомендуют использовать отрывки из рассказов, захватывающих детей интересным содержанием и имеющих яркую социальную направленность, например «Сестра» Л. Кассиля, «Точно в цель» С. Баруздина (помещены в разделе для чтения).

В подготовительной к школе группе можно подвести детей к пересказу описательных текстов. Можно рекомендовать для этого рассказы К. Д. Ушинского («Кот Васька»), М. Пришвина («Цветущие травы»), отрывки из рассказов В. Бианки («Кто где живет?», И. Соколова-Микитова («Деревья»), Г. Скребицкого («На лесной полянке»). Вот, например, отрывок из рассказа В. Архангельского «Летят снежные пушинки»: «Пришла зима. С севера подул студеный ветер, и с неба посыпались снежинки. Кружатся в воздухе и падают на землю — одна красивее другой! Вот цветок с шестью лепестками, вот звездочка с шестью лучами, вот тончайшая пластинка с шестью гранями!».

Занятие по пересказу литературных произведений ставит задачу развивать связную речь детей — учить их точно, последовательно, связно и грамматически правильно передавать содержание текста, добиваться яркости и выразительности речи.

Методика проведения занятий по обучению пересказу зависит от уровня развития связной речи у детей данной группы, от поставленных воспитателем задач, а также от особенностей предлагаемого литературного текста. Занятие по пересказу может состоять из следующих частей:

1)вводной беседы, настраивающей на восприятие произведения, вопроса, в отдельных случаях выявляющего и уточняющего представления детей, рассматривания художественной иллюстрации, вызывающей нужный эмоциональный настрой, и т. п.;

2)чтения литературного произведения. Перед первичным чтением не следует делать установку на запоминание текста для будущего пересказа — это может отвлечь от целостного восприятия художественного произведения. Очень важно выразительно прочитать (или рассказать) текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц и этим помогая детям определить свое отношение к героям и событиями рассказа;

3)беседы по содержанию и форме прочитанного произведения. Вопросы, задаваемые детям, должны быть очень тщательно продуманы. Кроме вопросов, выявляющих понимание ребенком того, о чем говорится в данном произведении, что он узнал нового, каковы основные черты главных героев и чем они ему понравились, необходимы и такие вопросы, которые раскрывают художественную форму литературного произведения. Это вопросы, выясняющие, как автор описывает то или иное явление, с чем его сравнивает, какие интересные слова и выражения больше всего запомнились и поправились детям, показались им необычными. Такая беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы. Эта часть занятия не должна быть длительной. Достаточно задать детям 4—5 вопросов;

4)повторного чтения литературного текста. Перед чтением дается установка па внимательное прослушивание содержания и запоминание его. Воспитатель говорит детям, чтобы они еще раз внимательно прослушали произведение и постарались его запомнить, так как после чтения им придется самостоятельно пересказать этот рассказ или сказку;

5)пересказа произведения детьми. Необходимо помнить, что основным в занятии по пересказыванию литературного произведения является сам пересказ. Дети обучаются умению высказываться, грамматически правильно строить предложения, связно и последовательно передавать содержание, используя как авторские слова и выражения, так и свои слова, точно передающие смысл прочитанного. Очень важно то, что при пересказе литературного текста художественно-образная речь становится достоянием ребенка.

Приведем в качестве примера занятие по пересказу рассказа Л. Кассиля «Сестра».

Перед чтением рассказа педагог показывает иллюстрацию— картину «Медицинская сестра» и спрашивает, о чем рассказывает эта картина (о том, как медсестра перевязывает раненого солдата на поле боя), что дети узнали о медицинской сестре, посмотрев эту иллюстрацию (она смелая, храбрая, спасла жизнь солдату, перевязала его).

Затем воспитатель читает рассказ. Начало читается спокойно, потом в голосе появляются тревожные интонации. Чтение второго абзаца (появление медсестры) должно раскрыть и радость бойца, и его еще не угасшую тревогу. Особенно выразительно надо прочитать диалог, передав уверенность медсестры в том, что боец Иван Котлов будет жить. В последнем абзаце необходимо интонационно подчеркнуть отношение автора к героине рассказа («Славная подружка, храбрая девушка Надя Балашова!»).

После чтения педагог задает детям вопросы: о чем говорится в этом рассказе? (О том, как медицинская сестра Надя Балашова спасла раненого бойца;) Что случилось в бою с Иваном Котловым? (Он пошел в опасный бой, был ранен и уже думал, что умрет, но сестра вынесла его с поля бея.) Как автор рассказывает о медицинской сестре Наде Балашовой? (Она маленькая, во сильная; по ней стреляют, а она ползет, и так она спасла раненого бойца Ивана Котлова.) Чем вам нравится Надя Балашова? (Она смелая, храбрая, ловкая, сильная, добрая, заботливая.)

Воспитатель говорит детям, что они правильно ответили на вопросы, хорошо поняли содержание рассказа и отношение автора к героине. «А сейчас я вам еще раз прочитаю рассказ, а вы послушайте внимательно: вы будете его рассказывать».

Затемон вызывает 5—6 детей. После каждого пересказа детям дают оценку, как передано содержание и детали рассказа. Например; «Юра рассказал выразительно, но его рассказ неполный. Он не рассказал про Надю Балашову, как она тащила на себе Ивана Котлова и что она маленькая, а сильная».

Если рассказ или сказка по объему небольшие, то ребенок сказывает текст целиком. Более длинное произведение можно рассказывать по частям (воспитатель заранее намечает логически завершенные отрывки). Детям, которые затрудняются в пересказывании, можно задавать вопросы (их тоже намечают заранее). Е. И. Тихеева, признавая пользу вспомогательных вопросов, предостерегает воспитателей от их чрезмерного количества. Вопрос должен быть конкретным, не отвлекающим ребенка от передаваемого текста. Иногда он подсказывает ребенку упущенное действие героя, иногда — необходимое слово, точно передающее смысл сообщаемого.

Кого сначала вызывать для пересказа — детей с хорошо развитой речью или наоборот, это решает воспитатель. Выбор зависит от трудности литературного текста, от конкретных задач, поставленных на данном занятии, и от индивидуальных особенностей детей. Так, если текст небольшой по объему и простой по содержанию и форме, можно сначала вызвать более слабых.

Важно следить за тем, чтобы каждый ребенок обязательно был вызван. С детьми, речь которых требует повышенного внимания, необходимо проводить индивидуальные занятия. Можно также позаниматься с ними на прогулке или в вечернее время.

При обучении старших дошкольников пересказу художественных произведений вводятся новые виды занятий: а) пересказ по готовому плану, составленному или одним воспитателем, или совместно с детьми; б) пересказ по выбору детей, когда из двух-трех знакомых произведений одно они пересказывают по своему желанию; в) пересказ в лицах или драматизация произведения. Старшие дошкольники привлекаются к оценке рассказов товарищей. Проведение таких обсуждений методически сложно я требует большого такта от воспитателя, знания индивидуальности детей. Сложность заключается еще и в том, что дети должны держать в памяти все рассказы, поэтому хорошо, если педагог запишет их, а перед обсуждением некоторые прочтет. Проведение обсуждений должно научить детей видеть хорошее и плохое в пересказе и одновременно воспитывать доброжелательное отношение к товарищу.

Как научить ребенка пересказывать текст.

Пересказ – это связное выразительное воспроизведение прослушанного текста. Это не передача текста наизусть, не механическое заучивание, в нем должны присутствовать элементы творчества.

Для детей, пересказ – это наиболее легкий тип речевой деятельности, так как ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой.

Чем полезен пересказ?

 Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи и произношения, усваиваются нормы построения предложений и целого текста.

Дошкольники, как правило, любят рассказывать знакомые сказки, пересказывать прочитанное, передавать содержание мультфильма. Но пересказывая, они часто путают факты и их последовательность, не всегда удерживают логику событий. Поэтому пересказывать надо ребенка научить.

Как выбрать текст для обучения?

Для занятий следует выбрать легкие и интересные для ребенка тексты. Подойдут произведения К. Ушинского, В.Бианки, Н. Сладкова, Л. Толстого, Е. Чарушина и др. Кроме художественной ценности следует учесть объем произведения, четко выраженные начало, середину и конец сюжета, знакомую лексику, короткие лаконичные фразы, доступную прямую речь. На начальном этапе работы используются небольшие тексты (5-7предложений), в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевой возможности ребенка.

Как работать с текстом?

Вы выразительно читаете текст.

Обсуждаете его с ребенком, все ли ему понятно, объясняете непонятные слова.

Спрашиваете: понял ли ребенок, кто главный герой? Почему рассказ назвали именно так?

Далее ребенок должен рассказать, что ему больше всего понравилось в рассказе.

Беседа по содержанию.

Например, у Вас следующий текст:

Ходили ребята по лесу. Нашли под кустом ежа. Он со страху шариком свернулся. Попробуй-ка, возьми его руками – везде иголки торчат. Закатали ребята ежа в шапку, и домой принесли. Дали ему молока. Развернулся еж и начал есть молоко. Поел и опять шариком свернулся. А ребята чем-то другим занялись, зазевались – ежик и удрал обратно, к себе, в лес.

Вы начинаете задавать ребенку вопросы, он должен отвечать полным предложением.

Где ходили ребята? (ребята ходили по лесу).

Кого они нашли? (Они нашли ежа).

Где сидел еж? (Ежик сидел под кустом).

Что сделал ежик со страху? (Ежик свернулся шариком).

Почему дети не укололись, когда брали ежа? (Они закатали его в шапку).

Что они ему дома дали? (дома дети дали ежу молока).

Что было дальше? (ежик начал есть молоко, потом опять свернулся. Пока дети играли, побежал в лес).

Повторно читаете рассказ с помощью ребенка.

Ходили ребята по … (лесу).

Нашли под кустом …(ежа).

Он со страху свернулся …(шариком).

Закатали дети ежа в …(шапку).

И принесли ежа …(домой).

Дали ему …(молока).

Развернулся ежи и начал есть …(молоко).

А потом убежал в …(лес).

В заключении ребенок пересказывает текст самостоятельно.

На начальных этапах обучения пересказу можно добавить рассматривание сюжетных и предметных картинок. Они помогут ребенку создать внутренний речевой план высказывания, позволят последовательно и легко передать содержание услышанного.

Сюжетные картинки выкладываются после прочтения текста в произвольном порядке. Ребенок должен разобраться в последовательности событий и выложить картинки по порядку. Затем он пересказывает текст, смотря на картинки. Работа с сюжетными картинками научит ребенка выделять основные моменты рассказа.

Предметные картинки выкладываются по ходу чтения текста. После прочтения, показывая на каждую картинку, Вы просите припомнить, о чем говорилось в предложении. Далее идет работа с текстом, и ребенок пробует его самостоятельно пересказать.

Также вместо картинок, для пересказа, используются схемы пиктограммы. После прочтения текста Вы с ребенком выкладываете из схем дорожку в нужной последовательности, работаете с текстом. Ребенок, опираясь на схемы, пересказывает текст. Подобные схемы удобны тем, что их несложно нарисовать самому к любому рассказу, который Вы подберете для занятия.

Постепенно от картинок и схем следует отходить. Обращайте внимание, чтобы ребенок обязательно при пересказе употреблял глаголы и прилагательные. Интонацией выделяйте их в тексте: домик был с черепичной крышей, длинная хворостина, бушующая река.

Обычно у дошкольников практикуется два вида пересказа: подробный или близкий к тексту. Но если у Вас «сильный» ребенок и занятия ему нравятся, попробуйте позаниматься с ним следующими видами пересказа: пересказ с изменением лица рассказчика, не от первого, а от третьего лица, пересказ по аналогии с заменой места и времени действия, пересказ некоторых фрагментов, пересказ по ролям, пересказ цепного текста:

В саду росла береза.

Под березой стояла скамейка.

На скамейке сидел Дима.

Дима увидел кошку.

К цепному тексту Вы можете сами быстро рисовать символы или схемы.

Многим детям нравится творческий пересказ – пересказ текста и его продолжение с добавлением фактов и событий из жизни героев, составление рассказа из нескольких текстов на заданную тему, составление рассказа с продолжением.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 15»

Консультация для педагогов

«Познавательно - исследовательская деятельность детей в ДОУ, как одно из  ведущих вводов деятельности у детей дошкольного возраста»

Воспитатель: Кокина Л.М..

Мухтолово

2020-2021 уч.год

Окружающий мир с каждым днем становится все более динамичным, требующим от человека поисковой активности. Это заставляет психологов пересматривать роль исследовательского поведения в жизни современного человека, а педагогов ориентирует на более интенсивное использование методов исследования в обучении. Жажда новых впечатлений, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать – важнейшие черты детского поведения. Исследовательское поведение ребенка рассматривается в современной педагогике как важнейший ресурс, позволяющий трансформировать процесс развития личности в процесс саморазвития.

Ребёнок-дошкольник отличается удивительной любознательностью, готовностью познать, приобрести знания. Но эти положительные качества постоянно входят в противоречие с отсутствием у него умений и навыков в познавательной деятельности. Ребёнок стремится разрешить эти противоречия путём бесконечных вопросов к взрослому и путём маленьких самостоятельных поисков.

Современные исследования педагогов и психологов (А.В.Запорожца, А.П.Усовой, Н.Н.Поддъякова, П.Я.Гальперина), направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста показывают, что продуктивность овладения знаниями, умениями в целом зависят не только от того, как организован процесс обучения передачи детям знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе от позиции самого ребёнка, его активности.

            Развитие познавательной активности ребёнка, его исследовательских способностей – одна из важнейших задач современного образования. Знания, полученные в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска значительно прочнее и надежнее для ребенка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путем. По мнению академика Н.Н. Подъякова в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный  исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.  В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и,  анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении.

Исследования, проведённые Н.Н. Поддъяковым, показали, что лишение детей дошкольного возраста возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии и саморазвитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем. Именно экспериментирование, по мнению Н.Н. Поддъякова, является ведущим видом деятельности у детей.

В дошкольном возрасте экспериментирование является ведущим, а в первые три года - практически единственным способом познания мира, уходя своими корнями в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский.

Н.Н. Подъяков утверждает, что детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка. Главным его доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской деятельности, для этого могут быть использованы разнообразные формы организации детского экспериментирования в разных видах деятельности: во время приёма пищи, игр, занятий, на прогулке. Детское экспериментирование как деятельность начинает формироваться в период раннего возраста и проявляется в любопытстве и желании что-то сделать любыми доступными средствами. В младшем и среднем дошкольном возрасте дети начинают овладевать первоначальными навыками самостоятельности. Часто задают вопросы и пытаются искать на них ответы. Делают первые попытки высказывать предположения о возможном результате опыта и о способах его достижения. Дети старшего дошкольного возраста отличаются большими физическими и психическими возможностями. Совершенствуются умственные способности детей, появляется способность анализировать и обобщать. Это проявляется и в осознании проблемы, и в формулировке задачи, прогнозировании результата. Поэтому в старшем дошкольном возрасте целесообразно  использовать совместную проектную деятельность с детьми.

Познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста – один из видов культурных практик, с помощью которых ребенок познает окружающий мир. Наблюдение за демонстрацией опытов и практическое упражнение в их воспроизведении позволяет детям стать  первооткрывателями, исследователями того мира, который их окружает. Дошкольникам свойственна ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Младшие дошкольники, знакомясь с окружающим миром, стремятся не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В возрасте «почемучек» дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, отличие объектов окружающей действительности по цвету и возможность самому достичь желаемого цвета и т.п. Опыты, самостоятельно проводимые детьми, способствуют созданию модели изучаемого явления и обобщению полученных действенным путем результатов. Создают условия для возможности сделать самостоятельные выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Исследовательская деятельность обогащает память ребенка, активизирует мыслительные процессы, стимулирует развитие речи, становится стимулом личностного развития дошкольника.

В ФГОС ДО в п.1.4 Основные принципы дошкольного образования отмечено, что одним из принципов является формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности  

В п 2.7 отмечено что, конкретное содержание ОО может реализовываться в разных видах деятельности: общение, игре, познавательно -исследовательской – как сквозных механизмах развития ребенка.

Рассматривая Целевые ориентиры нужно отметить, что на этапе завершения дошкольного образования одним из пунктов прописано: ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать.

Предполагаемые нововведения воспитательно-образовательной работы с детьми заключаются:

- в преобразовании предметно-развивающей среды в соответствии с возрастными особенностями детей, создающей ребёнку свободу выбора и обеспечивающей успех в реализации поставленных целей;

- в использовании игрового экспериментирования на занятиях и вне занятий во всех возрастных группах;

- в создании «Детской лаборатории», для проведения контрольно-диагностических занятий и для самостоятельной деятельности;

- в организации совместной проектной деятельности с детьми и кружковой работы.

Усовершенствование методической работы заключается:

- в наработке конспектов, позволяющих осуществлять деятельностный подход по всем возрастным группам;

- в подборе диагностических методик для определения эффективности работы по развитию познавательной активности средствами детского экспериментирования во всех возрастных группах;

- в разработке требований к оформлению и содержанию центров экспериментирования;

- в подборке оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала педагогов (гибкость режима в воспитательно-образовательном процессе, постепенный переход к модели личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, мягкость контроля со стороны администрации, использование интерактивных форм работы, пропаганда и поощрение участия педагогов в методической работе ДОУ).

Неотъемлемой частью обновлённого образовательного процесса является тесное сотрудничество с родителями воспитанников, вовлечение их в дела ДОУ. Для этого планировать  привлечение родителей к реализации совместных детско-родительских проектов, консультации и др.

Создание условий.

Развивающая среда должна обеспечивать развитие первичных естественно - научных представлений, наблюдательности, любознательности, активности, мыслительных операций (анализ, сравнение, обобщение, классификация, наблюдение); формирование умений комплексно обследовать предмет.

Объяснялки:

1. Это такое помещение, где стоит много всяких баночек, в них что-то кипит. Они стеклянные и могут разбиться, поэтому надо быть осторожным, а еще там по-разному пахнет, иногда даже взрывается. Там очень интересно, я бы хотел там работать. Там работает дядя или тетя в белом халате. (Лаборатория)
2. Это такое дело, когда что-то хотят узнать и специально устраивают, а потом смотрят. Если все получилось, то говорят, что он удачный, а если нет, то что-нибудь меняют и снова смотрят, и так пока не получится. Мне нравится это делать, это интересно, только не всегда разрешают. (Эксперимент)
3. Этот человек часто бывает под водой, даже на дне. Он туда спускается с разными баночками, набирает в них воду и ил, потом на корабле делает всякие анализы. А еще он плавает с камерой и снимает всяких рыб и морских животных, и даже акул. Он очень смелый. И еще он пишет статьи в умных журналах. (Океанолог)
4. Этот человек все время лазает по горам. У него есть разные приборы, он за всем там наблюдает, особенно он ищет горы, которые дрожат и когда внутри у них что-то кипит и даже выплескивается, там он может сгореть, но он все равно туда ходит, делает фотографии, говорит людям когда там опасно жить. (Вулканолог)

6. Подведение итогов.

Проект решения педсовета:

1. Продолжать создавать в ДОУ психолого-педагогические условия для развития познавательно-исследовательской деятельности и экспериментирования детей, соответственно возрасту и комплексно-тематическому планированию.
2. Пересмотреть календарное планирование в соответствии с данными рекомендациями, уделив должное внимание детскому экспериментированию в ООД, ОД в РМ, Самостоятельной деятельности.
3. В  центрах познавательно – исследовательской деятельности дошкольников организовать пространство таким образом, чтобы появилась возможность для самостоятельной деятельности детей.
4. Постоянно пополнять  центры познавательно – исследовательской деятельности дошкольников различным оборудованием, схемами для самостоятельной работы.
5. Создать картотеку игр-опытов по познавательно – исследовательской деятельности дошкольников в каждой группе согласно возрасту, которые отражают цели, содержание, оборудование, форма фиксация результата эксперимента. В возрастных группах разработать схемы для самостоятельной познавательно – исследовательской деятельности дошкольников.  
6. Изучить педагогические технологии детского экспериментирования.
7. Составить дополнительный план на 2020-2021 уч. год или запланировать в рамках совместных проектах работу по организации познавательно - исследовательской работе и опытно – экспериментальную деятельность детей.
8. Педагогам возрастных групп  вовлекать родителей в организацию познавательно – исследовательской деятельности дошкольников, через совместные проекты с привлечением родителей, как непосредственных участников проектной деятельности. Оформить на стендах в приемной  материал для родителей по познавательно – исследовательской деятельности дошкольников дома.