Педагогические/образовательные технологии

Памятка по составлению синквейна

Слово "синквейн" происходит от французского "пять". Это стихотворение из пяти строк, которое строится по следующим правилам: 
• 1 строчка - одно существительное;
• 2 строчка - два прилагательных, которые характеризуют данное существительное;
• 3 строчка - три глагола, обозначающие действие существительного;
• 4 строчка - фраза или предложение , которые характеризуют существительное;
• 5 строчка - одно существительное,– синоним или ассоциация, повторяющая суть темы.

Можно сказать, что синквейн - это стихи, в которых нет рифмы, но есть смысл.
например:

Использование технологии критического мышления на уроках в начальной школе

Всё наше достоинство – в способности мыслить.

  Только мысль возносит нас, а не пространство и время,

  в которых мы ничто.

                                                             Постараемся же мыслить достойно – в этом основа  

                                                             нравственности.  

                                                                                                              Б. Паскаль.          

  Целью модернизации российского образования является достижение нового качества, которое бы соответствовало актуальным запросам современной жизнью. 

     «Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта», /Стандарты второго поколения/.

     А значит одно из главных требований к условиям реализации общеобразовательных программ – проектирование учителем личностно ориентированного урока. Основными условиями построения такого урока считаются приоритет индивидуальности, вариативность, открытость.

     Приоритет индивидуальности предполагает признание ученика основным участником образовательного процесса, самоценного и личностно значимого субъективного опыта.

     Условие вариативности предполагает определённую позицию учителя, обеспечивающую самореализацию каждого ученика в обучении.

      Условие открытости предполагает использование на уроке разнообразных видов общения: учитель-ученик, ученик-ученик, учитель -ученики и т.д. Условие открытости предполагает и совместный поиск истины: умение принять другую точку зрения, взаимопонимание.

     Таким образом, возникла необходимость использовать в своей педагогической деятельности новые приёмы и современные общеобразовательные технологии.

    Меня заинтересовала технология «Развития критического мышления». Так как данная технология позволяет строить учебный процесс на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации, технология направлена на развитие навыков работы с информацией, умений анализировать и применять данную информацию.

         Я остановлюсь на тех приёмах, которые меня заинтересовали, которые использую на своих уроках. Напомню, базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе.

«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:

Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.

Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.

Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.

Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.

Данные положения обосновывают средства и методы, с помощью которых развивается критическое мышление. Действительно, работа с текстами (учебными, художественными, научными, документальными и др.) на каждом предмете – деятельность для учеников столь же привычная, как и разного рода письменные работы. В чуть меньшей мере, но все же им знакомы дискуссии и обсуждения.

Ответим на вопрос: «Что же такое критическое мышление?» Приведем цитату тех же авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, постоянный вопрос: «А что, если?..» Критическое мышление означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление» [ ].

Критическое мышление, таким образом, – не отдельный навык, а комплекс многих навыков и умений, которые формируются постепенно, в ходе развития и обучения ребенка. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (говоря привычным языком, самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся должны научиться (а педагоги должны помочь им в этом) подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику доказательств, делать выводы, конструировать новые примеры для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений и т.д. Систематическое включение критического мышления в учебный процесс должно формировать особый склад мышления и познавательной деятельности.

R. Paul (США) предложил разграничивать критическое мышление в «слабом» и «сильном» смысле. Так, использование анализа и аргументации с целью, прежде всего, развенчать чужую точку зрения служит примером критического мышления в «слабом» смысле. Напротив, человек, прибегающий к критическому мышлению в «сильном» смысле, не сосредоточен на собственной точке зрения. Он исходит из необходимости по собственной инициативе испытывать свои идеи и представления наиболее сильными из возможных возражений, какие только могут быть выдвинуты против них.

Процесс учения – это процесс увязывания нового с уже известным. Обучаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и представлений. Данное положение также является непременным условием использования технологии ЧПКМ.

Подробнее остановимся на самой технологии. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме: «введение – основная часть – заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: «введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. Итак:

Первый этап – ВЫЗОВ – задачи (функции)которого:

• актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изучаемой теме;
• пробудить к ней интерес;
• активизировать обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.

Второй этап – ОСМЫСЛЕНИЕ – поиск стратегии решения поставленной проблемы и составления плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:

• получение новой информации;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

Третий этап-РАЗМЫШЛЕНИЕ:(рефлексия)

• выражение новых идей и информации собственными словами;
• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.

Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа.. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник оологий имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами. Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии ЧПКМ – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Некоторые приёмы стадии «Вызова»:

« Кластер», « Корзина идей», « Денотатный граф», « Дерево предсказаний», «Верные и неверные утверждения» и другие.

Вот примеры фрагментов уроков на стадии «Вызов»:

Урок «Окружающий мир» 3класс, «Почва»

Поиграем в игру «Верите ли вы, что…» У каждого на парте таблица, как  на доске. Я буду читать вопросы, а вы ставьте в первой строке плюс, если согласны с утверждением, и минус, если не согласны. Вторая строка у вас пока останется пустой.

Вопросы:

• … ветер может разрушить горы?
• … опавшие осенью листья вредят почве?
• … 1см почвы образуется за 300 лет?
• … норы животных, живущих в почве, разрушают её?
• … растения участвуют в образовании почвы?
• … почва и камень родственники?
• … почва – наша кормилица?

- Сегодня в течение урока вы будете обращаться к таблице и видеть, насколько были правы.

- Мы говорим почва. А что же такое почва?

Приём «Корзина идей»

Групповая работа. Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения:

Почва – это …

• … земля
• … растительная земля
• … вещество
• … суша, а не вода
• … место обитания, дом животных

Подведение итогов работы групп. На доске фиксируются все предположения.

Постановка целей урока.

- Как видите, у нас нет однозначного ответа на этот, казалось бы, простой вопрос. Сегодня нам предстоит  найти научный ответ на вопрос, что такое почва.

- Обсудите в группе, а  что ещё вам было бы интересно узнать о почве.

Заслушиваются вопросы детей. Среди интересующих детей вопросов были следующие: Откуда взялась почва? Из чего она состоит? Много ли на Земле  почвы? Где на Земле нет почвы? Может ли почва исчезнуть? К ним вернемся на последующих уроках.

Приём «Кластер»

Окружающий мир. 4 класс, «Природные зоны. Лес»

Некоторые приёмы стадии «Осмысление»:

«Инсерт», «Чтение с остановками», схема «Фишбоун»-«Рыбий скелет», таблица « Плюс – минус - интересно», таблица «ЗХУ», «Таблица – синтез», «Сводная таблица», «Концептуальная таблица», таблица «Что? Где? Когда? Почему?» и другие приёмы. Надо отметить, что такой приём, как «Кластер» универсальный, используется на всех стадиях. Так же таблицу «ЗХУ» начинают заполнять на стадии «Вызова», продолжают на стадии «Осмысление», заканчивают на стадии «Рефлексия».

Окружающий мир. 4 класс, «Полезные ископаемые»

Прием «Сводная таблица»:

Какие полезные ископаемые вы знаете? Сейчас каждая группа получит полезные ископаемые и выполнит практическую работу.

1.Рассмотри образец полезного ископаемого. По иллюстрациям учебника определи их название.

2. Установи свойства полезного ископаемого: твердое или жидкое, цвет, прозрачное или непрозрачное, плотное или рыхлое. Узнай у учителя, горючее это полезное ископаемое или нет.

3. Подумай, где применяется это полезное ископаемое. На каких свойствах основано его применение.

Заполни Сводную таблицу.

Практическая работа в группах.

Заслушивание ответов каждой группы. Обсуждение, запись таблицы в тетрадь.

Приём «Инсерт».

При работе с текстом в данном приёме используется два шага: чтение с пометками и заполнение таблицы «Инсерт».

Шаг 1: Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки: «V» – уже знал; «+» – новое; « – » – думал иначе; «?» – не понял, есть вопросы. При этом можно использовать несколько вариантов пометок: 2 значка «+» и «V», 3 значка «+», «V», «?» , или 4 значка «+» , «V», «–», «?». Причем, совсем не обязательно помечать каждую строчку или каждую предлагаемую идею. Прочитав один раз, обучающиеся возвращаются к своим первоначальным предположениям, вспоминают, что они знали или предполагали по данной теме раньше, возможно, количество значков увеличится.

Шаг 2: Заполнение таблицы «Инсерт», количество граф которой соответствует числу значков маркировки:

Окружающий мир, 3класс, «Почва».

На стадии «Осмысление» дети ищут ответ на вопрос: что такое почва?

Самостоятельно читают статью в учебнике.

Приём «Инсерт»

- Во время чтения текста делайте на полях пометки: «V» - уже знал; «+» - новое для меня; «-» - думал иначе; «?» - не понял, есть вопрос.

Проверка понимания и первичное закрепление.

- Что было для вас знакомым из прочитанного?

- Что нового вы узнали для себя из этого текста?

- У кого есть вопросы по тексту? Что осталось непонятным?

Литературное чтение, 4 класс, «А.Чехов «Ванька».

Приём таблица «ЗХУ»

Приём «Концептуальная таблица».

Окружающий мир. 4 класс, «Природные зоны. Лес».

Перед вами научные статьи о лесной зоне, на страницах учебника вы также найдете полезную информацию, а  свои наблюдения, сравнения будем записывать в «Концептуальную таблицу»

Учитель: Что будем сравнивать и какие линии сравнения мы выберем?

 а) первая линия сравнения

Для работы класс делится на три группы:

1 группа работает с информацией о тайге

2 группа работает с информацией о смешанном лесе

3 группа работает с информацией о широколиственном лесе

б) вторая  линия сравнения  

 1 группа работает с информацией о растениях тайге,

2 группа работает с информацией о растениях смешанного леса,

3 группа работает с информацией о  растениях широколиственного леса.

в) третья линия сравнения

1 группа работает с информацией о животных тайги,

2 группа работает с информацией о животных смешанного леса,

3 группа работает с информацией о животных широколиственного леса.

Некоторые приёмы стадии «Рефлексия»:

«Шесть шляп», «Ромашка вопросов», «Синквейн», «Диаманта» и другие.

Окружающий мир. 4 класс, «Полезные ископаемые»

Используется метод «Шесть шляп». Каждая группа получает цветные шляпы с надписями.  После обсуждения в группах  выслушиваются ответы детей.

Белая шляпа. Факты. Полезные ископаемые бывают твердые, жидкие и газообразные.

Жёлтая. Позитивное мышление. Для жизни человека и производства необходима  добыча полезных ископаемых.

Черная. Проблема. При добычи полезных ископаемых нарушается экологическое равновесие и происходит загрязнение окружающей среды.

Красная. Эмоции. Больше всего на уроке нам понравилось рассматривать полезные ископаемые и выделять их свойства.

Зеленая. Творчество. Местонахождение залежей многих ископаемых человеку еще не известно.

Синяя .Философия. Обобщают высказывания каждой группы.

Окружающий мир, 3 класс, «Разнообразие растений».

 Приём таблица «ЗХУ»

Окружающий мир, 3 класс, «Разнообразие растений».

Приём «Шесть шляп».

Класс делится  на 6 групп. Каждой группе вверяется одна из шести шляп.

-  Предлагаю представить свой опыт, свои впечатления и мысли, исходя из цвета шляпы.

1 группа. Белая шляпа.

- С помощью энциклопедий и атласа- определителя  расскажи о растениях только фактами, цифрами.

2 группа. Жёлтая шляпа.

- Подумайте! Почему животные и люди не смогли бы жить на  Земле без растений?

3 группа. Чёрная шляпа.

-Докажите: если бы на  Земле не росли растения, в воздухе совсем не было бы кислорода.

 Используйте материал учебника на стр.76-78

4 группа.  Красная  шляпа.

- Подумайте, какое эмоциональное состояние

вы испытываете, когда видите, как вокруг гибнут растения?

5 группа.  Зелёная шляпа.

- Что бы вы сделали для того, чтобы наша  Земля зеленела с каждым годом и становилась всё краше и краше?

 6 группа. Синяя шляпа.

- Обобщите высказывания других групп.

 Литературное чтение, 4 класс, «А.Чехов «Ванька».

- ДИАМАНТА – это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.

строчка 1: тема (существительное)

строчка 2: определение (2 прилагательных)

строчка 3: действие (3 причастия)

строчка 4: ассоциации (4 существительных)

строчка 5: действие (3 причастия)

строчка 6: определение (2 прилагательных)

строчка 7: тема (существительное, противоположное по смыслу существительному из первой строки)

Чтение учащимися  ДИАМАНТ.

ВАНЬКА

несчастье

грязный, голодный

измученный, загнанный, уставший

горе, неудача, нужда, безысходность

ожидающий, мечтающий, надеющийся

сытый, удовлетворённый

счастье

Окружающий мир, 3класс, «Почва».

- Что нового вы узнали на сегодняшнем уроке? (Ответы детей).

Приём «Синквейн»

Почва
Живая, плодородная,
Разрушается, впитывает, выращивает
Солнце, ветер и вода разрушают горы
Земля.
Почва
Живая, неживая,
Разрушают, беречь, выращивать
1см образуется за 300 лет!
Земля-матушка

Окружающий мир. 4 класс, «Природные зоны. Лес.

Лес

Величественный, таинственный,

Живет, растет, радует,

Национальное богатство страны,

Кладовая природы

Окружающий мир, 3класс, «Нервная система человека».

Прием РАФТ:

Учитель: Определим четыре параметра будущего текста.

Р – роль (любой человек нашей планеты)

А – аудитория (кому вы будете писать – жителям планеты Венера)

Ф - форма – рассказ

Т – тема «Нервная система человека»

Учитель предлагает ученикам:

-Напишите небольшой рассказ о том, что вы узнали сегодня на уроке. Но рассказ должен быть  не от вашего имени, а от имени любого человека нашей планеты, и предназначен он будет для жителей планеты Венера.

Ученики в течение 3-5 минут составляют и записывают рассказы, а затем зачитывают их.

И так, в данной технологии, в отличие от традиционной, меняются роли педагогов и обучающихся. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя в основном координирующая.

В заключении хочется сказать, что свою педагогическую задачу вижу в том, чтобы помочь каждому ребёнку осознать собственную уникальную сущность и создать условия

для саморазвития. В этом нам помогают приемы технологии РКМЧП.

Применение данных приемов на уроках чтения, окружающего мира, истории позволяет получить очень хороший результат, поскольку используются разные источники информации, задействованы различные виды памяти и восприятия. Письменное фиксирование информации позволяет лучше запоминать изученный материал.

Работая с текстом таким образом, дети могут выделить нужную информацию, составить текст самостоятельно, доказать свою точку зрения.

Игровые технологии на уроках русского языка в начальной школе

…Игра -   пространство «внутренней социализации"ребенка,                

           средство усвоения социальных установок…

                                                                                                                            (Л.С.Выготский).

Русский  язык, пожалуй,  один из наиболее сложных предметов в курсе средней школы. Но это и один из наиболее необходимых предметов! С помощью устной или письменной речи люди общаются ежеминутно, ежесекундно. Задача учителя – сделать эту речь

правильной. А это возможно лишь при одном условии: когда урок интересен!

Итак: как сделать урок русского языка интересным, занимательным и любимым предметом для ребёнка?  Ответ на этот вопрос существует, и он прост – это игра!

Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра – это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное- стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах я наблюдала, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Я задумалась над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма. Перечитала много литературы, проанализировала свои уроки и пришла к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика.

Приведу некоторые дидактические игры, которые я применяю на своих уроках.

I. «Выбери три слова» ( Ее можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова , имеющую одинаковую орфограмму.

II . Игра « Почтальон»

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

Задания:

1. Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.
2. Составить предложения, используя данные слова.

III . Игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло - различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв( тарелка, ложка, кружка, звонок)
2. Оарз, страа, енкл, роамкша( роза, астра, клен, ромашка)
3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген( планета, звезда, орбита, снег)

IV. Игра « Клички»

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

ШАР, СТРЕЛА, ОРЕЛ, РЫЖИЙ, ЗВЕЗДА

Составить предложения.

ШАРИК, СТРЕЛКА, ОРЛИК, РЫЖИК, ЗВЕЗДОЧКА

Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематичности их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидактическими упражнениями и игровыми приёмами.

Вот некоторые из них.

1. Найди «лишнее слово»

Цель: развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.

Задания: Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

• Заменить словосочетания одним словом:

• - промежуток времени в 60 минут,
• - военнослужащий, стоящий на посту,
• - ребенок, любящий сладкое,
• - очень смешной фильм.

• Распредели слова на две группы.

• Найди родственные слова. Выдели корень.

• Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть …………. 
Однажды они пошли …………. 
Вдруг из кустов…………….. 
Потом ребята долго вспоминали как……..

• Составь рассказ по опорным словам:

• зима, снежок, морозец, деревья, холод, снегири.

                  Игры - упражнения близки к обычным упражнениям. Материалом для них служат не развлекательные шарады и загадки, а обычные учебные упражнения, только преподносимые особым образом. Обычно дети получают задания довольно трудные и скучные, но необходимые для закрепления знаний по грамматике, для выработки прочных орфографических навыков.  

И здесь игровая форма работы помогает им преодолеть трудности.

Ценность таких игр и приёмов заключается в том, что на их материале можно отрабатывать также скорость чтения, слоговой состав слова, развивать орфографическую зоркость и многое другое.

Важная роль состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность, создает положительный эмоциональный настой в ходе урока.

Ребенок с удовольствием выполняет любые задания и упражнения учителя. И учитель, таким образом, стимулирует правильную речь ученика как устную, так и письменную.

На данный момент у меня 3 класс .Одной из основных тем 3-4 класса является изучение частей речи. Учащиеся при изучении имени существительного, имени прилагательного, глагола, испытывают трудности. Для того, чтобы детям легче было запомнить изучаемый материал, стараюсь сделать урок интересным, доступным, понятным, что помогает повысить активность детей, усвоить знания, снять напряжение. После таких уроков у детей надолго остаются в памяти каждое разобранное на уроке слово, последовательность выполненных операций, правила, способы проверки слов. Эмоциональный фон урока должен помочь детям лучше и глубже усвоить содержание материала. Существует тесная связь между знаниями и познавательными интересами. Только учебная деятельность, построенная с доминированием элементов, форм и правил игровой деятельности, с её живостью, непосредственностью и эмоциональностью способствует желанию учиться с радостью и удовольствием.

Игра “Найди глаголы” 

Цель. Закрепление понятия о глаголе, умения находить глагол в тексте.

Содержание. На доске записан текст. Детям предлагается найти и выписать все глаголы. Побеждает тот, кто правильно и быстрее выполнит задание.

Материал для игры:

Игра “Кто больше?” 

Цель. Закрепление понятия о глаголе, умения образовывать глаголы с помощью приставок.

Содержание. Играют 3 команды по 5-6 человек. Капитаны получают конверты, в которые вложены карточки с глаголом. Задача команд: за 3 минуты образовать как можно больше новых глаголов при помощи приставок. Каждый игрок может образовать несколько глаголов, все предложенные глаголы записывает один из игроков на одном общем листе бумаги. По сигналу учителя команды начинают и заканчивают работу, после чего капитаны читают образованные глаголы. Побеждает команда, которая правильно образовала наибольшее число глаголов.

Материал для игры:

1/ ходить, 2/ лить, 3/ писать.

Игра “Что делать? Что сделать?” 

Цель. Закрепление понятия о глаголах, отвечающих на вопросы что делать? и что сделать?

Содержание. Играют 2 команды (мальчики и девочки). Одна команда записывает глаголы, отвечающие на вопрос “что делать?”, а другая – глаголы, отвечающие на вопрос “что сделать?” Учитель диктует глаголы, а затем производится проверка записи. Побеждает команда, допустившая наименьшее число ошибок.

 Материал для игры:

Закрыть, смотреть, ходить, пришить, уехать, читать, отпилить, прочитать, рисовать, плавать, написать, ехать, построить, шить, открыть, ставить, принести, строить, нарисовать, возить.

Игра “Объясни значение” 

Цель. Закрепление понятия о глаголе, знакомство с многозначностью слова.

Содержание. Играют 3 команды по 3 человека. На доске записаны слова в 3 столбика словосочетаний с многозначными глаголами. Задача игроков: объяснить значение глагола в каждом словосочетании. Класс оценивает работу команд.

Материал для игры:

Изменение глаголов по числам

Игра “Кто как кричит?” 

Цель. Закрепление понятия о числе глагола, умения употреблять глагол в нужном числе.

Содержание. Играют 2 команды по 6 человек. На доске записаны слова в 2 столбика существительных во мн. ч.. Задача: дописать к каждому подходящему по смыслу глагол во мн.ч. Побеждает команда, которая правильно и быстрее справится с заданием.

Материал для игры:

Игра “Кто что делает?” 

Цель. Закрепление умения употреблять глагол в нужном числе.

Содержание. Играют 2 команды по 6 человек. На доске записаны слова в 2 столбика существительных во мн.ч. Задача игроков: дописать к каждому существительному глагол, подходящий по смыслу и обозначающий действие данного предмета. Побеждает команда, которая допустит меньше ошибок и быстрее справиться с заданием.

Материал для игры:

Изменение глаголов по временам

Игра “Какое время?” 

Цель. Закрепление понятия о времени глагола, умения определять время глагола.

Содержание. Соревнуются 3 ученика. На доске записаны 3 загадки. Каждый из играющих должен отгадать загадку и определить время глаголов в ней. Класс оценивает работу игроков.

 Летит без крыльев и поёт, 
Прохожих задирает.
Одним проходу не даёт,
Других он подгоняет.

Длинной шеей поверчу -
Груз тяжёлый подхвачу,
Где прикажут – положу:
Человеку послужу.

Принялась она за дело,
Завизжала и запела.
Ела, ела дуб, дуб,
Поломала зуб, зуб.

Игра “Кто внимательнее?” 

Цель. Закрепление понятия о прошедшем времени глагола.

Содержание. В игре участвует весь класс. Текст стихотворения предварительно записан на доске.

Работа ведётся в форме выборочного диктанта. Учащимся предлагается выбрать и записать только глаголы прошедшего времени и обозначить в них суффикс - “л”. Побеждает тот, кто первым правильно выполнит задание.

Неопределённая форма глагола

Игра “Найди неопределённую форму глагола” 

Цель. Закрепление понятия о неопределённой форме глагола.

Содержание. Игра проводится в форме выборочного диктанта, который пишет весь класс. Детям предлагается записать только глаголы в неопределённой форме из стихотворения, которое читает учитель. Побеждает ученик, который правильно записал все глаголы в неопределённой форме.

Хорошо ночевать нам в палатке,
Через лес проходить напрямик.
Знать до тонкостей птичьи повадки,
Понимать их весёлый язык.

Нас приветствуют звонкие птицы,
Шум листвы и журчанье ручья.
Так шагать по земле и учиться
До чего интересно, друзья!

Если очень стараться, ребята,
Если очень хотеть и мечтать,
Мы из школьных кружковцев – юннатов
Можем завтра учёными стать.

Подчинять человеку природу,
Чтоб земля процветала твоя,
И трудиться на благо народа
До чего интересно, друзья!

(М. Матусовский). 

Игра “Аукцион” 

Цель. Закрепление понятия о неопределённой форме глагола.

Содержание. В игре участвует весь класс. За определённое время учащимся предлагается записать как можно больше глаголов в неопределённой форме, состоящих из одного слога (дать, пить, бить, вить, петь, мыть, лить, и т.д.) или из двух слогов (рубить, писать, читать, пилить, сидеть и др.). Победителем считается тот, кто правильно запишет наибольшее число глаголов за указанное время. 

 Игра “Замени одним глаголом ” 

Цель. Закрепление понятия о глаголе, знакомство с фразеологическими оборотами.

Содержание. В игре принимают участие 2 команды по 6 человек. На доске записаны фразеологические обороты, задача игроков – заменить каждый фразеологический оборот одним глаголом, близким по смыслу, например, была такова - убежала. Класс оценивает работу команд.

Материал для игры:

Игра “Закончи пословицу” 

Цель. Закрепление понятия о глаголе, знакомство с глаголами, противоположными по смыслу.

Содержание. В игре участвует 3 команды по 4 человека. На доске записаны в 3 столбика пословицы, в каждой из которых один из глаголов пропущен. Задача: дописать пропущенный глагол с противоположным значением и объяснить пословицу. Класс оценивает работу команд.

Материал для игры:

Мир строит, а война……..(разрушает).

Смелый побеждает, а трус…….(погибает).

Труд кормит, а лень……..( портит).

Человек от лени болеет, а от труда……(здоровеет).

Лето припасает, а зима…….(подъедает).

Лентяй ест – греется, а работает -……..( мёрзнет).

Сумел завязать, сумей и …….(развязать).

Чем зря кричать, лучше ……(помолчать).

Декабрь год кончает, а зиму…..(начинает).

Легко друга потерять, но трудно …..(найти).

По одёжке встречают, а по уму ……( провожают).

Ласточка день начинает, а соловей….(кончает). 

Игра “ Измени число” 

Цель. Закрепление умения изменять число глагола.

Содержание. Играют 2 команды по 6 человек. На доске записаны слова в 2 столбика глаголов в ед. и мн. числе. Задача игроков: изменить число глагола и записать справа, рядом с данным глаголом. Выигрывает команда, допустившая меньше ошибок.

Материал для игры:

1/ идёт, увёз, скажет, принёс, встанет, пьёт;

2/ пришли, сидят, возьмут, намокли, спешат, найдут. 

НЕ с глаголами

“НЕ”

Игра “Раскрой скобки” 

Цель. Закрепление навыка раздельного написания частицы не с глаголами.

Содержание. Играют 2 человека или 2 команды по 5 человек. На доске записано 2 текста, в которых есть глаголы с частицей не.

Частица не взята в скобки. Задача – раскрыть скобки и сказать, как нужно писать частицу не, вместе или раздельно, и почему. Класс оценивает работу игроков. Если играют 2 команды игроков по 5 человек, то каждый игрок раскрывает только одну скобку.

Материал для игры:

Нам сказали: в Новый год 
Дед Мороз к нам в дом придёт.
Мы /не/ ели, мы / не/ пили,
Никуда мы /не/ ходили,
/Не / гуляли, /не/ играли-
Дед Мороза в гости ждали.
Оказался он не дед,
А дядя Стёпа, наш сосед!

Береги книгу! /Не/ бери её грязными руками

И /не/ клади на грязный стол.

/Не/ перегибай книгу и

/ Не/ загибай у неё листов.

Если ты взял книгу в библиотеке,

То /не/ забудь её вернуть в срок..  

Игра “Найди своё слово” 

Цель. Повторение и закрепление знаний о частях речи.

Содержание. В игре участвует весь класс в составе 3 команд (по рядам). Игра проводится в форме выборочного словарного диктанта. Учитель диктует слова, а команда первого ряда записывает только существительные, команда второго ряда - прилагательные, команда третьего ряда - глаголы. Победителями считаются все ученики, которые правильно записали все продиктованные слова данной части речи.

Материал для игры:

Чёрный, доброта, чистить, чернеть, добрый, чистый, зелень, звонить, синька, звонкий, зелёный, звон, синий, синить, чистота, зеленеть, чернота, грусть, грустить, подобреть, грустный.  

Игра “Что? – Какой? – Что делает?” 

Цель. Повторение и закрепление изученного о частях речи, умения образовывать однокоренные слова.

Содержание. В игре участвует весь класс в составе 3 команд (по рядам). На доске записан столбик корней, от которых нужно образовать 1-я команда – существительные, 2-я – прилагательные, 3-я – глаголы.

В каждой команде победитель считается тот, кто первым и правильно образует и запишет все слова.

Материал для игры:

Бел, блед, ясн, пуст, сказ, болт, лет, сад, ход, бег, цвет, ночь, груб.

Экспериментальную работу по введению игровых технологий в уроки русского языка в начальной школе проводила в течение четырёх лет. Эксперимент показал, что игры, игры-путешествия, игры-экскурсии, игры-спектакли – позволяют сделать урок интересным, доступным, понятным, помогают повысить активность детей, усвоить знания, снять напряжение, создают на уроке благоприятный эмоциональный фон. Всё это способствует лучшему усвоению детьми учебного материала и, как следствие, повышению уровня грамотности учащихся.

Главный результат своей работы я вижу в том, что дети начинают по-другому относиться к слову и сами становятся авторами языковых игр, то есть активными творцами.

Я уверена, что обучать ребёнка необходимо радостью, воспитывать его с большей любовью, а всю работу строить на интересе, поощрении и похвале.

Модели игр с глаголом, которые учитель может наполнить необходимым материалом и использовать по своему усмотрению во время орфографических пятиминуток, при объяснении новой темы, закреплении её, на обобщающих уроках.

Уже в 4 классе наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. В это время уже можно использовать деловые игры.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо и социодрама.

Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение учитель констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог занятия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реальностью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимодействия. В начальной школе необходимо использовать игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каждого учителя начальной школы.

Применение игровых технологий на уроках русского языка в начальной школе

Содержание

Введение ....................................................................................................................................3

 Актуальность проблемы..........................................................................................................3

Творческая игра как одна из форм современных игровых технологий ......................................................................................................................................................4

Творческие игры на уроках русского языка ......................................................................................................................................................5

 Творческие игры как средство обогащения словарного запаса младших школьников.................................................................................................................................6

Обогащение словаря школьника – верный путь к слову ......................................................................................................................................................7

 Работа над предложением........................................................................................................8

Работа над текстом…………………………………………………………………………….9

Заключение.................................................................................................................................11

Введение

Актуальность проблемы

 На рубеже двух тысячелетий в педагогической культуре развивается сознание, которое направляет современное образование на обновление. Гуманистическая направленность образования проявляется в ориентации на личностно ориентированную модель взаимодействия, на развитие личности ребенка, его творческого потенциала. Сейчас как никогда во всех областях нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития творческого мышления, способствующего формированию творческого потенциала личности. Поэтому стремление к творчеству характерно для школы наших дней. Школа – это мир юности, надежд, радости, где почва для творческой деятельности наиболее благоприятна и где не угасает одухотворяющий поиск разума и добра. Находясь в постоянном поиске, стараясь подходить творчески к учебному процессу, учитель хочет видеть в каждом своем ученике будущего певца, художника, артиста, ученого или просто доброго, любящего человека. С самых первых дней обучения педагоги пытаются создать в детском коллективе атмосферу созидания и творчества, помогают раскрыться способностям каждого ученика. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Личностно ориентированное обучение предполагает следующее: сохранность и поддержку индивидуальности ребенка; предоставление возможностей каждому ученику работать в присущем ему темпе; обязательную успешность деятельности; обучение в зоне ближайшего развития; создание условий для реализации творческих возможностей индивида; демократический стиль взаимоотношений обучающих и обучающихся. Это возможно лишь тогда, когда на уроках реализуются различные виды и формы деятельности, в которых принимают участие все ученики. Нестандартные уроки или уроки с применением игровых технологий (уроки-сказки, уроки-путешествия, уроки-игры, уроки-практикумы, урокипраздники, интегрированные уроки) способствуют развитию творческого и системного мышления, создают атмосферу поиска при решении различных  образовательных задач. Такие уроки пробуждают интерес у учащихся к учению. Именно интерес часто становится тем рычагом, с помощью которого поднимается уровень развития ребенка, что позволяет ему осознать важность обучения в школе, делает растущего человека любознательным, придает учебным занятиям увлекательность. Нельзя сказать, что этот процесс протекает гладко. Вначале всегда возникают проблемы и трудности, обусловленные тем, что в школу приходят дети с разным уровнем развития. У многих детей способности проявляются не сразу, они спрятаны глубоко внутри. На первых порах не каждый семилетний ребенок открыт к творчеству, например, из-за недостатка внимания и воображения. Но именно уроки, на которых обязательно присутствуют творческие игры, расширяют кругозор и творческую фантазию, обогащают словарный запас, развивают речь; различные игровые ситуации поддерживают у учащихся в течение всего урока интерес, активность, удерживают внимание, снимают усталость. Всем интересно. Дети играют, а играя, непроизвольно закрепляют, совершенствуют полученные знания. «Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». (В.А.Сухомлинский).

Творческая игра как одна из форм современных игровых технологий.

 Психологи определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте. В ней ребенок активизируется как личность, через игру познает мир. В младшем школьном возрасте роль ведущей деятельности переходит к учению, к учебной деятельности. Этот переход не должен быть резким, поэтому игровые приемы можно с успехом применить на всем протяжении обучения в начальной школе. Другое дело – игра должна соответствовать возрасту детей, быть увлекательной и, самое главное, способствовать умственному и духовному развитию. Известные педагоги прошлого и современности (И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, Я.Корчак) считали феномен игры уникальным явлением: являясь, по сути своей, развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в воспитание, в модель типа человеческий отношений. Игра, по мнению психологов, является источником радости для человека, тем более для детей, потому что она его духовная потребность, природный интерес. Человек во время игры раскрепощается, ощущает состояние физического и психологического комфорта, эмоционально настроен на восприятие, непроизвольное внимание и запоминание, усвоение. В игре личность удовлетворяет потребности в самовыражении, самоопределении, самореализации, поэтому включение игры в учебный процесс приносит успех в педагогической деятельности. Обучение происходит в атмосфере легкости, непосредственности, без насилия и принуждения, спокойно, естественно, без тревоги и страха. В игре ученик не ощущает себя объектом воздействия взрослого. Он субъект деятельности, нацелен на результат деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, сами ставят и решают учебные задачи. Игры и игровые приемы не развлечение, а одно из эффективных средств вовлечения детей в творческую деятельность, способ мотивации их активности. Педагогика, включающая игру, освобождает ученика от напряжения, стимулирует и развивает личность. Она направлена на комплексное развитие личности: одновременное развитие интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных ее сторон. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что для современной начальной школы (наряду с коммуникативными, исследовательскими и другими) актуальны и игровые технологии или технологии имитационного моделирования. Характерной чертой данной технологии является моделирование жизненно важных ситуаций и поиск путей их решения. Ведущий метод – игра. Но в отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и воспитания и педагогическим результатом. Г.К. Селевко классифицирует педагогические игры на основе следующих признаков:

- по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые и др.;

 - по характеру педагогического процесса: обучающие, творческие, репродуктивные, познавательные, тренировочные и др.;

- по характеру игровой методики: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, игры-драматизации и др.;

- по предметной отрасли: игры по всем школьным дисциплинам;

- по игровой среде; настольные, игры с предметами и без предметов и др. В начальных классах современной школы одним из эффективных приемов, активно воздействующих на познавательную деятельность учащихся, на их эмоциональную сферу, является творческая игра. Она способствует созданию у школьников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность многократно повторить один и тот же материал без монотонности и скуки, добиться прочного его усвоения. Игра – привычный вид деятельности для детей младшего школьного возраста. Они активно включаются в интересную игру, распределяя между собой роли в ней, стараются достичь лучших результатов, радуются победе, огорчаются из-за поражений. Дети живут игрой. Никто не играет более искренне и самозабвенно, чем дошкольники и младшие школьники, не испытывающие давления стереотипов, не задавленные рефлексией, отдающиеся игровому действию всерьез. Учителю необходимо широко использовать этот интерес, поставить его на службу учебному процессу, развивать в игре творческий потенциал каждого ребенка. Но истинный эффект о педагогически спланированной и организованной игры будет получен тогда, когда она по тематике, форме, настроению, содержанию совпадает с актуальной игровой потребностью ребенка. Дидактическая и творческая игры имеют общие корни, так как сходны приемы их подготовки и проведения: наличие определенного наглядного и раздаточного материала, деление детей на группы или команды, постановка игровой задачи, выявление победителя или победителей. Однако творческая игра, в отличие от дидактической, предполагает несколько вариантов решения игровой задачи. В некоторых видах игр таких вариантов бесконечно много, поэтому каждый ученик может предложить свой и как следствие подключить весь творческий потенциал. Научить ребенка думать самостоятельно, отстаивать свою точку зрения – главная задача творческой игры. Эффективность ее во многом зависит от эмоционального отношения педагога к течению игры, от заинтересованности в ее результатах. Кроме того, не все школьники одновременно усваивают правила, поэтому учитель может помочь в процессе игры. Однако эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех – и у сильных , и у слабых – создавалось 6 впечатление равноценности их участия. Задача педагога – создать ситуацию успешности для каждого ребенка, помочь ему раскрыться в полной мере. Любую творческую игру можно использовать неоднократно. Для того чтобы интерес к ней не снизился, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введение новых правил. Полезно также привлекать к этому процессу и самих учащихся: пусть проявят фантазию и изменят игру, а может быть, и создадут новую, будут играть не только на уроке, но и во внеурочное время.

Творческие игры на уроках русского языка

Дидактические игры давно заняли прочное место в практике проведения уроков русского языка в начальной школе. Сложилась определенная методика их проведения, накоплен богатый материал, существует целый ряд интересных методических пособий по данной теме. Но время не стоит на месте. Современная жизнь предъявляет все более высокие требования к ученику как личности. Значит, необходимо перевести дидактическую игру на качественно новый уровень, сделать ее творческой. Использование творческой игры на уроках русского языка в начальной школе помогает в той или иной степени снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что, несомненно, способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Немаловажно также и то, что творческая игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации. В своей работе я бы хотела подробнее остановиться на творческих играх, направленных на развитие речи учеников начальной школы.

Творческие игры как средство обогащения словарного запаса младших школьников

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребенку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка грамотная речь – залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребенка – не стихийный процесс, он требует определенного педагогического руководства. Программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся, которые должны формироваться на протяжении четырех лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речи. Однако педагогический опыт и практика работы в школе показывают, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку, к сожалению, является работа по развитию связной речи учащихся. Чаще всего на уроке русского языка превалирует речь самого учителя. На уроках русского языка и чтения мы часто встречаемся с ответами, бедными в лексическом отношении. Недостаточный словарный запас часто мешает работе над орфографией, приводит к «скудным» письменным работам. Как ребенку успешно развивать свою речь, речевое творчество? Как реализовать потенциал его речевых возможностей? Как научить его наслаждаться красотой устного и письменного слова? Сплошные вопросы, ответом на которые, очевидно, должна быть продуманная система работы, которую мы, учителя, могли бы предложить своим ученикам. Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно говорить, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру – сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряженного труда. Стараться, чтобы язык ребенка начальных классов как можно реже «заплетался», сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрепанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой русского слова в наше время особенно необходимо по многим причинам. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены ложными кумирами и понятиями. Именно поэтому так  важно вызвать интерес к родному слову, правильно научить своего маленького ученика слушать, говорить, сочинять и писать. С чего начать? Я думаю, с обогащения словаря школьника или его активизации.

Обогащение словаря школьника – верный путь к слову

Активизация словаря – одно из важнейших направлений словарной работы на уроках. Задача учителя в этом вопросе – помочь учащимся овладеть сочетаемостью и сферой применения пассивных слов, чтобы перевести их в активный словарный запас учащегося. Слово считается активизированным, если ученик использовал его хотя бы один раз в пересказах, рассказах, сочинениях и т. д.. Школьников необходимо учить умении. Раскрывать смысл слова, правильно понимать его значение, а для этого нужны знания приемов толкования. «М.Р.Львов выделил следующие способы толкования значения слова: наглядный, контекстуальный, способ подстановки синонимов, логическое определение, развернутое описание, подбор антонимов, анализ морфологической структуры слова и словообразования.» (Г.В.Бобровская.Активизация словаря младшего школьника – журнал «Начальная школа» №4 2003). Наиболее простым способом для начальной школы можно считать контекстуальный способ и одну из его форм – работу с толковым словарем. Нужно убедить учеников необходимости постоянной работы с толковыми словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Кроме толковых словарей, можно предложить детям завести свои словарики, куда они будут записывать новые слова и их значения. Также с целью активизации словаря младшего школьника на уроках русского языка можно использовать разные творческие игры. Например:

1. Игра «Кто больше напишет слов?» Учитель называет слова, а дети записывают к ним синонимы. Кто больше подберет синонимов, тот и выиграет.

2. Игра «Наоборотки» Учитель называет слова, а дети подбирают к нему антонимы. За каждое правильно подобранное слово дается жетон. У кого больше жетонов, тот – победитель.

3. Игра «Букву заменишь – смысл слова изменишь». Эта игра развивает сообразительность, способность к усвоению орфографии, помогает запоминать значения многих слов, вырабатывает привычку к точному словоупотреблению. Например: - с е можно быстро обойти все кругом, с и то, чего нельзя делать по отношению к слабым (обежать – обижать); - с е можно делать с обувью, одеждой, а с и можно восстанавливать дружбу (примерять – примирять); - с о всегда будешь чистым и опрятным, а с а – нежным и добрым (полоскать – поласкать).

4. Игра «Укрась слова» За 1 минуту ученики должны подобрать как можно больше имен прилагательных к словам погода, рассказ, улица и т. д.

5. Игра «Краски» Ученики должны вспомнить объекты желтого цвета, черного цвета, белого цвета и т. д.

6. Игра «Давайте говорить друг другу комплименты» Кто больше скажет друг другу добрых слов.

7. Игра «Загадай объект, используя глаголы прошедшего времени» Например: - смотрел, не слушал, отвлекался – ученик - пел, читал, танцевал – артист.

 8. Игра «Угадайте глагол» Класс разбивается на команды. Одна команда придумывает глаголы и изображает движениями, делает вид, что пишет, рисует и т. д., другая пытается отгадать и назвать эти глаголы.

9. Игра «Кто какой издает звук» Ученики должны подобрать к данным глаголам подходящие по смыслу существительные. Например: Щебечет соловей, сопит ежик, звенит звонок и т. д. Заданий такого типа очень много, все зависит от фантазии учителя. Следующим этапом в работе по речевому развитию младших школьников можно считать работу над предложением и текстом.

Работа над предложением

Цель начального обучения русскому языку – развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов и построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, формированию орфографических и пунктуационных навыков. Воспитание речи в начальных классах не может ограничиваться простым пересказом текста, простым ответом на вопросы, а требует постановки перед учащимися таких задач, которые связаны с активной, творческой, мыслительной работой над текстом, с формированием сложных речевых умений. Речевой план работы над словосочетанием, предложением, текстом направлен на обучение детей построению предложений, на обогащение их речи различными синтаксическими конструкциями. Творческие задания и игры являются одним из ведущих средств в достижении данной цели. Предлагаю ряд таких упражнений, применяемых мною на уроках русского языка.

1. Игра «Укрась предложение» Учитель на доске записывает предложение, состоящее только из подлежащего и сказуемого. Ребята по очереди подходят к доске и приписывают по одному слову, распространяя данное предложение, выигрывает тот ученик, который напишет последнее слово в предложении. Например: Птица летит. Огромная птица летит. Огромная птица летит в небе. Огромная черная птица летит в небе. Огромная черная птица летит в небе и кричит. Огромная черная птица летит в небе и жалобно кричит.

2. Игра «Собери пословицу» Детям даются карточки с написанными на них словами (на каждой карточке). Каждый из них зачитывает свои слова, и все вместе пытаются из этих слов составить пословицы.

3. Игра «Собери пословицу» На доске записываются слоги, из которых нужно составить пословицу. Например: У ность че кравескроша ка етло (Скромность украшает человека) 4. Игра «Добавь слово» Детям предлагаются несколько фразеологических оборотов, в которых пропущено одно и то же слово. Необходимо вставить пропущенное слово и составить предложения с данными фразеологическими оборотами. Например: Как в … канул, толочь … в ступе, выйти сухим из …

 5. Игра «Составь фразу» Каждый игрок из команды пишет по одному слову на доске, чтобы получилась фраза. Последним игрокам разрешается дописывать 2-3 слова, чтобы завершить фразу. Побеждает та команда, которая сумеет подобрать слова так, чтобы получилась законченная и осмысленная фраза.

 6. Игра «Фотоглаз» Учитель показывает карточки с написанными фразеологизмами. Дети должны успеть прочитать и записать в тетрадь только выделенные словарные слова. А затем по данным словам они должны восстановить фразеологизмы, объяснить их смысл. 7. Игра «Опорное слово» Ученикам предлагается опорное слово, которое входит в состав многих фразеологизмов. Дети должны вспомнить их и записать в тетрадь. Например, ноги: уносить ноги, встать не с той ноги, сделать ноги, с ног на голову и т. д.

 8. Игра «Закончи предложение» Детям предлагается первая часть сложного предложения. Например: Приближается весна, … Ученики должны закончить данное предложение. Например: Приближается весна, уже капает с крыш. Выигрывает тот ученик, у которого самое интересное предложение. Такая работа ценна не только для развития речи учащихся, но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми внутренних связей в предложении. Это в дальнейшем поможет им свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложений и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

Работа над текстом

 И словарная работа, и составление предложений ставит своей целью подготовку школьников к связной речи. В методике развития речи учащихся используется также термин «текст». В жизни человек пользуется именно связной речью: он рассказывает, делает доклады, пишет письма, ведет свой дневник и т. д. Поэтому так важно научить школьников превращать образы в слова, воссоздавать воображении картины художников слова, сделать свою речь яркой и выразительной. Как же этого достичь? Использовать на уроках творческие игры и задания. Такие упражнения дают простор детской фантазии, поощряют самостоятельность ребенка, открывают его мир чувств. Особое место в системе творческого развития занимает сочинение. Именно сочинение – высшая форма проявления творческих способностей. Ребенок должен жить в мире творчества. «Без этого, - писал В.А.Сухомлинский, - он засушенный цветок». Я хочу остановиться на нескольких видах сочинений, используемых мною на уроках русского языка.

1. Коллективное сочинение сказки. Цель – обучение составлению устного текста повествовательного типа. Сказочный сюжет для рассказывания предлагается учителем, но развивается и дополняется детьми. Эта работа вызывает у каждого ребенка чувство уверенности в собственных силах, что стимулирует процесс коллективного творчества.

2. Игра, основанная на знаменитом магическом «если бы…» К.С. Станиславского. Ребенок переносит себя или какой-то персонаж из реальной ситуации в воображаемую, но конкретно представляемую; пытается осмыслить предлагаемые обстоятельства и сочинить текст о себе или воображаемом персонаже.

3. Игра «В гостях у сказки» Детям предлагается определенный набор обязательных функций сказочных персонажей, который и служит своеобразным каркасом, схемой построения сказки. Под функцией следует понимать какой-то поступок сказочного героя. Например, Карлсон взлетел на очень высокое дерево, и у него поломался пропеллер. Функции составляют внутреннюю смысловую структуру сказки. Поэтому по одному т тому же набору функций можно воспроизводить и создавать неограниченное количество сказок.

4. Игра «Воспроизведи рассказ» Учитель читает детям текст повествовательного или описательного характера и предлагает им по глаголам (существительным, прилагательным), написанным на доске, воспроизвести его в своих тетрадях.

5. Игра «Собери текст» Каждому ребенку на карточке дается несколько слов, из которых он должен составить предложение. Затем дети зачитывают свои предложения и пытаются поставить их в нужном порядке, чтобы получился связный текст. Такие игры можно проводить в классе, используя парную, групповую или коллективную формы работы.

6. Для творческого развития очень ценны сочинения по началу. Например: «Однажды две подружки отправились в лес на прогулку…». А дальше фантазируй. Тут и встреча с бабой Ягой, ежом, осенним листком, летающей тарелкой… Сочинения творческого характера формируют потребность в самовыражении, сопереживании. Ребенок должен проявить умение сравнивать, доказывать, найти выразительные средства – выполнить работу творческим методом. Такие игры-упражнения каждый учитель может придумать огромное количество. Главное, чтобы эта работа проводилась систематически. Конечно, не каждый ребенок быстро и легко овладевает всеми богатствами русского языка. Но когда это происходит в той или иной мере, не перестаешь удивляться, сколько фантазии, воображения у наших детей. Как тонко могут они чувствовать, как точно и образно могут передать красоту родной природы? Хочется сделать вывод, что вся работа по речевому развитию младших школьников должна быть проникнута вниманием к слову. Внимание к звучащему слову дает возможность услышать шум воды, вой ветра, скрип деревьев. Систематическое использование творческих игр и заданий на уроках русского языка обеспечивает положительные результаты и позволяет сделать выводы: - у детей возрастает интерес к изучению русского языка; - их речь обогащается новыми словами, расширяется лексикон; - развиваются познавательные и творческие способности младших школьников. У них пробуждается желание творить самостоятельно.

Заключение

В своей работе я попыталась остановиться на небольшой части творческих игр, которые можно использовать на уроках русского языка в начальной школе. Я считаю, что творческие игры на уроках в начальной школе просто необходимы. Ведь только игра умеет делать трудное – легким, доступным, а скучное – интересным и веселым. Многие педагоги сомневаются – играть или не играть на уроках? Нередко случается, что учитель под влиянием признания учебной игры переоценивает ее возможности и видит в ней своеобразную волшебную палочку, по мановению которой исчезают все трудности образования. Конечно, таких надежд игра не оправдывает. Но не надо переставать верить в силу игры. Во-первых, любая игра и, в частности, творческая приносит обучающемуся радость и пользу, содействует его успешному развитию. Во-вторых, суть любой игры – победа. Поэтому в игре вырабатываются такие жизненно важные качества, как настойчивость в достижении цели, упорство, внимательность, усидчивость, память. В-третьих, творческая игра развивает коммуникативные способности, логическое мышление, помогает раскрыться творческим способностям каждого ребенка. Л.Н.Толстой говорил: «Если ученик в школе не научиться сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать…» (Толстой Л.Н. Полн. СОБР. Соч. М., 1967, т.8 с.118). Эта мысль великого классика актуальна сегодня как никогда. Наша жизнь становится разнообразнее и сложнее, чем она дольше, тем больше требует подвижности мышления, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Подвижности требует и современное производство. Человеку с творческим складом ума легче не только сменить профессию, но и найти творческую «изюминку» в любом деле, достичь высоких результатов. Повышение интеллектуального потенциала народа напрямую зависит о количества и качества творчески развитых умов. Поэтому перед школой, учителем вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого их тех, кто сейчас ходит в детский сад, школу вырастить не только крепким и здоровым, но и инициативным, думающим человеком, способным на творческий подход к любому делу. Использование творческих игр на уроках в начальной школе хорошо справляется с данной задачей. И одно из самых важных направлений этой работы, по моему мнению, - это применение творческих игр на уроках 15 русского языка. Русский язык – это предмет, которому принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. Это инструмент познания, мышления, развития. Он богат возможностями творческого обогащения. Весь поток познания идет по каналам языка: через слова усваиваются понятия, в формах языка строится мысль и речь. Речь, в свою очередь, является каналом развития интеллекта. Вот поэтому в своей работе я обратилась к теме использования творческих игр на уроках русского языка как средства речевого развития младших школьников. В заключение мне хочется сказать, что детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – чувство тайны, которое так хочется разгадать. Нужно создать на уроке эту питательную среду, посеять в душах детей семена творчества, и они непременно дадут прекрасные всходы. Мы должны постараться стать для своих учеников товарищем и другом, ведь командные методы в творчестве не срабатывают, здесь эффект достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно дает и ученику, и учителю. Свою работу мне хочется закончить словами В.А.Сухомлинского: «Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое творчество – верная дорога к сердцу ребенка».

«Организация проблемных ситуаций

на уроках в начальной школе»

« Если мы будем учить сегодня так,

 как мы учили вчера, мы украдем  у детей завтра».

Джон Дьюи

Сегодня Россия на пути инноваций и модернизации различных сфер жизни. Изменения, происходящие в стране, в обществе, модернизация системы общего образования, образовательная инициатива «Наша новая школа» предлагают  новый подход к организации обучения.  Все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы  и умозаключения.  А это значит, что у современного ученика должны быть  сформированы универсальные учебные  действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.

 В школе с адаптивной системой образования складывается новый тип отношений «учитель-ученик». Обучение строится от ученика. Учитель из информатора превращается в организатора учебного процесса, доминируют сотрудничество, обеспечивается мотивационное обучение, развивается самооценка, самоанализ.

Сегодня обществу нужен не только человек, который много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет думать. Когда же человек начинает "думать"?

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментовС.Л. Рубинштейн в своем классическом труде "О мышлении и путях егоисследования" сделал следующий вывод: "Процесс мышления берет свое началов проблемной ситуации".

В проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака:

• неизвестное,
• противоречие,
• потребность.

Психолог А.М. Матюшкин  отмечает: "Проблемнойназывается ситуация, возникающая в процессе  выполнения практического... или теоретического действия при расхождении  (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или действия..." Проблемная ситуация носит объективно - субъективный характер, это логическая и психологическая ситуация.

 Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения задания, для выполнения нужного действия.

М.И. Махмутов писал: "Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков".

 "Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации," - считает Ю.К. Бабанский.

Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание нетолько на затруднение - в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер,М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

Итак, проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Проблемная ситуация характеризует определенное психологическое состояние обучающегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда обучающийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащаяся в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения.

КЛАССИФИКАЦИИ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

- по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.);

- по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях);

- по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия);

- по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

 В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны (по А.М.Матюшкину) три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия).

Например,урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах.

Например, урок русского языка. На доске написано слово «самолёт». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматриваются при формировании навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия.  

Например, урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.).

Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение. Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия.

Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве основания достигнутого обучающимися уровня развития и интеллектуальных возможностей.

Т. В. Кудрявцевым предложено в основу проблемных ситуаций положить принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у обучающихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1)  между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

Например, урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 3 прибавь 6 и умножь на 4; 2) к 3 прибавь 6, умноженное на 4. У него получились вот такие записи: 3+6*4=36,   3+6*4=27

                  Найди ошибку в записях.

                  Верный вариант: (3+6)*4=36

3+6*4=27

2) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

Например, урок русского языка. Учитель говорит: «У мальчика выпал зуб.  Какое последнее слово? (Зуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [з][у][п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова».  Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Например, урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Обучающимся предлагается изобразить в тетради ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить машину в натуральную величину. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

 1.  Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2.  Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Использование указанных классификаций помогает учителю избрать конкретные пути создания проблемных ситуаций на уроке.

ПРИЕМЫ И СПОСОБЫ  СОЗДАНИЯ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании обучающихся.

Джон Дьюи, предлагал 5 способов создания проблемных ситуаций:

- подведение детей к противоречию и предложение им самим найти решение;

- столкновение противоречия практической деятельности;

- изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;  

- предложение рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждение делать сравнения, обобщения, выводы.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций:

 1. Побуждение обучающихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

 2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

 3. Поиск новых путей практического применения обучающимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

 4. Побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

 5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение обучающихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

 7. Побуждение обучающихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление обучающихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и

дидактических правил:

• Проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации обучающихся.

• Хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей обучающихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации обучающихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала.

• Проблемная ситуация должна вызывать интерес обучающихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Всегда ли обучающийся сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

• Учитель сам ставит и решает проблему;
• Учитель сам ставит и решает проблему, привлекая обучающихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;
• Обучающиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;
• Обучающиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

Итак, основная цель создания проблемных ситуаций заключается в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а так же в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны обучающихся:

• новая тема («открытие» новых знаний);
• умение учащихся использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
• умение определить область «незнания» в новой задаче;
• активная поисковая деятельность.

Со стороны учителя:

• умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом;
• формулировать возникшую проблемную ситуацию путем указания обучающимся на причины невыполнения поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты.

Приёмы создания проблемной ситуации

На уроках русского языка наиболее часто используется проблемная ситуация со столкновением мнений учащихся.

Например, прошу учеников написать слова или предложение на новое правило, определить новую часть речи и т.д. при этом возможна следующая форма организации работы в классе. Один или два ученика работают у доски, с мнением которых фронтально работающий класс может не согласиться. При отсутствии знаний по новой теме это задание, как правило, вызывает разброс мнений учеников. В какой бы форме не создавалась проблемная ситуация, после выполнения практического задания, полученные результаты я озвучиваю. В этот момент и возникает проблемная ситуация с удивлением. Далее организую с классом побуждающий диалог.

На уроках математики чаще использую проблемную ситуацию с затруднением.Сначала классу предлагаю задание на пройденный материал, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание на новый материал, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее планирую побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог, как правило, начинаю с вопроса: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему записываю на доске, либо появляется на экране, этап постановки проблемы завершается.

 Если новый материал не сложный, и ученики справляются с заданием, можно у нескольких учеников спросить ответы. Как правило, они бывают разные, поэтому уместна реплика: «Задание было одно, а результаты разные. Почему так получилось? Чем это задание не похоже на предыдущее?»

Сравнивая этап постановки проблемы на уроках русского языка и математике, можно сделать следующий вывод. Сходство методики заключается в том, что для создания проблемной ситуации ученикам предлагается практическое задание на новый материал. Однако на русском языке это задание ученики обычно выполняют, причем по-разному, возникает проблемная ситуация со столкновением мнений. На математике класс такое задание, как правило, не выполняет вообще и возникает проблемная ситуация с затруднением. Столкновение мнений учащихся на уроке русского языка очевиднее при вызове двух человек к доске, при групповой работе. Затруднение на математике требует фронтальной формы. Естественно, что после возникновения разных проблемных ситуаций на каждом предмете разворачивается свой побуждающий диалог. Поиск выхода из проблемной ситуации (затруднения) на уроках математики обычно проходит на материале того же задания, с которым ученики не справились. Завершаю этап поиска решения открытием нового знания, сравниванием с детьми их формулировки (выводы) с правилом  в учебнике.

На уроках естествознания чаще организовываю проблемные ситуации с удивлением, возникающие на противоречиях между двумя положениями или между житейским представлением учащихся и научным фактом. После возникновения проблемной ситуации «с удивлением», разворачивается побуждающий диалог: «Вы как сначала думали? А как на самом деле? Сформулируйте тему». Следует отметить, что на уроках естествознания часто встречаются ситуации с несколькими решающими гипотезами. В этом случае лучше организовать групповую работу учащихся.(Приложение 1)

Успешное применение проблемных ситуаций в обучении возможно лишь при соблюдении ряда условий и дидактических приемов на отдельных этапах подготовки и проведения урока.

Прежде чем запланировать проблемное изучение определенной темы, необходимо установить возможность и дидактическую целесообразность создания проблемных ситуаций при её изучении. При этом надо учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер (описательный материал или требующий обобщений, анализа, выводов). Большое внимание должно быть уделено выявлению внутренних условий мышления обучающихся и предварительной работе:

• выявитьуровень знаний и представлений обучающихся по данной теме (установить каков реальный запас их знаний и жизненный опыт, а также учесть типичные ошибки, допускаемые школьниками);
• необходимо предусмотреть, какие новые сведения понадобятся обучающимся для разрешения системы проблемных ситуаций при проблемном изучении темы, а также продумать способы сообщения этих необходимых сведений;
• надо выявить интеллектуальные возможности обучающихся, уровень их развития, наличие собственного мнения.

В зависимости от выявленного уровня внутренних условий мышления обучающихся разрабатывается соответствующая система конкретных заданий рассчитанных на то, чтобы обнаружить противоречие на пути движения школьников от незнания к знанию и тем самым создать проблемные ситуации.

Следующим этапом подготовки урока является разработка системы проблемных ситуаций. На основании анализа главной проблемой ситуации формулируется основная проблема.

Создание проблемных ситуаций требует от педагога владения специальными методическими приемами. Они имеют общую специфику в каждом учебном предмете. Некоторые приемы обобщенного характера предлагает В.Н. Максимова.

• Предварительные домашние задания.

Они позволяют поставить на урокеучебные проблемы, к которым обучающиеся уже подошли самостоятельно,столкнувшись с реальными познавательными затруднениями в процессевыполнения домашнего задания. Характер таких заданий может быть различен: анализ произведений, выполнение практических действий, наблюдение и др.

• Постановка предварительных заданий на уроке.

Такие задания ставятсяперед обучающимися до изучения нового материала. Они активизируют внимание и мыслительную деятельность детей  во время восприятия нового, делают восприятие более целенаправленным и повышают интерес обучающихся к познанию.

• Использование экспериментов и жизненных наблюдений обучающихся.

Осознание неточности своих представлений вызывает потребность в новыхзнаниях.

• Решение экспериментальных и теоретических познавательных задач.

Проблемно - познавательная задача позволяет ученику получить новые знания и новые способы познания. Но условия задач могут быть составлены с расчетом на преимущественное овладение:

-основными понятиями и закономерностями науки и способами оперирования ими;

-мыслительными операциями и приемами умственной деятельности;

-навыками решения творческих задач, в том числе экспериментальных.

• Задания с элементами исследования.

Они способствуют овладениюопределенными умениями и навыками, необходимыми для самостоятельногорешения проблемных вопросов, вызывают проблемные ситуации, связанные с более частными вопросами содержания, но позволяют отрабатывать отдельные этапы поиска и приобщают обучающихся к методам научного исследования.

• Создание ситуации выбора.

Такая ситуация возникает в результатестолкновения различных точек зрения, использования задач с избыточнымиданными или выбора из нескольких способов наиболее рациональных.

• Предложение выполнить практические действия.

Проблемные ситуациипрактического характера возникают, когда обучающимся предлагается выполнить действия, на первый взгляд, не вызывающие затруднений.

• Постановка проблемных вопросов и организация дискуссий.

Проблемнаяситуация возникает тогда, когда учитель выдвигает перед обучающимися проблемный вопрос и организует вокруг него дискуссию. Вопрос являетсяпроблемным, если для школьников он новый, интересный, содержащий в себе какие-либо противоречия и может быть разрешен при известном напряжении умственных сил. Различные, иногда противоположные, высказывания учеников усиливают ситуацию проблемности и активизируют поиск.

• Использование межпредметных связей.

В.Н.Максимова разработала также методические пути реализациипроблемного обучения на основе межпредметных связей:

• привлечение знаний по разным предметам для решения проблемных вопросов на уроке;
• постановка проблемного вопроса межпредметного плана на уроке по одному предмету и его решение на уроке по другому предмету;
• серия уроков по разным предметам, нацеленная на решение одной важной проблемы;
• система поисковых самостоятельных работ, требующих привлечения знаний из смежных предметов;
• специальные уроки, раскрывающие взаимосвязи наук, изучаемые смежными предметами;
• систематическая повторяемость одних и тех же проблем на разном конкретном материале в разных классах и при изучении разных тем;
• исследовательские задания.

Возможны различные методические приемы создания проблемныхситуаций, все они возбуждают познавательный интерес, вызывая познавательную потребность и познавательную активность обучающихся. Каждый прием создания проблемных ситуаций имеет свои особенности и вносит дополнительные моменты, стимулирующие интерес к поиску нового и способствующие пониманию и решению возникающей в учебном процессепроблемы.

Таким образом, чтобы обучать проблемно, учителю необходимо знать различные типы проблемных ситуаций и пути их создания - как общедидактические, так и специфические для каждого учебного предмета.

На сегодняшний день можно выделить два основных способа создания проблемных ситуаций: проблемный вопрос и проблемная задача.

Проблемный вопрос — импульс к созданию проблемной ситуации(Приложение 2)

Проблемные вопросы, в свою очередь, классифицируют на основе дидактической цели, которую ставит перед собой учитель. Выделяются следующие типы вопросов:

• проверяющие направленность внимания;
• направленные на проверку прочности ранее усвоенных знаний;
• помогающие ребенку находить различие и сходство в предметах и явлениях;
• помогающие отбирать факты для доказательств;
• помогающие находить и обобщать факты;
• направленные на подтверждение правила;
• направленные на нахождение причины явления и оценку его значения;
• направленные на проявление закономерности, описание явления во всех связях и в развитии;
• формирующие убежденность, развивающие навык самовоспитания.

Можно выделить условия, при которых тот или иной вопрос становится проблемным. Вопрос должен:

• иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определенной учебной ситуации;
• содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;
• вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворительность имеющимся запасом знаний, умений и навыков.

        Для решения проблемных вопросов учащимся можно предложить  ПАМЯТКУ(Приложение 3.)

Проблемная задача- специальная дидактическая конструкция, имеющая целью создание проблемной ситуации.

В процессе решения проблемной задачи учащиеся самостоятельно приходят к новым знаниям или способам их получения, то есть поиск способа решения или само решение возлагается на учащихся.

Проблемная задача может применяться на любом этапе урока:

-при проверке домашнего задания,

-при актуализации изученного материала,

-при изучении нового материала, при его закреплении.

Проблемная задача - специальная дидактическая конструкция, состоящая из условия и вопроса (побуждение к действию, задание и т.п.).

Особенностью задачи является ее проблемность. Объективная проблемность выражается в противоречивости информации, содержащейся в тексте задачи. Осознание школьниками объективной противоречивости этой информации приводит к особому субъективному психическому состоянию, называемому проблемной ситуацией.

Потребность выйти из проблемной ситуации побуждает школьников к решению задачи. Решение выполняется с различной степенью познавательной самостоятельности.

Результатом решения являются либо новые знания, либо новые способы деятельности, либо то и другое.

• По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.
      Например:

• В вазе лежит 10 груш. Буратино съел 3 груши, Пьеро съел 4 груши. Сколько груш съели они вместе?
• Мотоциклист  ехал со скоростью50 км/ч. Сколько километров он проехал?
• Мартышка сорвала 8 бананов. 2 банана она съела.
  

• Задачи с заведомо допущенными ошибками.
  -Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.
  -Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.
  -Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.
  
• Задачи с противоречивыми данными.

           Например,

• В комнате 4 мальчика и 3 девочки. Сколько животных в комнате?
• В автобусе ехало 20человек. На остановке вышли 7 человек, а 12 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 3 часа?

• Нестандартные текстовые задачи.

 При организации проблемного обучения были сформулированы задачи на четырех уровнях проблемности. Уровни проблемности отличаются степенью обобщенности задачи, предложений учащимся для решения, и степенью помощи, подсказки со стороны учителя.

      Четыре уровня проблемности:

- самый высокий;

- высокий;

- средний;

- низкий.

По сути дела представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения проблемы каждым учеником. Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровне – две подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу(Приложение 4)

Применение на уроке системы проблемных задач и вопросов, требующих сознательных усилий и активных поисков, создаёт, по мнению П. И. Зинченко, условия рационального использования непроизвольной и произвольной памяти учащихся в обучении.При создании проблемных ситуаций процесс запоминания оказывается наиболее эффективным. У школьников активизируется познавательная установка, что особенно важно при объяснении нового материала на уроке.

С самых первых уроков детям предлагаются задания, которые, развивают не только ум, но и волю, чувства, эмоции, умение самостоятельно находить и преодолевать затруднения, проводить самооценку. На уроках передо мной стоит очень важная задача – создание особой атмосферы доверия, доброжелательности, теплоты, в которой дети чувствуют себя уверенно и спокойно. Я не стараюсь критиковать их, хвалю – даже за самую маленькую удачу, за каждое верно найденное слово, за старание и трудолюбие.   Складывается ситуация успеха на уроке практически для каждого ребенка. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями. Очень важно сохранить не только физическое здоровье ребенка, но и психическое, и нравственное. Данная технология является результативной и здоровьесберегающей, поскольку обеспечивает высокое качество усвоения знаний, позволяет добиться положительной динамики качества обучения, развитие интеллекта и творческих способностей, воспитания активной личности при сохранении здоровья учащихся.

Таким образом, проблемная ситуация, стимулируя мыслительную деятельность учащихся в процессе учения, помогает обеспечить то деятельное состояние мозга, которое является необходимым условием для образования новых связей, в связи с этим рассматривается как одно из главных условий возникновения познавательной потребности, так как она помогает учащимся осознать тему урока в учебной деятельности, специально для этого организуемой учителем. Главное преимущество такого осознания в отличие от простого словесного разъяснения учителя заключается в том, что проблема не ставится извне, а возникает у самого школьника в процессе его работы. Это ведёт к тому, что мотивы ученика совпадают с целью решения проблемы. И деятельность ученика приобретает активный, целенаправленный характер .

Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных.

В процессе создания проблемных ситуаций важно помочь учащимся увидеть противоречия в самом изучаемом явлении, сопоставить их, что дает возможность не только глубже постичь суть изучаемого, но и прийти к серьезным мировоззренческим выводам.

       Проблемные ситуации, созданные с учётом типичных ошибок учащихся, не только делают знания более осмысленными, но и помогают школьникам преодолеть закрепившиеся неправильные представления, учат мыслить делать выводы, обобщения.

Литература:

1.Безрукова В.С. Настольная книга педагога-исследователя. Екатеринбург:  Дом учителя, 2000.

2.Перова Т.Ю. В лабиринте знаний // Начальная школа плюс До и После.-2007.-№7.

3.Герасимов С. В.. Когда учение становится привлекательным – М.: Просвещение, 1993.

4.Мельникова Е.Л. Проблемный урок. Ростов-на-Дону: Витраж ,2006 г.

5.Шумакова Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников. Москва: Просвещение, 2011.

6.Феоктистова В.Ф. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников. Волгоград: Учитель, 2012

7.Зверкова П.К. Развитие познавательной активности учащихся при работе с первоисточниками. [Текст]: / Зверкова П.К.  М.: Издательский центр «Aкадемия», 2009г.  

8.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: Просвещение, 2010.

Интернет-ресурсы

  Приложение 1

Приёмы создания проблемной ситуации

I. Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением"

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

1. Русский язык, 3 класс.
По заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Учитель:Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

2. Окружающий мир, 3 класс .
Учитель предлагает послушать диалог двух детей:
-Грибы не могут передвигаться, значит, это растения.
-Грибы не зеленые, значит, они животные.
Учитель: Что вас удивляет в диалоге наших героев? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что такое грибы: растения или животные? Итак, тема урока...? ("Грибы", "Что такое грибы".)

3. Математика, 3 класс.
Учитель делает на доске запись 3+ 6 х 4 = 36  и 3 + 6 х 4 = 27.

Учитель: Вижу, вы удивлены (реакция удивления). Почему?
Ученики: Примеры одинаковые, а ответы разные!

Учитель: Значит, над каким вопросом подумаем?
Ученики:Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.

1. Русский язык, 3 класс.
Учитель:От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов -чик- и -щик-(Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.
Ученики:Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?
Ученики:Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

2. Окружающий мир, 2 класс.
Учитель:Одни ребята на зимние каникулы поедут в Санкт-Петербург, а другие в Австралию. Помогите им собрать вещи. (Класс разбивается на группы.Завершив работу, каждая группа знакомит со списком собранных вещей.) Посмотрим, как группы выполнили задание. (Разные мнения вызывают реакцию удивления.) Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулированию проблемы.) Какая сейчас погода в Австралии? (Проблема как вопрос.)

3. Математика, 2 класс.
Учитель:Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм. Примеры: 67 - 43, 34 - 14,98-74. Далее следует практическое задание на новый учебный материал.) Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 90 - 72.) Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)
Ученики: Да, решили.
Учитель:Какие получились ответы? (Называют разные ответы.) Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.) А ответы получились какие? Ученики: Разные.

Учитель: Почему?
Ученики:Мы еще не решали такие примеры.
Учитель:Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?

Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы .

Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?
Ученики: Примеры на вычитание двухзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы .
Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.

1. Русский язык, 4 класс.
Учитель:На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики:Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия.

Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Ученик у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.)
Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?
Ученики: Неизменяемая часть речи.
Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)
Ученики: Окончания.
Учитель:Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

2. Окружающий мир, 4 класс.
Учитель:Как вы думаете, много ли растений в пустыне?

Ученики: Очень мало, почти нет. (Шаг 1.)
Учитель: Послушайте, я прочитаю вам отрывок из научно-популярной статьи.
(Зачитывается фрагмент текста о цветении растений пустыни в апреле - шаг 2.Обучающиеся испытывают удивление.)
Что вы сначала сказали? Как мы привыкли представлять себе пустыню? А как на самом деле? Что узнали из текста? Какая же возникает проблема? В чем мы должны разобраться? Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?

3.Математика, 1 класс.

Учитель:Как вы думаете, много ли лучей можно построить из одной точки?

Ученики: Один, два(Шаг 1.)

Учитель: Показ картинки солнышка. (Шаг 2. Дети испытывают удивление.)Что вы сначала сказали? А как оказалось на самом деле? Какая у нас возникла проблема? В чём нам предстоит разобраться сегодня на уроке?

II. Проблемные ситуации, возникшие "с затруднением"

Прием 4. Учитель предлагает задание, не выполнимое вообще. Оно вызывает у школьников явное затруднение.

1. Математика, 2 класс.
Обучающимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению одинаковых слагаемых, например: 2 + 2 + 2 + 2 = 8. Затем дается задача: "На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 970 рубашек?" - практическое задание, не выполнимое второклассниками вообще.

2. Русский язык, 3 класс.
Учитель:Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай -чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?
Ученики:От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-Учитель:Какой возникает вопрос?
Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-".)

Прием 5. Учитель дает практическое задание, с которым ученики до настоящего момента не сталкивались, т. е. задание, не похожее на предыдущее.

1. Математика, 2 класс.
Учитель:На доске дан ряд чисел. Что это за числа? Выпишите в столбик однозначные числа и прибавьте6. (Обучающиеся легко справляются с заданием.) Выпишите в другой столбик двузначные числа и тоже прибавьте 6. (Обучающиеся испытывают затруднение.) Вы смогли выполнить мое задание? Почему же это задание не получилось? Чем оно отличается от предыдущего? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какова же будет тема нашего урока?
Ученики:Сложение двузначного числа и однозначного.

Прием 6. Самый сложный, т. к. выполняется (как и прием 3) в два шага. Сначала (шаг 1) учитель дает задание, похожее на предыдущее. Ученики, не замечая подвоха, выполняют его, применяя уже имеющиеся у них знания. Затем (шаг 2) учителю требуется аргументировано доказать, что задание школьниками все-таки не выполнено. После этого у ребят и возникает затруднение. Прием 6 похож на прием 3. В каждом по два шага. Причем первый шаг заставляет ученика ошибиться, а второй разоблачает эту оплошность. Разница в том, что в приеме 3 ошибка допускается из-за житейского представления ребенка, а в приеме 6 - из-за применения школьником уже имеющихся научных знаний не в той ситуации.

1. Русский язык, 4 класс.
Учитель:Какую тему мы проходили на прошлом уроке?

Ученики: Спряжение глаголов.
Учитель:Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиесялегко выполняют ряд заданий, применяя известное правило.Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения.Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?
Ученики:Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель:Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики:Глаголы-исключения.

2. Математика, 3 класс.
Учитель:Сравните углы. (На доске изображение прямого, острого и тупого углов.Обучающиеся легко выполняют задание.) А каким способом вы сейчас сравнивали углы? (Ответ: на глаз. Далее -шаг 1. На доске два примерно равных угла - практическое задание, сходное с предыдущим.) Теперь сравните такие углы.
Ученики:Они одинаковые. (Выполняют задание, применив известный способ.)
Учитель:Каким способом сравнивали? (Ответ: на глаз.) Можете ли вы утверждать, что это точный способ? (Ответ: нет.) Тогда можно ли утверждать, что эти углы равны? (Ответ: нет. Далее -шаг 2. Обучающиеся осознают, что задание не выполнено, возникает реакция затруднения.) Итак, что вы хотели сделать?
Ученики: Сравнить углы.
Учитель: Какой способ применили? (Ответ: визуальный.) Получилось выполнить задание? Ученики: Выполнили, но не можем утверждать, что этот способ точный. (Побуждение к осознанию противоречия.)
Учитель: Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)
Ученики:Сравнение углов.

Приём«Яркое пятно»

1. Русский язык, 1 класс. Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']".
Учитель:Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег - быстрей, быстрей.
Вот это лев - краса зверей. Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л']. Учитель: Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
- Можно мне? - спросила мышка.
- Что ты, ты еще малышка! Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м']. Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?
Ученики:Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

2. Окружающий мир, 2 класс. Тема: "Австралия".
Учитель: Мы путешествуем по материкам. Догадайтесь, о каком материке пойдет речь?
Она располагается под нами.
Там, очевидно, ходят вверх ногами,
Там наизнанку вывернутый год.
Там расцветают в октябре сады,
Там в январе, а не в июле лето,
Там протекают реки без воды
Они в пустыне пропадают где-то *...
Что вас удивило в стихотворении? Что интересного заметили?
Ученики:Здесь все наоборот: в январе лето, реки без воды.
Учитель:Какой возникает вопрос? Ученики: Что это за материк, где все наоборот?
Учитель:Это Австралия. Так какой материк (и страну) будем изучать?
Ученики: Австралию. (Учитель фиксирует тему на доске.)

3. Математика, 1 класс. Тема: "Числовой отрезок".
Учитель:В одном большом-пребольшом городе жил-был маленький Паровозик. Дома все его любили, и Паровозику жилось хорошо. Только одна была у него беда - он не умел считать, не умел складывать и вычитать числа. И вот тогда старый Умный Паровоз посоветовал ему отправиться в путешествие и пронумеровать станции, которые Паровозик будет проезжать. "Ты построишь, -сказал Умный Паровоз, - волшебный отрезок, который называется "числовым отрезком" (тема урока). Он станет твоим верным другом и помощником и научит решать даже самые трудные примеры".

Приложение 2.

Проблемные вопросы по окружающему миру:

-На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?

-Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?

-Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?

-Что случится, если растения исчезнут?

-Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?

-Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?

-Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?

-Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

Проблемные вопросы по русскому языку:

-Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.
При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

-Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)

Проблемные вопросы по литературному чтению:

-Нашла ли Русалочка счастье или ее жизнь оказалась несчастливой?

-Почему в сказке Х.К.Андерсена «Соловей» смерть победило пение живого соловья?

-Почему мы сочувствуем похитителям из рассказа «Вождь краснокожих»?

-Почему Маленький принц покинул свою планету и почему решил вернуться?

-Какие открытия совершил Маленький принц в своих странствиях?

-Почему Володя – герой рассказа А.П.Чехова «Мальчики» – все-таки поехал с Чечевицыным в Америку?

Приложение 3.

Памятка для обучающихся, решающих проблемные вопросы

1 этап. Осознание проблемы, вскрытие противоречия

 На этом этапе необходимо выполнить следующие действия:

• внимательно прочитай вопрос;
• найди условие и требование вопроса;
• определи, что дано в условии и что требуется найти;
• вспомни, что ты уже знаешь об этом объекте или явлении, какие причинно-следственные связи его объясняют;
• сопоставь ранее полученные знания и новую информацию;
• выясни сопоставление, противоречие, скрытое в вопросе.

2этап.Формулирование гипотезы.

• выскажи предположение о причинах возникновения явления или объекта;
• сформулируй гипотезу.

3этап. Доказательство гипотезы

• поставь новый вопрос, исходя из предположений, высказанных в гипотезе;
•  ответь на этот вопрос;
• по возможности проверь этот ответ.

4этап. Общий вывод.

• ответь на вопросы:

1) какие новые знания ты получил?

2) что ты узнал о причинно-следственных связях, объясняющих это явление или объект?

Приложение 4

Примеры заданий на разных уровнях проблемности.

Закрепление табличных случаев умножения.

Самый высокий уровень. Продолжи ряд: 2, 4, 6, 8, … 7, 14, 21, … 8, 16, 24, … Составь самостоятельно свой ряд.

Высокий уровень. Продолжи ряд, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7 и на 8: 2, 4, 6, 8, … 7, 14, 21, … 8, 16, 24, … Составь свой ряд.

Средний уровень. Вспомни таблицу умножения на 2, на 7, на 8. Продолжи ряд чисел, как в 1 случае: 1) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20; 2) 8, 16, 24, …; 3) 7, 14, 24, … Составь свой ряд.

Низкий уровень. Продолжи ряд чисел, вспомнив таблицу умножения на 2, на 7, на 8 и запиши таблицу умножения, которую использовал при выполнении задания, как в 1 случае: 1) 2, 4, 6, 8, 10, 12, 18, 20; 2*1=2   2*6=12   2) 8, 16, 24, …;  2*2=4    2*7=14          3) 7, 14, 24, …   2*3=6    2*8=16    2*4=8    2*9=18   2*5=10   2*10=20

Задание на смекалку.

Самый высокий уровень. Найди простой способ вычисления суммы всех чисел в ряду от 1 до 20.

Высокий уровень. Найди сумму такой пары чисел, чтобы можно было простым способом произвести вычисление. 1+2+3+…+18+19+20=

Средний уровень. Найди простой способ вычисления, соединив линиями пары чисел, как на рисунке. 1+2+3+…+18+19+20=

Низкий уровень. Найди сумму каждой пары чисел, соединенных линиями. Вычисли простым способом сумму всех чисел. 1+2+3+…+18+19+20=

Усвоение смысла умножения.

Самый высокий уровень. Замени сложение умножением: 1+1+1+1+1=       7+7+7=          0+0+0+0=         7+1+0=        9+9+9+9+9+9=

Высокий уровень. Замени сложение умножением. Чем отличается четвертый пример от остальных? 1+1+1+1+1=        7+7+7=        0+0+0+0= 7+1+0=         9+9+9+9+9+9=

Средний уровень. Замени сложение умножением, вспомнив, что называется умножением. 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 7+0+1= 9+9+9+9+9+9= Чем отличается 4 пример от остальных?

Низкий уровень. Замени сложение умножением, вспомнив, что сложение только одинаковых слагаемых можно назвать умножением. 1+1+1+1+1= 7+7+7= 0+0+0+0= 1+7+0= 9+9+9+9+9+9=

Переместительное свойство сложения.

Самый высокий уровень. Как быстро решить эти четыре примера? 36+18+12=     24+37+16=       47+35+3=           47+38+13=

Высокий уровень. Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите эти примеры. 36+18+12=     24+37+16=      47+35+3=           47+38+13=

Средний уровень. Воспользуйтесь перестановкой слагаемых и быстро решите примеры как в 1 случае. 36+18+12=    36+30+66      24+37+16= 47+35+3=               47+38+13=

 Низкий уровень. Быстро решите примеры, вспомнив свойство сложения: от перестановки слагаемых сумма не меняется. Сначала сложите числа, которые в сумме дают круглое число. С круглыми числами легче выполнять действие. 36+18+12=   36+30+66      24+37+16=    47+35+3=               47+38+13=

Распределительный закон умножения относительно сложения.

Самый высокий уровень. Реши простым способом примеры и придумай похожие. 597*10-(597*8+597*2)= 793-(703*97-703*96)= (97*8+97*2)-900=

Высокий уровень. Реши простым способом примеры. 597*10-(597*8+597*2)= 793-(703*97-703*96)= (97*8+97*2)-900=

Средний уровень. Реши примеры, используя свойство умножения относительно сложения. 597*10-(597*8+597*2)= 793-(703*97-703*96)= (97*8+97*2)-900=

Низкий уровень. Решите примеры, используя свойство умножения относительно сложения: а(b+c)=a*b+a*c. 597*10-(597*8+597*2)= 793-(703*97-703*96)= (97*8+97*2)-900=

Решение неравенств.

Самый высокий уровень. Реши неравенство без вычисления. 8304-6209 … 8304-7000

Высокий уровень. Решите неравенство без вычисления (используя чертеж). 8304-6209 … 8304-7000

Средний уровень. Реши неравенство без вычисления. Сравни вычитаемые 8304-6209 … 8304-7000

Низкий уровень. Реши неравенство без вычисления. 8304-6209 … 8304-7000   Используй схему.          8304                6209          8304              7000

Доли.

Самый высокий уровень.Реши задачу: Пассажир, проехав полпути, заснул. Когда он проснулся, ему осталось ехать еще половину того пути, что он проехал спящим. Какую часть всего пути он проспал?

Высокий уровень. Реши задачу, сделав рисунок. Пассажир, проехав полпути, заснул. Когда он проснулся, ему осталось ехать еще половину того пути, что он проехал спящим. Какую часть всего пути он проспал?

Средний уровень. Посмотри внимательно на рисунок и реши задачу. Пассажир, проехав полпути, заснул. Когда он проснулся, ему осталось ехать еще половину того пути, что он проехал спящим. Какую часть всего пути он проспал (эту часть пути он проехал спящим)?

Низкий уровень. Дана задача и рисунок к ней. Подсказка: Вторую часть пути раздели на равные части, одну из этих частей он проехал спящим. Весь путь у нас разделился на 4 равные части. Объясни, почему и найди ответ на вопрос задачи.

Приложение 5

Организация проблемных ситуаций на уроках математики

1 «Десяток»

• Проведи прямую линию так, чтобы она пересекала кривую линию:

в двух точках;   в трех точках;   в пяти точках;   в шести точках.

• Прочитай “лишнее” число: 7, 6, 8, 10, 5, 2.
• Пронумеруй деревья по высоте начиная с самого высокого дерева.
• Сколько на рисунке треугольников? Сколько на рисунке четырехугольников? Сколько всего фигур?
• Какое число нужно написать в столбике?

1  2  3  4  

2  3  4  1

3  4  1  2

          *  1  2  3

2 Место каждого числа в натуральном ряду.

• Посчитай грибы. Запиши цифрами числа, которые ты называешь. Проверь, получился ли у тебя такой ряд чисел: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9. Подумай, как ты получил каждое следующее число.
• Какие числа пропущены?

*, 2,3, *, 4,5,6,*, *,9

• Выбери ряд чисел, которым можно пользоваться при счете предметов:

а) 1, 2, 4, 3, 5, 6, 7, 9, 8;

          б) 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1;

в) 1, 2, 3, 4, 5, 6. 7. 8, 9;

г) 1, 3, 2, 5, 4, 7, 6, 9, 8.

• Запиши числа в порядке возрастания:

9, 3, 7, 5, 1, 2, 4, 6, 8.

Какой ряд чисел у тебя получился?

По какому правилу он записан?

• Сколько листов между пятым и девятым листами альбома?

3. Принцип образования натурального ряда чисел:

• Назови соседей чисел: 8, 5, 1.
• Увеличь на 1 число: 6, 9, 3.
• Запиши число на 1 меньше, чем: 5, 1,9.
• Скажи, какое число равно сумме всех предшествующих ему в ряду?
• Какие числа должны стоять в следующем ряду?

     5

   4 4

  3 3 3

 2 2 2 2

… … …

• Каких чисел не хватает в ряду?  4 4 4 4 3 3 3 _ _ 1.
• Напиши числа: 5, 6, 7, 8, 9. На сколько каждое следующее число больше предыдущего? Можно ли назвать этот ряд чисел натуральным? Напиши еще один отрезок натурального ряда
• Лестница состоит из 7 ступенек.

Какая ступенька находится на середине лестницы?

• На поляне растут цветы. Девять бабочек выбрали по цветку и сели на них. К свободному цветку подлетает пчела. Каким по счету будет цветок на который садится пчела?

4. Сравнение чисел.

• Какие числа можно вставить в “окошки”, чтобы получились верные неравенства? >    <    >   6<    9>    4<    <8
• Какие из чисел, записанных в строке, меньше 6?
  1,9,7.5,4,2,8,6,3. Назови их по порядку.
• Найди ошибки:

8=8    6>4    4<1

• На велосипедах катались 9 мальчиков и 7 девочек. Кого было меньше? Как записать? Кого было больше? Как записать?
• Какие числа надо зачеркнуть, чтобы среди оставшихся чисел каждое следующее было на 2 больше предыдущего? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 .

5.“Сотня”.

• Запись чисел и их названия.

• Запиши цифрами числа, которые соответствуют каждому рисунку:

Чем похожи рисунки? Чем рисунки отличаются?

Чем похожи числа? Чем числа отличаются?

 * * *

 * * * *

 *

• Напиши и назови различные двузначные числа, используя цифры: 2 и 4.
• Прочитай "лишнее" число:  92, 33, 42, 70, 15.

• Место каждого числа в натуральном ряду.

• Перепиши числа в порядке убывания

а) 98, 89, 78, 87, 64, 46, 52, 25.

б) 23,32,48,84, 19, 11, 91.

• Назови в порядке возрастания числа от 78 до 87.
• В поезде 14 вагонов. Мальчик сел в седьмой вагон. Сколько вагонов впереди этого вагона и сколько вагонов сзади?
• В поезде 16 вагонов. Какие вагоны находятся в середине поезда?
• Найди закономерность и продолжи ряд чисел:

- 90, 70, 80, 60, 70, 50, 60, 40, 50...

- 20, 50, 30, 60, 40, 70, 50,80, 60...

• Сколько находится домов между домами № 26 и № 55?
• Начало рассказа помещено на 16 странице, а конец на 31. Сколько страниц занимает этот рассказ?

• Принцип образования натурального ряда чисел:

• Назови соседей числа 80.
• Увеличь на 1 число 60.
• Запиши число на 1 меньше, чем 50.
• Какие цифры нужно вставить в “окошке”, чтобы равенства были верными?

 - 1 =  + 1 = 

• Запиши, между какими числами называют при счете число 99.

• Сравнение чисел.

• Какие числа можно вставить в “окошки”, чтобы получились верные

неравенства? >   >99   <43

• Найди ошибки

88>98     65=56   39> 99

• Какие числа, из записанных в строке, больше 43?

34, 94, 52, 44, 21.

• Десятичный состав числа.

• Какие числа нужно вставить в “окошки”, чтобы получились верные равенства:

30+=36    +7+17   +=52

• Подчеркни “лишнюю” пару слов:

- семьдесят один;

- пятьдесят два;

- тридцать девять;

- десять десятков;

- шестьдесят шесть.

Объясни, почему она лишняя.

• Сколько единиц в числах:   53, 10, 17, 23, 99.
• Что больше 5 десятков или 5 единиц?
• Заполните пропуски:

1 дес. = | ед. 20 ед. = дес.

• Способы записи чисел в десятичной системе счисления.

• Что обозначает цифра 4 в записи числа 44?
• Сравни числа 54 и 45. В чем их сходство и различие?
• Продолжи ряд чисел:   12, 22, 32, ....
• По какому признаку можно разбить числа на две группы? 7, 38, 50, 6, 4, 78, 87, 92, 3, 0.
• Какое число лишнее? 34, 64, 84, 73,94.
• В чем сходство и в чем отличие чисел 81 и 18?
• Запишите все числа, в которых 1 десяток. Сколько чисел ты записал?

6. «Многозначные числа».

• Запись чисел и их название

• Запиши цифрами 4 и 7 разные трехзначные числа. Сколько таких чисел можно записать?
• Прочитай “лишнее” число:

999, 837, 703, 1243, 527.

• Сколько всего трехзначных чисел?

• Место каждого числа в натуральном ряду.

• Заполни пропуски:

а) 99996, ...,  ..., 99999   б) 1010, ..., ..., ..., 1006.

• Найди закономерность и продолжи ряд чисел:

900, 700, 800, 600, 700, 500, ....

• На нашем этаже квартиры с номерами 127, 128, 129, 130. Назови номера следующих четырех квартир на следующем этаже.

• Принцип образования натурального ряда чисел.

• Между какими числами стоит при счете каждое из этих чисел? Запиши их.

а) ..., 1000, ... .

б) ...,40000,... .

• Вспомни известный тебе ряд чисел, которым пользуются при счете. Здесь зашифрованы числа некоторой части этого ряда.

…, **А, **У, ***, УЕЕЕ, …

                        Расшифруй эти числа и запиши их в строчку.

• Продолжи ряды по данному правилу;

1000,1100,1200,.... 3000,2900,2800, .... 200,400,600, .... 2000, 1800, 1600, ....

• Запиши числа, следующие за числами:

а) пятьдесят четыре тысячи восемьсот семьдесят два;

б) триста семьдесят восемь тысяч шестьдесят пять.

• Сравнение чисел.

• Какие числа надо вставить в “окошки”, чтобы получались верные равенства, неравенства:

*35>335,  871=*71, ***>**

• Найди ошибки:

1889 > 1888 44444 < 44454. 1000 > 10000

• Какие числа меньше 444?

449, 443, 445,498.

• Разрядный состав числа.

• Запиши все трехзначные числа, у которых в разряде сотен стоит цифра 8, а в разряде единиц цифра 1. Назови эти числа.
• На сколько можно увеличить число 1231, чтобы изменилась цифра, стоящая в разряде:

- единиц;

- десятков;

- сотен;

- тысяч.

• Запиши каждое число в виде суммы разрядных слагаемых. 7085,8075, 7508.
• Чем отличаются друг от друга числа в каждой паре:

507 и 8507 2378 и 3378.

• По какому признаку можно разбить числа на две группы? 208,780,3750,408,2970,604,2901,8570.
• Разгадай правило, по которому записаны числа в каждом столбике:

4821 6007 5021

4182 6700 5210

4128 6070 5120

В какой столбик ты можешь дописать числа по тому же правилу?

Организация проблемных ситуаций на уроках окружающего мира.

1 «Живая и неживая природа».

Проблемные вопросы:

-Можно ли сказать, что живая и неживая природа и окружающий нас мир одно и тоже?

-Горшок с цветком – это объекты природы или предметы окружающего нас мира.

-Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет солнце?

Проблемные задания:

-Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев – живой организм.

-Перед тобой 2 пластмассовых стакана: с водой и землей; блюдце и вата, семена пшеницы, репчатый лук, морковь. Какие объекты живой природы можно соединить с объектами неживой природы, чтобы через 5-7 дней убедиться в том, что растение – живой организм? (После проверки заложить опыт).

Проблемные задачи:

-Когда старое дерево сгинет, образуется удобрение, а когда камень разрушится, образуется песок. Какой вывод можно сделать об объектах живой и неживой природы?

Известно: почва, солнце, осадки – объекты неживой природы. Цветок, пчела, человек – объекты живой природы. Какие из указанных объектов зависят друг от друга?

2. «Части растений».

Проблемные вопросы:

-Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий василек (цикорий) травой?

-Если у кустарника ежегодно срезать все стволики, кроме одного, станет ли оно деревом?

-Зачем нужно знать, из чего состоят растения?

-Может ли быть на одной веточке цветок и плод?

-Почему на лугу, где паслись козы, никогда не цвели цветы?

-Можно ли сказать, что люди, часами сидящие перед цветущими растениями, работают?

Проблемные задания:

-Сравни стебель и корень. Что общего и в чем различие?

-Рассмотри клубень картофеля. Найди части растений. Чем клубень отличается от свеклы?

Проблемные задачи:

-В корзине лежат редис, лук, яблоки и персик, смородина и малина. Верно ли, что это растения, а не овощи? Кто кроме биологов мог вырастить эти растения?

-Плод и цветок хвастались друг перед другом своими особенностями. Угадай какими? -Чем не может похвастаться цветок перед плодом, а плод перед цветком? (Красотой, привлечением насекомых, пользой людям, птицам, зверям, запахом, нектаром, соком и т.д.).

Организация проблемных ситуаций на уроках обучения грамоте.

«Зачем нам нужна речь»

• Учитель предлагает рассмотреть рисунки на странице и приготовиться поделиться впечатлениями об одном из них. При этом разрешается использовать для выражения мыслей любые движения, условие только одно: не произносить ни слова, даже не говорить, о каком рисунке хочется рассказать. Выясняется, что сделать это без речи очень трудно. Трудно договориться, передать свои мысли другому.

Дети делаютвывод: чтобы было понятно, о чем идет речь, нужно обязательно сказать что-то друг другу словами.

• Учитель: попробуем теперь сказать, но говорить о рисунках будем все вместе. Приготовьтесь, подумайте, что вы будете говорить по первой картинке. (Учитель дает время подумать). Скажите!

Дети убеждаются, чтоговорить все вместе неудобно, надо говорить по очереди.

2.«Ударение»

• Лингвистическая задача «Как помирить слова?»

Учитель: Слова кот и мяу давно дружили между собой. Но однажды приятели решили посчитать, сколько в них слогов, и в результате поссорились. Что их огорчило?

          Ученики: разное количество слогов

Учитель: как их помирить?

          Ученики: изменить слово кот так, чтобы было два слога: коты, котик.

• Учитель: на доске я записала две схемы. Одна к слову кружки, другая к слову кружки. Можно ли сказать, какая схема к какому слову?

Ученики: Нет, они одинаковые.

Учитель: как же, не умея записывать буквы, можно различить схемы слов?  (Ответы детей).Формулирование темы урока.

Элементы коучинга  на уроках в начальной школе.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта общего образования обуславливают изменения в подходах к процессу обучения, изменения позиции ученика и учителя. Именно поэтому передо мной встал выбор новой современной технологии в обучении. Я выбрала обучение на основе  коучинговой  технологии.

Коучинг зародился в 80-х годах прошлого века в Америке и получил широкое распространение, в том числе и в образовании. Считаю, что именно эта технология позволяет ученику узнать о собственных возможностях, добиваться самых высоких результатов и получать большую радость от своих успехов и достижений, помогает ученикам перестать быть пассивными участниками образовательного процесса и перейти к активному, осознанному отношению к учебной деятельности как к личностно значимой.

Особенностью  коучингового подхода в реализации этих технологий является:  диалогический характер общения учителя с учащимися в формате четырех этапов проектирования и 4 вопросов планирования и реализации урока.

Одним из этапов коучингового подхода является этап завершения или рефлексии.

Слово  рефлексия  происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет  рефлексию  как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию  как самоанализ. В современной педагогике под  рефлексией  понимают самоанализ деятельности  и  её  результатов.

Цель рефлексии  для ученика – не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую  цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими,  со своими.

Функции рефлексии: диагностическая,  проектировочная, организаторская, коммуникативная, смыслотворческая, мотивационная, коррекционная.

Рефлексию можно применять на любом этапе урока (чаще всего в конце) и после изучения  темы или раздела.

Классификация рефлексии (исходя из функции)

     1   Рефлексия настроения и эмоционального состояния;

     2  Рефлексия содержания учебного  материала;

     3   Рефлексия деятельности.

Рефлексия настроения и эмоционального состояния проводится в начале урока (для установления эмоционального контакта с классом) и в конце деятельности или урока.

Цель:  установления эмоционального контакта с учащимися.

Применяю такие приемы:

         карточки с изображением лиц, солнышка и тучки , цветовое изображение настроения ( цветик-семицветик, ладошки ); жесты  «хорошо» и «плохо», картинки по содержанию «веселый» и «грустный»,  эмоционально-художественно-музыкальная (картина, музыка) Учащиеся слушают фрагменты из двух музыкальных произведений (желательно указать композитора произведения). Звучит тревожная музыка или весёлая. Или предлагаются две картины разного содержания: радостная и тревожная. Учащиеся выбирают музыкальный фрагмент или картину, которые соответствует их настроению;  оценка эмоционального состояния с помощью цвета: прием «Букет» и  «Пейзаж».  Учащимся предлагается черно-белая картина с изображением пейзажа. Учитель  предлагает раскрасить картину такими цветами , которые  соответствует их настроению на уроке  (дети показывают цветные карандаши). «Комплимент»: комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого. Рефлексию можно изобразить и на интерактивной доске.

Рефлексия деятельности 

Цель: осмысление способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных.

Ученик должен не только освоить содержание материала, но и осмыслить способы и приемы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные. Применение этого вида  рефлексии  в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока.

     Для этого я применяю такие приемы:

 «Лестница успеха»: например, в начале урока учащимся предлагается оценить свои знания по изучаемой теме (те, которые у них были сформированы ранее), определить их уровень на шкале от 1 до 5 или от 1 до 10 в зависимости от возраста. На доске выделены уровни знаний от 1 до 5 или до 10.  В конце урока я вновь предлагаю определить уровень своих знаний, сравнить. А затем задается вопрос: «А что необходимо сделать, чтобы знать данную тему на «5»? Ученики, как правило, легко отвечают на этот вопрос.

«Дерево успеха»: прикрепить на дерево листочки или яблоки соответственно конкретному заданию или деятельности на уроке.

Прием « Цветограмма»  или «Светофор»  применяю,  когда необходимо, чтобы ребенок оценил  этапы своей деятельности в таблице или в самой тетради на полях рисует кружочки разного цвета, например: зеленый - у меня всё получилось уверенно и спокойно; желтый - у меня были ошибки, но я всё понял и исправил; красный - у меня не получилось, мне нужна помощь.

На этапе рефлексии вызывает интерес приём “паучка”, когда всю работу класса на уроке учащимся предлагаю оценить по десятибалльной системе с трёх позиций:

Я  (личный вклад собственного труда)

Мы  (работа всего класса)

Дело  (степень усвоения  темы)

Прием «SMS»

Ученикам предлагается на бумажных сотовых телефонах написать SMS –сообщение другу о том, как прошёл урок,  оценить  как плодотворно  работал он и учащиеся класса.

«Фразеологизм или пословица»

Я предлагаю учащимся  выбрать фразеологизм или пословицу, которые  характеризуют их  работу на уроке:

Шевелить мозгами

Краем уха

Хлопать ушами

Ловить мух

Биться  как рыба об лед

Рефлексия содержания учебного материала

Цель: выяснить, как учащиеся осознали содержание  пройденного материала.

Применяю такие приемы:

         прием незаконченного  предложения, тезиса, подбор  афоризма; оценки приращения знаний и достижения целей  высказывания «Я не знал….», «Теперь я знаю…»; работа  по таблице-фиксации  «ЗХУ» (знаю, хочу узнать, узнал);  как вариант школьникам предлагается небольшая «Анкета», наполнение которой можно менять,  дополнять, в зависимости от того, на какие элементы урока обращается особое внимание, можно попросить обучающихся аргументировать свой ответ; рефлексия  достижения цели – «Лист ожидания» (цель записывается на доске и в конце урока проводится обсуждение ее достижения); после объявления темы урока учащимся предлагается высказаться о том, что они ожидают от урока. Все «ожидания» выписываем на Листе ожидания. В конце урока возвращаемся к Листу ожидания и проверяем, все ли ожидания оправдались, а если нет, то что необходимо сделать, чтобы они осуществились: повторить какую-то тему, найти дополнительный источник информации, подготовить домашнее задание или просто взглянуть на вопрос под другим углом и т.д.; 

рефлексия отношения  к проблеме (теме), мнение до и после изучения темы: прием «Синквейна», который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового. В конце урока обучающимся предлагается написать синквейн на основе изученного материала. Синквейн – это пятистрочная строфа.

1-я строка – одно ключевое слово, определяющее содержание синквейна (существительное);

2-я строка – два прилагательных, характеризующих данное понятие;

3-я строка – три глагола, обозначающих действие в рамках заданной темы;

4-я строка – короткое предложение, раскрывающее суть темы или отношение к ней;

5-я строка – синоним ключевого слова (существительное).

1.Дружба.

2. Честная, крепкая.

3. Доверять, понимать, помогать.

4. Друзья познаются в беде.

5. Доверие.        

Интеллектуальную рефлексию  осуществляю через прием  «Мудрая  сова»: школьникам предлагаю самостоятельно поработать над содержанием текста. Читая, дети делают пометки:

« + » - знаю                                « - » - не знаю

 « ! »- узнал новое                     « ? » - удивило

 Обязательное условие для такой работы:

  - наличие в тексте как знакомой, так и новой информации (конечно, для кого-то новой информации будет много, а кто-то будет ощущать ее дефицит, ведь запас знаний у детей разный);

 - в тексте должна содержаться правильная информация, если я  хочу  вывести детей не на спор, а на усвоение нового.

 Поэтому часто приходится не просто брать текст из учебника, а составлять его.

 После работы с текстом задаю вопросы:

 - Выберите ту информацию, которая вам знакома.

 - А какая информация ранее была неизвестна?

 - Есть ли в тексте сведения, факты, которые оказались для вас неожиданными?

 - У кого возник вопрос? Кто из одноклассников может его объяснить?

 - Что бы вы еще хотели узнать?

Виды рефлексии – индивидуальная  и  групповая.

      Приемы для индивидуальной рефлексии

  «Плюс, минус, интересно»: это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс»- записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы,  которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус»- записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной . В графу «И» - «интересно»- учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

Приём «Что, если…?»

Приём «Что, если…?» предполагает включение на этапе рефлексии вопросов, которые начинаются со слов: «Что, если…?» Данные вопросы позволяют учащимся по-новому, с другой стороны посмотреть на проблему, выдвинуть свои предположения, свои гипотезы развития событий, расширяя тем самым опыт спонтанного общения, способствуя развитию гипотетического мышления учащихся. (Что, если бы …)

 Решение проблемы на уроке можно оформить в виде графического кластера, например «грабли» или «гроздь». Они приемлемы на стадии рефлексии, когда учащиеся ещё раз пересматривают, осмысливают то, что узнали, расширяют сферу своих знаний, выдвигают новые идеи или обобщают учебный материал. Это способ графической организации материала, который позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему.

Последовательность действий при составлении кластера:

1. В центре чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы.

3. По мере записи, появившиеся слова соединить прямыми линиями с ключевым понятием. У каждой из «веточек» в свою очередь тоже появляются «веточки», устанавливаются новые логические связи. В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной темы.

Приемы   для групповой рефлексии

 «Мозговой штурм». Этапы:

1.Создание банка идей.

Нарабатывается как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «невероятными».

2. Анализ идей.        

Рассматриваются критически все предложения, в каждой идее желательно найти что-то полезное, возможно усовершенствовать эту идею или найти способ   применения её в других условиях.

3. Обработка результатов

Выбирается самое интересное, практичное предложение или заранее известное решение (если оно есть).

Представление результатов, обобщение, выводы 

4. Рефлексия «Мозгового штурма»: Мне понравилось решение, которое предложил … , оно было …,  Моё решение было….  Какие были сбои? Нарушались ли правила? и т.д.

«Опорные слова и фразы для высказываний»                                                  

  Некоторые вопросы для рефлексии (содержания заданий,  способов организации работы,  итоговой, текущей, до и после выполнения заданий)

- Какую задачу решали? Что надо было сделать? Что  делали?  Как выполняли задание? Что не получилось и почему?  Что следует делать в дальнейшем? Что может помочь в дальнейшей работе?

-Какие трудности (проблемы) возникли (испытывали)?  Почему? Как они были преодолены?

-Что хотели? Чего достигли? Как этого достигли? Что нас не устраивает?

 Прием «Пошаговые действия» позволяет не только значительно сэкономить время на данном этапе, но и выявить позицию и вклад каждого ученика  в  раскрытии  и осознании  темы урока.

Рефлексия на уроке – это совместная деятельность учителя и учащихся, позволяющая совершенствовать учебный процесс. Рефлексия, ведя обучаемого к  осознанию эффективных способов деятельности, к их систематизации, обобщению, к отказу от ошибочных приемов, в итоге развивает его как личность.

Несомненно, развитие учащихся можно рассматривать в виде прогрессии, последовательного перехода из более низкой  стадии в  более  высокую.  Но именно вера педагога в себя, в  свои собственные силы, в собственную способность достигать того, что важно, помогает  раскрыть  талант в ребёнке  лишь в том случае, если учитель верит в себя и верит в ученика. Да и у ученика появляется уверенность и вера в себя и свой потенциал.  Это и движет процессом развития. Несмотря на непродолжительный опыт работы по данному направлению отмечу,  что результаты говорят сами за себя: тестирование показывает высокий уровень мотивации, активное  участие учащихся в конкурсах,  олимпиадах различного уровня. Учащиеся ведут интернет-переписку, размещают свои творческие проекты в интернет сети.