Школа педагогического мастерства

«Типичные ошибки преподавателя при подготовке и проведении занятий». Теория и практика.

Докладчик: Удалова А.Н.

При составлении доклада была использована книга М.А. Мазниченко «Коррекция педагогической деятельности»

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ОШИБКА

— результат действий учителя, неадекватный в поставленной в данной ситуации цели. Ученики более склонны прощать учителю ошибки, идущие от его ума: непонимание ситуации, ложное мнение, но с гораздо большим трудом прощают ошибки сердца: недобрые намерения, недостойные мотивы, желание закамуфлировать первоначальную ошибку.

Типология педагогических ошибок

• 1. По генезису можно выделить следующие педагогические ошибки:

• — закономерные — обусловленные определенными причинами (спецификой психического развития ребенка, загруженностью учителя);
• — случайные — возникающие вследствие импульсивных, спонтанных действий учителя и выражающиеся в форме мгновенной эмоциональной разрядки, срыва.

• 2. По источнику возникновения выделяют педагогические ошибки, обусловленные:

• — первичными источниками (рефлексивными особенностями учителя);
• — вторичными источниками (связанные с реагированием учителя на ситуацию на уровне автоматизированных навыков, стереотипов).

• 3. По причинной обусловленности различают педагогические ошибки:

• — связанные с личностными качествами учителя: неосознанная вражда, личные, эгоистические интересы;
• — связанные с профессиональными качествами учителя: менторность, эмоциональная сухость, шаблонность, монологизм, непоследовательность, доминантность и др.

• 4. По степени коррекции различают педагогические ошибки:

• — легко поддающиеся исправлению — такие ошибки связаны с неправильной оценкой ситуации, неадекватными действиями в ней;
• — трудно поддающиеся исправлению — такие ошибки, которые вызывают чрезмерное сомнение учителя, при котором анализ конкретных действий и поступков заменяется критикой учащихся.

• 5. По педагогическому эффекту различают ошибки:

• — масштабные — имеющие широкую зону влияния на педагогическую деятельность;
• — локальные — имеющие небольшую зону влияния.

• 6. По отношению к этапам решения педагогической ситуации различают педагогические ошибки, возникающие на этапе:

• — анализа ситуации;
• — принятия решения;
• — реализации решения;
• — оценки полученного результата.

Педагогические ошибки в общеметодических подходах учителя

Чрезмерная словоохотливость. Порой учителей завораживает звучание собственного голоса. Некоторые педагоги преисполнены чрезмерного энтузиазма в своем стремлении поделиться знаниями. Но чрезмерная словоохотливость учителя подавляет активность учащихся. При этом падает их интерес к обучению. Чтобы избежать этой ошибки, учителю необходимо постоянно заботиться о разнообразии форм и методов обучения, прибегать к методам и приемам, предполагающим большую самостоятельность учащихся, таким, как проблемные вопросы, дискуссии и др.

Недостаточная обратная связь. Изложив ту или иную тему, начинающие учителя нередко лишь формально осведомляются: «Все понятно? Есть вопросы?» Если вопросов нет, учитель продолжает урок. Но отсутствие вопросов не обязательно означает, что материал усвоен. Многие ученики стесняются задавать вопросы. Некоторые считают, что частое обращение к учителю с вопросами свидетельствует о негативных качествах ученика. Вместо адресуемого всему классу вопроса учителю следует установить степень первоначального усвоения материала, обращаясь к отдельным учащимся. Лишь убедившись в понимании изложенного материала, учитель может продвигаться дальше. Если же индивидуальный опрос выявил недопонимание материала, то требуется дополнительное объяснение.

Неверное проведение опроса. При проведении опроса типичными ошибками учителей являются:

• Требование дословного воспроизведения материала.
• Удовлетворение механическим воспроизведением материала. Способность буквально воспроизводить текст не всегда означает его понимание. Учебная работа подразумевает сознательное, а не механическое усвоение материала. Чтобы происходило сознательное усвоение материала, опрос должен включать вопросы, требующие оценки, анализа, сравнений, контрастного сопоставления, обобщения, критического взгляда.
• Указание фамилии отвечающего прежде, чем задан вопрос. В данном случае размышлять над вопросом будет только тот, кого вызвали.
• Требование от ученика немедленного ответа. Необходимо дать ученику время, чтобы собраться с мыслями, подумать. Серьезный вопрос предполагает собранность и организацию мысли ученика, что требует времени. Нередко ученик отвечает: «Я не знаю по той причине, что не успел обдумать ответ».
• Диктовка вопросов теста. Это приводит к лишней трате времени и к неверному истолкованию вопросов, не остается времени на размышления над трудными вопросами. Часть учащихся успевает справиться с очередным вопросом, другим не хватает времени. Некоторые ученики расслышали и поняли вопрос, другие просят повторить. Во избежание данной ошибки контрольные тесты или задания должны быть размножены на каждого ученика.

Недостаточная наглядность в преподавании. Некоторые учителя игнорируют использование наглядности.

Нечеткость учебных заданий. Учителю необходимо предварительно ознакомить учащихся с предстоящим заданием, подсказать, на что следует обращать внимание, связать заданное с ранее пройденным материалом. Необходимо всегда оставлять время для возможных разъяснений по выполнению заданий и ответов на вопросы учащихся, особенно это касается домашних заданий.

Педагогические ошибки в планировании урока

Нечеткость в постановке конкретных целей и задач урока. Зачастую цели урока формулируются как познавательный материал, который необходимо усвоить учащимся. Цели урока должны быть связаны с поведением учащихся и должны включать описание конкретных умений и навыков, которыми должен овладеть учащийся в ходе урока. Например, ошибочная постановка цели урока: «Познакомить учащихся с зимними изменениями в природе». Правильно поставленная цель: «Сформировать у учащихся умение выявлять и анализировать изменения в природе зимой».

Отсутствие подробного плана урока. Некоторые учителя считают, что написание подробного плана урока — ненужное занятие. Некоторые считают, что подробный план препятствует творческой самореализации учителя.

Недостаточная детализированностъ процедур обучения. Составляя план урока, некоторые учителя не детализируют процедуры обучения: кто будет писать на доске, за доской, как будет осуществляться проверка, какие ошибки могут быть допущены, какими умениями должны овладеть учащиеся при выполнении определенного упражнения и т.д. Такая ошибка приводит к тому, что цели урока не достигаются, учащимся непонятно, как делать то или иное задание. Не обеспечивается занятость всех учащихся на уроке (кто-то быстро выполнил задание и бездельничает, не имея следующего).

Педагогические ошибки во взаимоотношениях с учащимися

Боязнь решительных действий. Данная ошибка заключается в том, что учитель как бы отгораживается от сложных проблем общения, надеясь на то, что все благополучно разрешится без его активного участия. Тактика выжидания еще больше обостряет сложившуюся ситуацию. Сложные ситуации во взаимоотношениях с учащимися, как правило, возникают из-за инертности, нерешительности и запоздалых действий учителя.

Отсутствие четких правил. Учитель с первого занятия должен поставить учеников в известность о тех правилах и нормах, которые необходимо соблюдать. Отсутствие четких правил порождает беспорядок.

Непоследовательность. В педагогической практике имеют место случаи, когда учитель выдвигает педагогическое требование, но не добивается его выполнения. В таких случаях все учащиеся класса начинают игнорировать требования учителя.

Неоправданная снисходительность. Некоторые учителя, особенно начинающие, считают, что чем мягче и снисходительнее относится к учащимся учитель, тем благоприятнее он выглядит в их глазах, и надеется на улучшение успеваемости. На самом деле ученикам по душе умеренная строгость. Отрицательное влияние неоправданной снисходительности заключается в том, что у учащихся не вырабатываются умения самоконтроля, создаются неблагоприятные условия для усвоения знаний.

Жесткий стиль. Зачастую начинающие (и не только) учителя прибегают к жесткому стилю руководства, опасаясь, что им не удастся другим способом удержать класс под контролем. Держа класс в подавленном состоянии, учитель может добиться дисциплины на короткое время. Но постоянное применение жесткого стиля, использование окриков и угроз, приводит к срыву нормального учебного процесса.

Педагогические действия на уровне эмоциональных реакций. В педагогической практике часто встречаются ситуации, когда учитель бывает окутан эмоциональным облаком гнева, раздражения, обиды на учеников. В таком случае учитель действует на основе эмоциональных реакций, а не на основе анализа ситуации, что порождает множество педагогических ошибок.

Учитель должен уметь контролировать свои эмоциональные порывы и обращаться с учениками на основе рациональных, а не эмоциональных реакций.

Неосторожные замечания, нетактичность в общении с учащимися. Одно неосторожно сказанное учителем слово может получить чрезмерно широкий резонанс. Это негативно отражается на учащихся, непосредственно на самом учителе, педагогическом персонале школы.

Панибратские отношения, , фамильярность. При самых дружеских чувствах учитель должен соблюдать известную дистанцию с учениками во избежание панибратского отношения с их стороны. Излишняя фамильярность со стороны учителя может породить неуважение к педагогу.

Недостаточное знание учащихся, игнорирование индивидуального подхода. Не зная индивидуальных особенностей своих учащихся, учитель не может рассчитывать на успех. Педагогу не следует забывать об индивидуальном подходе к учащимся, об их личностных особенностях и проблемах. Задача учителя — помочь каждому ученику раскрыть свои потенциальные возможности. Учитель, для которого все ученики на одно лицо, теряет в глазах класса авторитет.

 И наоборот, Чрезмерное увлечение индивидуальным подходом.

Недооценка беседы с глазу на глаз. Некоторые учителя пытаются решить индивидуально-психологические проблемы отдельных учащихся на обезличенной основе, публично, в присутствии всего класса. В сложных вопросах мотивов и побуждений, плохой адаптации, дисциплины и личных взаимоотношений требуется осторожность и деликатность. В индивидуальной беседе учитель может лучше попять ученика, помочь в решении проблем. В индивидуальной беседе возможно взаимное сближение, которого сложно достичь другими средствами.

Педагогические ошибки на этапе объяснения нового материла

Повышение или понижение голоса. В отдельных случаях начинающий учитель по совету более опытных коллег намеренно понижает голос при объяснении материала, надеясь тем самым заставить учащихся слушать внимательнее. Такой прием нежелателен, поскольку внимание учащихся должно быть сосредоточено на предмете объяснения, а не на голосе учителя. Иногда педагог ведет урок так, что его голос гремит на весь класс. При этом учащиеся быстрее устают, снижается уровень восприятия материала.

Излишне усложненный словарь. Довольно часто учителя допускают ошибку, пересыпая свою речь оборотами и терминами, привычными для них, но непонятными для учащихся, стараясь выглядеть умнее в глазах учеников.

Если учитель вводит обязательные для изучения новые термины, то необходима словарная работа. Если же введение новых, непонятных учащимся слов не требуется по программе, то учителю необходимо пользоваться более элементарным словарным запасом.

Увлечение ораторским искусством. На уроке учителю не следует держать себя так, как будто он выступает с ораторской трибуны. Он должен говорить, рассказывать, а не изрекать.

Речевые ошибки. Принято считать, что педагоги превосходно знают нормы грамматики и литературного языка. Однако случается, что учитель допускает грамматическую ошибку непосредственно в ходе общения с классом. Он не решается исправить свой промах. Но в классе всегда отыщутся ученики, подметившие речевую ошибку учителя. Поэтому лучше исправиться самому. Педагогу необходимо также внимательнейшим образом перечитывать все написанное им на классной доске, чтобы не допускать ошибок.

Ненужные движения, негативные привычки. Некоторые учителя не замечают за собой лишних движений и дурных привычек.

Например, некоторые учителя меряют шагами пространство классной комнаты из угла в угол, при этом ритмично выстукивая каблуками, что отвлекает внимание учащихся от учебного материала. Другие вертят в руках мел или перебрасывают его с ладони на ладонь. Третьи прибегают к излишне эмоциональной жестикуляции.

Есть учителя, постоянно играющие очками, завитками собственных волос, пуговицами, ремнями, крутящие ручку или черкающие что-то на листе и т.д. Все эти манипуляции приковывают внимание учеников к внешним особенностям поведения учителя и тем самым отвлекают их от урока. Учителю необходимо обнаруживать свои негативные привычки путем самоанализа или с помощью коллег и изживать их.

Пренебрежение личной гигиеной. Если учитель приходит в мятой или грязной одежде, неопрятно причесанный или с неприятным запахом изо рта, это снижает его авторитет и уровень восприятия материала, а также подает негативный пример учащимся.

Педагогические ошибки в организации учебного процесса

Ведение урока при отсутствии чистоты и порядка в классе. Некоторые учителя начинают вести урок при невымытой классной доске, валяющихся на полу бумажках, сдвинутых с места столах. Это ухудшает качество обучения и подает плохой пример учащимся. Учитель должен внимательно следить за теми мелочами, которые вносят в классное помещение беспорядок, и своевременно устранять их.

Плохое освещение. Далеко не все учителя сознают необходимость равномерного и достаточного освещения кабинета. Порой учитель в пасмурный день забывает включить свет.

Ошибки при использовании раздаточного материала. Нередко учитель по ходу урока должен раздать учащимся различные материалы для учебной работы. Если учитель не придерживается определенной системы и беспорядочно раздает материал, то в классе возникает своего рода хаос. Отсутствие четкой системы действий учителя приводит к потере драгоценного учебного времени и к излишнему расходованию материалов. Если в середине урока необходимо собрать работы учащихся, лучше попросить их передать свои работы на первую парту, а не ходить по классу и собирать и т.д.

Педагогические ошибки при оценке знаний учащихся

Изменение выставленной оценки. В педагогической деятельности возможны ситуации, когда ученик не согласен с выставленной ему оценкой и претендует на более высокую оценку, чем он заслуживает. В таком случае нельзя идти на поводу у учащихся.

Учитель, позволяющий ученикам оказывать на себя давление, может встретиться с ситуацией, когда все учащиеся класса будут обсуждать и оспаривать выставленные им оценки. Необходимо с самого начала занимать бескомпромиссную позицию в отношении отметок, тогда у учащихся не возникнет желания выпрашивать более высокие баллы.

Субъективизм в оценках. Зачастую при выставлении отметки учитель руководствуется стереотипом восприятия учащегося или определенной установкой по отношению к нему.

Ошибки на различных этапах решения педагогической ситуации

1. Педагогические ошибки, возникающие на этапе анализа ситуации:

• Неполный учет условий ситуации. Например, если учащиеся отказываются выполнять требование, учитель воспринимает это как личный вызов. На самом деле это может быть вызвано плохим самочувствием, конфликтом в коллективе или другими причинами.
• Неадекватное распознавание причинно-следственных связей. Например, педагог редко ищет причину случившегося в самом себе.
• Несвоевременное обнаружение тех явлений, которые свидетельствуют о возникновении сложной педагогической ситуации.
• Недостаточный учет и неправильное восприятие эмоционального состояния учащихся.

2. Педагогические ошибки, возникающие на этапе принятия решения:

• Реконструирование незнакомой ситуации в знакомую.
• Поверхностное распознание ситуации.
• Драматизация ситуации.
• Концентрация на второстепенных параметрах.
• Невысокий уровень прогнозирования возможных трудностей.
• Неправильная оценка степени приемлемости и экономичности принятого решения.

3. Педагогические ошибки, возникающие па этапе реализации решения:

• Игнорирование точки зрения учащихся.
• Тенденция к униформизму и конформизму.
• Нечувствительность к проблемам.
• Эгоцентризм мышления.
• Чрезмерные требования к учащимся.
• Недальновидность.
• Безапелляционность (в исследованиях выявлено, что только 6% учителей сначала проверяют свою точку зрения, затем уточняют позицию учащихся, предоставляют им возможность отстоять свое мнение, и лишь после этого убеждают их в допущенных ошибках).

4. Педагогические ошибки, возникающие на этапе оценки полученного результата:

• Абстрактная оценка решенной ситуации.
• Объяснение успехов собственными усилиями, а не действиями учащихся.
• Фиксация только положительных или отрицательных сторон.
• Неумение делать выводы.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРЕДРАССУДОК

 — устойчивая, некритически усвоенная, эмоционально окрашенная установка, препятствующая адекватному восприятию педагогической реальности.

Анализ предрассудков массового педагогического сознания осуществлен в работе А. М. Сидоркина «Парад предрассудков» (1992). «Суть предрассудка остается всегда иррациональной, необъяснимой, принимаемой на веру», «Предрассудки ведут скрытый образ жизни, редко всплывая на поверхность сознания», «Слепое следование любой идее есть предрассудок».

А. М. Сидоркин подчеркивает, что предрассудки проявляются преимущественно в практической деятельности, что усложняет их выявление. Автор считает, что предрассудки — это то, «что достаточно осознать, увидеть в себе, чтобы убедиться в его ложности».

Рассмотрим лишь некоторые педагогические предрассудки, на самом деле их намного больше.

Предрассудок 1. Детство — счастливое и беззаботное время жизни. Детские проблемы не столь значимы, как взрослые. Если мы попытаемся окунуться в собственное детство и вспомнить свои переживания, то поймем, что жизнь в детстве далеко не всегда казалась нам счастливой и беззаботной. Детям бывает зачастую гораздо сложнее решить свои проблемы, потому что они менее свободны. Взрослые могут поменять работу, развестись с супругом. Но станут ли родители менять квартиру только потому, что их ребенок не прижился во дворе? Дети не имеют даже права на наличие собственного имущества. Родители без зазрения совести могут выбросить коллекцию жуков, которую долгие месяцы собирал их сын, мотивируя это тем, что она занимает много места в квартире.

Предрассудок 2. Учитель должен создавать детям трудности, ограничения и проблемы, чтобы сохранить над ними власть. А. М. Сидоркин приводит пример из собственного опыта: «Мне пришлось работать воспитателем в общежитии ПТУ. Однажды я с удивлением узнал, что штатным расписанием предусмотрена должность технички, убирающей тот же самый коридор, который моют дети и из-за которого у нас всегда возникали с ними трения. Почему бы просто не принять на работу техничку? На секунду задумавшись, комендант ответила: “Ну что Вы, тогда они у нас совсем ничего делать не будут!”»

По мнению автора, данный предрассудок существует потому, что является поводом для давления, нравоучений, выговоров. У этого предрассудка существуют рациональные подпорки: «Нужно приучить детей к труду, выработать навыки». На самом же деле учитель, думая, что он прививает любовь к труду, подсознательно стремится муштровать. Данным предрассудком обусловлено требование полной тишины на уроке.

Интересно, что этот предрассудок проявляется и на уровне государства, когда для людей создаются дополнительные трудности, чтобы сохранить над ними власть.

Предрассудок 3. Учитель всегда стремится к лидерству, к доминированию в детском коллективе. Фактором возникновения этого предрассудка является прежде всего мнение авторитетов. В учебниках по педагогике и научных книгах, в статьях и методических пособиях педагогу приписываются функции организатора и управленца. Педагог — это тот, кто организует жизнедеятельность детей, управляет ими, выступает распорядителем и верховным судьей. Поэтому, придя к детям, педагог сразу пытается занять положение, которое позволяло бы эффективно управлять коллективом.

Кроме позиции доминирования, существуют и другие приемлемые для учителя позиции: советчика, равноправного партнера, заинтересованного наблюдателя. Позиция управляющего — одна из многих возможных. Последняя позиция возможна при проведении урока. Но при проведении воспитательных мероприятий, в свободном общении с детьми позиция доминирования неприемлема. «Быть умереннее в претензиях — лучший способ сохранить лицо», — утверждает А. М. Сидоркин.

Предрассудок 4. Урок — священная корова школьной жизни. Тратить время урока на какие-либо другие цели, кроме прохождения программного материала, недопустимо. Рассмотрим следующие ситуации. Учащиеся пришли на урок математики после физкультуры и увлеченно обсуждают неудачу одной из команд. Учитель требует прекратить обсуждения и начинает урок. Ученики хотят поделиться впечатлениями с учителем и не могут настроиться на восприятие учебного материала. Цели урока учителем не достигнуты. Или: у одной из учениц 5-го класса умерла мама. Класс подавлен, все думают, как помочь девочке. Учитель литературы, не выясняя причин подавленности класса, требует выразительного чтения юмористического рассказа. Цели урока опять же не достигнуты, воспитательный эффект отрицательный. В приведенных примерах правильней было бы потратить урок или часть урока на беседу с учащимися на волнующие их проблемы. И это время не было бы потеряно зря.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТЕРЕОТИПЫ

Педагогические стереотипы — поведенческие, мыслительные или аффективные (эмоциональные) эталоны, на которые ориентируется педагог в своей профессионально-педагогической деятельности.

Функции педагогических стереотипов

Как было сказано ранее, стереотипы выполняют как позитивные, так и негативные функции:

Позитивные функции:

• помогают педагогу быстро сориентироваться и построить свою деятельность в реальной учебно-воспитательной ситуации;
• создают возможность хранить в памяти обобщенные характеристики объектов педагогической действительности и актуализировать их в соответствующих обстоятельствах.

Негативные функции:

• ограничивают творческую активность;
• сдерживают процесс перехода к новой парадигме образования, служат тормозом обновления;
• способствуют трафаретности в педагогических подходах, упрощенности во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению профессионального уровня;
• снижают гибкость мышления, умение взглянуть на вещи с иной позиции, становятся препятствием развития надситуативного педагогического мышления;
• в отдельных случаях приводят к профессиональным и личностным деформациям.

Педагогические стереотипы чаще всего негативно влияют на профессиональную деятельность учителя. Инновации в педагогической деятельности также имеют тенденцию к стереотипизации. Существует следующий закон стереотипизации педагогических инноваций:

Любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в педагогический стереотип — барьер на пути реализации других новшеств).

Негативные педагогические стереотипы поведения и мышления

1. Авторитарный стиль педагогического руководства:

2. Формализм, ориентация на форму воспитательного воздействия. 

3. Преобладание педагогических мер воздействия {организации, управления, регуляции и т.д.) в ущерб самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции. Обобщенно данный стереотип можно выразить в следующих правилах, которых придерживается учитель:

• Учитель учит, а ученики учатся.
• Учитель знает все, а ученик не знает ничего.
• Учитель думает и за учеников.
• Учитель говорит, а ученики пассивно слушают.
• Учитель определяет содержание программы, а ученики подчиняются ей.
• Учитель действует, а ученики совершают видимость действия.
• Учитель — авторитет, который он противопоставляет свободе действий учеников.

4. «Бег на месте» — обучение на актуальном уровне развития, без ориентировки на зону ближайшего развития.

5. Интеллектуальное превосходство педагога над учащимися.  6. Игнорирование неблагоприятной информации. Данный стереотип заключается в том, что учитель не реагирует на непрямые, косвенные действия детей, которые задевают его самолюбие (взгляды, мимика, невнятное бурчание и др.).

7. Неадекватное поведение по отношению к «хорошим» и «плохим» учащимся. 

• Учитель дает плохому ученику меньше времени на ответ, чем хорошему.
• Если дан неверный ответ, он не повторяет вопроса, не предлагает подсказки, а тут же спрашивает другого или сам дает
• Чаще ругает плохого ученика за неверный ответ.
• Реже хвалит за правильный.
• Стремится не реагировать на ответ плохого, вызывает другого, не замечает поднятой руки.
• Реже улыбается, меньше смотрит в глаза плохому, чем хорошему.
• Реже вызывает, иногда вообще не работает с ним на уроке.

8. Повышение голоса, крик эффективно воздействует па учащихся. 

9. «Профессия учителя — сплошная нервотрепка». 

10. Стремление поучать. 

11. Учебоцентризм как стереотип восприятия учащихся. 

12.  Стереотип восприятия девочек и мальчиков. 

13. Стереотип восприятия поступков учащихся. Данный стереотип характеризуется следующими ошибочными представлениями: «Все проступки дети совершают со злым умыслом, чтобы досадить учителю».

Многие учителя считают, что дети постоянно сверяют свои поступки с учителем. Такие учителя все поступки детей объясняют в рамках диалога с ними: «Это они делают мне назло», «Они же знали, что я буду этому рада», «Не понимаю, как это произошло, ведь мы же с ними выяснили свои отношения на этот счет». На самом деле дети зачастую просто живут своей жизнью, а не ведут диалог с учителем. Во многих случаях, совершая проступки, они никак не связывают их с учителем, с желанием досадить ему. Не всякий коллективный побег с урока в кино есть вызов учителю. Может, действительно, кино было необыкновенно интересным.

14. Стереотип восприятия педагогических успехов и неудач. Зачастую педагоги приписывают причины педагогических неудач внешним обстоятельствам («Дети не хотят учиться», «Родители не следят за учебой детей», «Средств не хватает»), а причины успехов — себе.

15. Стереотип восприятия профессии. 

Заключение:

В 70-е гг. XX столетия Ф. Феллини высказал следующую мысль: «Мы живем в обществе, сотканном из всевозможных заблуждений, столь глубоко укоренившихся, что мы перестали их осознавать». Не исключение из этого — и профессиональное сознание педагога. Если вы заметите после моего рассказа наличие у себя хотя бы нескольких неадекватных представлений и попытаетесь проанализировать: откуда же они взялись — цель нашего собрания уже достигнута.

Практические задания 1

1. В приведенных ниже ситуациях назовите педагогические ошибки учителя.

Ситуация 1. Учитель заходит в класс и останавливается. В классе серым туманом пыль. На полу бумажки, доска грязная, со стола свисает тряпка, на одной из парт стоит перевернутый стул. «Урок начнем, когда класс будет готов к уроку», — говорит учитель и выходит в коридор. Две-три минуты пережидает. Открывает дверь — в классе ничего не изменилось. Проводит урок в грязном помещении.

Ситуация 2. В классе шум, грязь, школьники к уроку не готовы.

— Садитесь, садитесь. Сходите кто-нибудь в учительскую, возьмите там карты на шкафу, — обращается учитель к классу.

Бросаются к выходу несколько мальчишек.

— Куда, куда! Пойдет один кто-нибудь, да поскорее.

— Можно мы вдвоем? — выкрикивает ученик с места.

— Ну, хорошо. Только быстрее.

— И я с ними? — Еще один ученик с места.

— Нет! Я сказал: пойдут двое!

— Вы же сказали, пойдет один? — сказал обиженно мальчик, вставший третьим.

— Что? Ах, да... Что у вас там? Прекратите шум.

Шум продолжается. Нарастает.

- И почему у вас всегда учебники открыты? Что это за мода такая? Отвечать будет Иванов. Вопрос такой: когда и как образовалось Древнерусское государство и причины его возникновения. Петров! Сейчас же оставь его! — ученику, затеявшему возню с соседом по парте.

— Эго не я! — с места кричит Петров.

— Сейчас посмотрим, кто пойдет отвечать следующий вопрос. — Долго ищет по журналу нужную фамилию.

Ситуация 3. На уроке учитель двум ученикам ставит в дневник двойки за неудовлетворительные ответы. После урока эти ученики обращаются к учителю с просьбой вычеркнуть эти двойки. Один говорит, что у него больна мать, и эта двойка ее очень огорчит. Другой мотивирует свою просьбу тем, что его отец очень сердитый и за двойку побьет его. Весь класс подтверждает это. Учитель проникается сочувствием к ученикам. Зачеркивает неудовлетворительные отметки с условием, что на следующих уроках ученики пересдадут материал по этой теме.

Практические задания 2

1. Какие негативные стереотипы педагогического мышления и поведения проявляются в предложенных ниже ситуациях? В чем заключается их отрицательное влияние на деятельность учителя?

Ситуация 1. Учительница математики что-то объясняла, а Витя, впечатлительный мальчик, только что получивший тройку по любимому предмету — истории, сидел и раскладывал какую-то бумажку на столе, думая о своей неудаче.

— Что ты там делаешь? Почему не слушаешь? — обрушилась на него Ксения Ивановна. — Ты стал плохо себя вести...

— Ну и что ж! — вызывающе буркнул Витя.

— Как ты разговариваешь с учителем? Встань!

— А чего мне вставать? Я ничего не сделал...

— Ах, так? Ну, тогда выходи отсюда!

— Я не пойду...

— Нет, пойдешь...

Учительница, взяв мальчика за руку, выгнала его силой из класса.

Ситуация 2.

- Арифметику не знаешь. Сократи, — говорит учитель ученику, решающему пример у доски.

— Вы же сказали, можно не сокращать! — реплика из класса.

— Пиши.

Ученик у доски стоит, ждет и не пишет.

— Пиши, — еще раз требует учитель.

- Чего — пиши? — огрызается озлобленно. В классе — смех.

- Кто пойдет, напишет? — Обращается учитель к классу. — Шувалов, к доске. Разговоры!

Ситуация 3. На уроке иностранного языка в 8-м классе девочка Катя на последней парте с увлечением рассматривает журнал мод, не обращая внимания на урок. Учитель делает ей замечание, на которое девочка отвечает: «У вас уроки неинтересные. Единственное развлечение для меня — мои журналы».

Учитель отбирает у девочки журнал, ставит ей двойку и говорит: «Петрова, если у тебя хватает ума только на то, чтобы разглядывать картинки, можешь идти снова в детский сад и не мешать одноклассникам учиться».

Предложите способ адекватного выражения негативных эмоций учителя в данной ситуации.

Ситуация. Учитель объясняет новый материал. Один из учеников задает вопрос по объясняемому материалу. Ответ учителя его явно не удовлетворяет. Он иронически усмехается и говорит: «Вы не знаете элементарных вещей по своему предмету. Мне на ваших уроках делать нечего». Встает и выходит из класса, хлопнув дверью.

А. Учитель внутренне возмущается, но молчит, продолжает объяснять новый материал. На следующем уроке пытается доказать этому ученику, что у него низкий уровень знаний по предмету.

Б. Учитель говорит ученику вслед, что его поступок — хамство. Объясняет классу, что этот ученик не способен понять объяснения учителя, обращает внимание класса на его наглость. На следующий урок пускает только при условии, что он публично попросит разрешения посещать уроки.

Адекватные формы выражения негативных эмоций учителя

1. Называние собственных чувств. «Мне грустно», «Я злюсь», «Я боюсь», «Я почему-то обеспокоен». Большинство людей избегают пользоваться словами, с помощью которых можно описать свое эмоциональное состояние. В нашей культуре укоренились стереотипы, мешающие пользоваться прямыми и однозначными определениями своих переживаний. Называние своих эмоций, чувств способствует лучшему взаимопониманию с учащимися и адекватному освобождению от негативных эмоций.

2. Обозначение возможных действий, к которым побуждают переживаемые чувства. «Мне хотелось обнять его и расцеловать»,

«Так и хотелось ударить его» и т.д. Эта форма выражения негативных эмоций способствует взаимопониманию в том случае, если партнеры осознают различия между своими образами, которые используются для передачи чувств, и реальными действиями. Требуются смелость и доверие для того, чтобы открыто высказать свои фантазии и желания. Тем не менее, у данной формы богатые возможности информирования окружающих о своих чувствах, адекватного выражения негативных эмоций учителя.