Статья по теме: "Индивидуально-дифференцированный подход на уроках математики в обучении детьми с ОВЗ"
статья

Индивидуально-дифференцированный подход на уроках математики в обучении детьми с ОВЗ

Изучение математического материала для учащихся с интеллектуальным недоразвитием представляет большие трудности, причины которых в первую очередь объясняются особенностями развития познавательной и эмоционально- волевой сферы умственно отсталых школьников. Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета потенциальных возможностей учащихся. Трудности при обучении математике вызываются также несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. Это проявляется в обучении письму вообще и цифр в частности.

    Поэтому, готовясь к обучению математики, учитель предварительно обязан ознакомиться с каждым из учащихся, т. е. встретиться с ним лично, знать все документальные данные (возраст, школьный стаж, диагноз,  медицинские данные, индивидуальные успехи и трудности, которые отмечаются прежним учителем), внимательно и по возможности вместе с учеником рассмотреть его тетради за ближайший истекший учебный период; путем бесед, плановых опросов и контрольных работ выяснить состояние знаний, умений, навыков. На основании заметок, сделанных учителем  в результате бесед и опросов, на основании анализа всех материалов контрольных работ составляется краткая педагогическая  характеристика  каждого ученика и общая отправная для работы характеристика класса. В характеристике главным образом устанавливается степень подготовленности класса к организованным и планомерным учебным занятиям по математике в соответствии с установленной программой. Без этого предварительного изучения учащихся  классов все планирование работы учителя будет носить формальный характер и занятия на уроках математики не обеспечат каждому ученику должного развития и усвоения знаний. В отношении отдельных учеников учитель окажется просто бессильным и беспомощным, т. к. он не сможет организовать для каждого из этих детей с первых же уроков продуктивную учебную работу, и поведет эту работу вслепую. Именно поэтому появляются ученики, которые с первых же дней оказываются отстающими и остаются, в конце концов, на второй год в том же классе.

     В связи с неоднородностью  состава учащихся коррекционных школ (даже в пределах одного класса) уровень усвоения учебного математического материала, возможности его припоминания и актуализации в нужной ситуации у разных школьников неравномерны. Многие из них нуждаются – один в большей, другие в меньшей степени в помощи учителя, направлении их деятельности. Некоторым нужно напомнить какую-то забытую ими информацию, необходимую для работы. Кроме того, различное время, нужное тем или иным учащимся для запоминания и усвоения определенного материала. Так, часть учеников уже на следующем после изучения новой темы урока может более или менее уверенно оперировать новыми понятиями, тогда как для других необходимо длительное повторение, закрепление, активная помощь со стороны учителя.

        Изучение школьников на уроках математики продолжается на всех годах обучения. Это является тем средством, которое помогает учителю успешно решать задачи дифференцированного и индивидуального подхода в обучении умственно отсталых детей математике.

        Располагая достаточным количеством данных, полученных из наблюдений, в ходе обсуждения с детьми способа выполнения ими заданий, анализа работ учащихся, учитель сможет разделить своих учеников на группы по следующим параметрам:

1.     Время, необходимое для овладения новыми знаниями (новыми приемами вычислений, решением новой простой задачи и др.)

2.     Способность к анализу отношений числовых множеств, к количественной оценке их изменений в связи с реальными действиями,

событиями. Способность производить правильно математические вычисления (не способны, способны, но нуждаются в конкретизации;

способны выполнить на уровне представлений).

3.     Умение пояснить свои действия с предметными совокупностями, выдвигать, обсуждать предполагаемые действия, предстоящие записи.

     Скорость, точность запоминания объяснений хода рассуждений при                                  выполнении заданий, вопросов разобранной задачи.

4.     Пренебрежение несуществующими изменениями в привычным ходе работы, например заменой одних предметов счета другими, новым расположением записей, их порядком, переходом от одного приема

счета к другому, от одного арифметического действия к другому, с присчитывания к отсчитыванию, от называния чисел больше данного к показыванию чисел меньше данного.

     Обычно в классе можно выделить несколько групп учащихся с различными возможностями усвоения математических знаний.

      Для первой группы детей овладения знаниями по программе коррекционной школы не представляет трудности. Они быстро запоминают примеры вычислений, способы решения задач, редко нуждаются в предметной наглядности – обычно бывает достаточно словесного указания на те наблюдения, на те явления, которые им уже известны. Учащимся доступно использование приобретенных знаний в сходной ситуации, можно отметить относительную прочность и гибкость их знаний. Школьники овладевают обратными связями математических факторов, обратным ходом рассуждений. Они пользуются фразовой речью, свободно поясняют свои действия, в том числе и счетные, могут планировать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий.

       Учащиеся второй группы испытывают на уроках математики некоторые затруднения. Эти школьники не могут представить те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они способны осмыслить количественные отношения, изменение количества, величины только при непосредственном их наблюдении. Они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью реальных групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает необходимых представлений. Эти дети медленнее запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приемами работы.

       Учащиеся третьей группы испытывают значительные трудности при изучении математических вопросов. Организация предметно – практической деятельности, использование наглядных средств обучения не гарантируют формирование у них полноценных знаний. Наблюдая изменения предметных совокупностей, величины при выполнении материализованных действий, эти ученики полностью их не осознают. Их затрудняет оценка количественных изменений (больше - меньше), тем более перевод их на язык математики (запись арифметических действий). Все свои усилия направляют на запоминание того, что сообщает учитель.

         Забывание у этих школьников  протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлеченные характер. Дети испытывают большие трудности в овладении фразовой речью, словарь их беден. Обучение этих школьников может протекать успешно только в том случае, если учитель будет постоянно обучать их предметно – практическим действиям, сообщать (а не ждать от них) в доступной форме смысл, значение совершаемых реальных действий, происходящих изменений. Для них надо отводить значительное количество времени на закрепление приемов конкретизации изучаемых вопросов и на их объяснения.

      Почти в каждом классе коррекционной школы имеются ученики, которые не могут быть отнесены к этим группам. При поступлении в школу и во все годы обучения они резко отличаются от своих одноклассников. Они отстают в усвоении не только математических знаний, но и по другим предметам. Такие дети могут усвоить значительно меньший объем знаний, им это предполагается программой. Обучение их в классе представляет большую трудность для учителя, т. к .этих детей невозможно постоянно включать во фронтальную работу класса. Их можно (и нужно) обучать, но по другой, значительной упрощенной  программе.

       Учащиеся первой, второй, и третьей групп в усвоении математического материала нуждаются:

1.     В различном характере предъявления заданий, в одном случае достаточно актуализировать уже имеющиеся представления, в другом – необходима  организация материализованных действий школьников, а в третьем к материализованным  действиям должны быть добавлены словесные комментарий учителя;

2.     В различном количестве учебного времени, за которое будут усвоены изучаемые знания;

3.     В допущении, что изучаемый вопрос будет усвоен учащимися групп с неодинаковой глубиной, широтой применения, степенью и отвлечения;

4.     В организации различной постоянной помощи.

В коррекционной школе продвижение каждого отдельного ученика в овладении знаниями не всегда совпадает с продвижением класса в целом.

Дети, отнесенные к первой группе, научатся быстро пользоваться каким – либо новым приемом, школьники третьей группы смогут овладеть им только по истечении длительного срока. Одни ученики будут усваивать новые  знания в более обобщенном виде, другие – в более конкретном. Одни почти сразу же могут отказаться от внешних действий, громкого проговаривания, а другие надолго задержаться на способе внешних действий, на «пальцевом счете», будут не один год при вычислении не только перебирать предметы, но и сопровождать вычисления громким шепотом.

        Приступая к изучению нового вопроса, учитель планирует те особые, наиболее простые и доступные всем учащимся класса приемы работы, которые помогут каждому ребенку  участвовать в работе над новой темой.

     Организация дифференцированного подхода на разных этапах изучения математического материала.

1.    При объяснении нового материала.

При первом знакомстве с новым вопросом, во время объяснения нового материала всем ученикам класс должно быть обеспеченно понимание хода рассуждений учителя, его действий. Учитель выбирает такой способ изложения материала, рекомендует такие приемы работы, которые могут овладеть почти все дети. Постоянно учитель с учащимися переходят к новым способам выполнения задания. Чтобы не задерживать в развитии более способных учеников, учитель объясняет новые варианты решения тех же вопросов даже тогда, когда остальные дети еще не полностью овладели самым первым и простым вариантом работы. Но они к этому времени уже в состоянии следить за ходом рассуждений учителя или отдельных учеников. Некоторые дети к этому времени могут работать под руководством учителя. В конце концов, складывается такое положение, когда все учащиеся знают, что существуют разные способы работы над одними и теми же заданиями, и каждый ученик знает, каким из способов надлежит действовать ему, когда он работает самостоятельно. Учитель открыто не указывает, кто из детей к какой группе относится, а просто напоминает о более совершенных приемах, говорит о тех учениках, кто ими овладел, а кто еще нет.   

2.   Дифференцированный подход в процессе закрепления знаний.

         Усвоение нового материала происходит медленно, постепенно. В процессе его закрепления углубляются и совершенствуются знания. Одновременно расширяется круг упражнений, успешное выполнение которых зависит от умения актуализировать необходимые знания, дифференцировать варианты заданий. При этом могут предполагаться такие упражнения, в которых учащимся на основе наблюдений, сопоставлений придется делать  самостоятельные выводы.  Одни ученики это сделают полностью самостоятельно, другим учитель предложит разной степени помощь. Наиболее широко дифференцированный подход используется во время самостоятельных работ. Как правило, в зависимости от возможностей детей варьируются объем задания, степень его сложности и различные виды помощи. В отдельных случаях школьникам могут предлагаться задания, не  одинаковые по содержанию. Перед самостоятельной работой обсуждаются все случаи решения заданий, но во время ее выполнения часть детей выбирают и решают одни виды заданий, другая иные. Таким образом, все школьники рассматривают весь набор заданий, но выполняют только те из них, в которых они, безусловно, не допустят ошибок.

        Существует и другой способ осуществления  дифференцированного подхода к выполнению самостоятельной работы,  содержание которой представлено одним вариантом.

         Учитель разрешает некоторым учащимся во время выполнения работы обращаться за помощью к своим старым записям, к тем страницам учебников, где разъясняются данные вопросы, или предлагает карточки, заготовленные ранее, с образцами выполнения заданий или другой материал, помогающий ученику успешно справиться  с работой.

          Самостоятельная работа может быть предложена и в нескольких вариантах (но она по–прежнему должна содержать одинаковую тему). Учащимся предлагаются карточки. Но в карточках будет находиться неодинаковое количество заданий. К тому же карточки будут различаться по структуре. Так, в некоторых из них учитель даст образец выполнения заданий, справочные сведения (укажет страницу учебника, где ученик найдет необходимое правило, номер упражнения и др.) После выполнения самостоятельной работы учитель подводит с детьми итог, в результате чего выясняется, каково содержание работы, какими способами она выполнена. При обсуждении итогов работы учитель может заслушать сначала слабых детей, затем подвести итог работы с более сильными.  Возможен и обратный порядок беседы.

         В любой момент изучения темы учитель должен четко знать о каждом ученике, какие виды работ ему доступны для самостоятельного выступления, а какие – только при наличии определенной помощи.

3.    Дифференцированный подход во время устного счета.

    Каждый урок математики имеет этап устного счета. Во время устного счета учитель обращается ко всем ученикам класса, однако задания не могут быть одинаково доступны каждому ребенку. В то же время нельзя приспосабливаться исключительно к ученикам, отнесенным к третьей группе. Задания не будут представлять интереса для учащихся первой и второй групп. Не может быть и такого положения, когда учитель адресует задания разным группам и предупреждает об этом детей.

             Задания выдаются всем ученикам, устный счет проводиться фронтально. Учащиеся первой и второй групп должны быть способны выполнить все задания, одни быстрее, другие медленнее; школьники же третьей группы – только часть заданий. Но школьникам, отнесенным к третьей группе, самим необходимо знать, какие задания они обязаны выполнить, а какие пока еще нет.

             Одним из форм работы, которая позволяет контролировать каждого ребенка во время устного счета является математический диктант. Одни учащиеся будут обязаны выполнить все задания, которые предлагает учитель, другие – часть из них. Если кто – то из учащихся не сможет по какой – либо причине выполнить одно из заданий, то он ставит вместо ответа черточку, кружочек, показывая, что число или математический знак он не получил. Учитель же, осуществлял последующую проверку, одним детям отсутствие ответа впишет в вину, а других похвалит, т.к. они правильно узнали задание, решение которого они еще не овладели.

4.       Дифференцированный подход в процессе работ с домашним заданием.

        Одно и то же домашнее задание одними учениками может быть выполнено очень быстро, правильно, а другим отведенного для работы времени не хватит. Задания для различных учащихся должны быть различными: для одних школьников больше и сложнее, для других легче и меньше. Лучше, если может дать к общему заданию дополнительные, которые выполняются по желанию.

     Чтобы предупредить возникновение трудностей при решении заданных на дом примеров и задач, учитель может дополнить задание карточками, содержащими, например, ответы к примерам, краткие записи задач, может быть, часть решения задачи и др.

    Поиски путей повышения эффективности учебного процесса привели к использованию элементов программированного обучения.

    Опыт использования элементов программированного обучения в процессе преподавания математики показал, что целесообразнее использовать его при закреплении знаний и особенно при выработке вычислительных навыков, решении задач и т. д.

     Программированные задания, которые уже нашли место на уроках математики, составляются таким образом, чтобы ученик, выполняя задание самостоятельно, находил ответ, сравнивал его либо с группой данных ему ответов, среди которых есть и ответ к данному заданию, либо с показаниями приборов. Если задание выполнено не верно, т.е. если ответ не совпадает с одним из данных ответов или не подкрепляется положительным сигналом, то ученик снова предпринимает попытку его решить и делает его до тех пор, пока не получит правильного ответа. Учитель выявляет причину ошибочного ответа и оказывает помощь ученику.

      Формы подкрепления правильности решения примеров и задач могут быть самыми  разнообразными.

   Учащиеся с большим интересом относятся к программированным заданиям, проявляют при их выполнении максимум самостоятельности. Каждый ученик работает в доступном темпе. Не нужно отводить специального времени на проверку самостоятельной работы, следовательно, экономится время ученика и учителя. Этот метод позволяет быстро выявлять затруднения учащихся при выполнении заданий и оказывать помощь.

     Успешное осуществление дифференцированного подхода к учащимся возможно только при тщательном изучении усвоения ими знаний и умений, систематического учета особенностей их работы, четкого представления о ходе работы каждого ученика над заданиями.