«Формирование коммуникативных компетенций младших школьников посредством игровых технологий»

Содержание

Введение

Проблема формирования коммуникативных компетенций младших школьников актуальна тем, что именно в этот период наиболее интенсивно происходит развитие личности. Насколько легко ребенок будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни.

Именно младший школьный возраст чрезвычайно благоприятен для овладения коммуникативными навыками в силу особой чуткости к языковым явлениям, интереса к общению. Сформировать коммуникативные умения, значит, научить ребенка задавать вопросы и четко формулировать на них ответы, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения.

Вопросом формирования коммуникативных умений младших школьников занимались исследователи последних десятилетий, среди которых следует отметить А.Г. Антонову, Е.А. Архипову, О.А. Веселкова, Ю.В. Касаткина, Р.В. Овчарова и др.

Развитие коммуникативных умений в учреждении дополнительного образования возможно  с помощью различных упражнений и игр.

Цель исследования: выявить и экспериментально обосновать необходимость формирования коммуникативных компетенций  младших школьников.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных компетенций младших школьников.

Предмет исследования: игровая технология как средство развития коммуникативных компетенций младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативных компетенций младших школьников будет более эффективным, если разработать и использовать игровые технологии на занятиях

Задачи:

1. Рассмотреть сущность и понятие «коммуникативные компетенции».
2. Выявить уровни сформированности коммуникативных  компетенций.
3. Разработать и внедрить комплекс занятий, направленный на формирование коммуникативных умений младших школьников.
4. Проанализировать и обобщить полученные результаты.

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов.
2. Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование.
3. Интерпретационные: количественный и качественный анализ эмпирических данных.

База        исследования: 1 – 4  классы  начальной школы МОУ Раменская СОШ № 8

Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности учителей начальных классов.

Структура ВКР  работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Во введении определяется актуальность исследования, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, указываются методы исследования, определяется теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе  «Изучение литературы по формированию коммуникативных компетенций младших школьников» мной были рассмотрены различные трактовки понятий «общение», «коммуникация»  и «коммуникативные компетенции». И изучены особенности формирования коммуникативных компетенций.

Во второй главе «Теоретические основы использования игр в объединениях дополнительного образования»  была раскрыта сущность понятий «игра» и «игровые технологии», а также рассмотрена игра как средство формирования коммуникативных компетенций младших школьников.

В третьей главе «Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных компетенций младших школьников посредством игровых технологий» описываются результаты проведенной экспериментальной работы.

В заключении подводятся основные итоги проведенного исследования.

Глава 1. Изучение литературы по формированию коммуникативных компетенций младших школьников

1. Сущность и значение понятий «общение», «коммуникация», «коммуникативные компетенции»

Умение общаться - большое искусство и жизненно важная необходимость для всех людей, в том числе и для детей. Как говорил В.А. Сухомлинский: «Люди - это самое интересное и прекрасное, что есть в жизни. Чтобы общаться с ними, надо научиться делать шаг им навстречу, придавая контакту все новые формы и оттенки. Дети нередко чувствуют себя непонятыми, заброшенными и несчастными. Но если они овладевают навыками «красивого» общения, то они не останутся вне контактов с людьми, увидев, что они думают о них, что и на их долю может выпасть немало внимания, нежности и тепла».

Общение  это,  прежде  всего  коммуникативное  воздействие  людей.  Способность  общения  включает  в  себя  коммуникативные  умения.

Общение - это вид социальных взаимоотношений, процесс взаимодействия людей, основанный на обмене мыслями и чувствами, духовными ценностями посредством слов и других знаковых систем. В педагогике есть такое понятие, как деятельное общение, которое определяется как межличностный обмен действиями, операциями, умениями и навыками. Деятельное общение имеет для индивида прямой развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную деятельность.

Общение, в первую очередь, включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности, который может быть охарактеризован как коммуникативная сторона общения. Общаясь, люди обращаются к языку, одному из важнейших средств общения. Вторая сторона общения - обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. Третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга. Очень важно, например, воспринимает ли один из партнеров по общению другого, как заслуживающего доверия, умного, понятливого, подготовленного или же заранее предполагает, что тот ничего не поймет и ни с чем сообщенным ему не разберется.

По мнению Выготского Л.С., общение - это взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Лисина М.И. предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата.

Общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации.

Существуют три основные категории средств общения:

1.Экспрессивно - мимические средства общения (взгляд, мимика, различные движения рук и тела, различный тембр голоса, выразительные вокализации);

2.Предметно - действенные средства общения (предметные движения; приближение, вручение предметов, удаление, притягивание к себе и   отталкивание от себя        взрослого,        протягивание взрослому различных вещей);

3.Речевые средства общения (используются вопросы, ответы, высказывание, реплики).

Данные категории средств общения возникают в период раннего детства и составляют основные коммуникативные операции в детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели в совокупности, выдвигая на передний план те или иные из них, в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных особенностей.

Некоторые авторы отождествляют понятия «общение» и «коммуникация», понимая под ними «процесс передачи и приема информации, осознанную и неосознанную связь». Но теоретический анализ литературы показывает, что понятие «коммуникация» гораздо шире.

Под термином «коммуникация» подразумевается общение между людьми, отражающее уровень их информированности в какой-либо области.

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.
В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе, в собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задачи.
Человек всегда дан в контексте с другим - партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом.

На сегодняшний день общение со сверстниками и взрослыми является своевременным формированием всех коммуникативных навыков. Общение - это не только действие, но и взаимодействие, которое осуществляется между людьми и каждый из участников является носителем активности и предлагает ее в своих  партнерах.

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности». Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого [15, с.36].

Термин «коммуникативная компетенция» (communicative competence), латинское competentia, от competo- добиваюсь, соответсвую, подхожу) введён американским антрополингвистом Д. Хаймсом (D. Hymes, 1972 г). Коммуникативная компетенция приобрела особый статус в результате становления CBE-подхода (competence-based-education) в образовании, аналогом которого является российский компетентностный подход. Понятие «компетентностный подход» пришло в сферу отечественного образования в 90-х годах ХХ века в ходе освоения Россией Европейского пространства высшего образования (ЕПВО). Возникновение компетентностного подхода обусловлено тем, что в настоящее время триады «знания-умения-навыки» стало недостаточно для описания интегрированного результата образовательного процесса. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой с 1970-х годов попытки «провести грань между когнитивными (академическими) и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека».

Термин «коммуникативная компетенция» в отечественной науке впервые был употреблён М.Н. Вятютневым для обозначения способности человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы. Изначально данный термин использовался в методике обучения иностранным языкам, затем был заимствован представителями других отраслей науки. Как один из переводов слова competence в русский язык наряду с термином  «компетенция» вошёл термин «компетентность». В научно-исследовательской среде эти понятия либо отождествляются, либо дифференцируются.

Богатство и разнообразие жизненного опыта человека, как правило, положительно коррелирует с развитостью у него коммуникативных способностей. Люди, чьи профессии предполагают не только частое и интенсивное общение, но и исполнение в общении определенных ролей (актеры, врачи, педагоги, политики, руководители), нередко обладают более развитыми коммуникативными способностями, чем представители иных профессий.

Коммуникативная компетентность - это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи. Уже в основной школе учащиеся должны владеть умением устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В основе этой компетентности лежат умения определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкойрегуляции собственного речевого поведения.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. В результате изучения коммуникативной компетентности, можно чётко выделить следующие элементы:

- коммуникативные знания;

- коммуникативные умения;

 - коммуникативные способности.

 Коммуникативные знания - это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. Это знание о том, какие существуют коммуникативные методы и приемы, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. Это также знание о том, какие методы оказываются эффективными в отношении разных людей и разных ситуаций. К этой области относится и знание о степени развития у себя тех или иных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны именно в собственном исполнении, а какие - неэффективны. Коммуникативные умения - это умение преобразовывать текст сообщения в адекватную форму, речевые умения, умение гармонизировать внешние и внутренние проявления, умение получать обратную связь, умение преодолевать коммуникативные барьеры.

Опираясь на концепцию общения Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений: 1) межличностной коммуникации; 2) межличностного взаимодействия; 3) межличностного восприятия.

Коммуникативные способности - это индивидуально-психологические свойства личности, отвечающие требованиям коммуникативной деятельности и обеспечивающие её быстрое и успешное осуществление. Коммуникативные способности делятся на виды:

- регуляционно-коммуникативные: способность помогать человеку в сложной ситуации, а также принимать чужую помощь; умение решать назревающие конфликты адекватными методами;

- аффектно-коммуникативные: способность замечать эмоциональные состояния окружающих, а также вовремя и правильно на них реагировать;

-информационно-коммуникативные: способность начинать, поддерживать и завершать беседу, используя как вербальные, так и невербальные средства общения.

1.2 Особенности формирования коммуникативной компетенции младших школьников

Младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых умений.

Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Тогда же у большинства детей младшего школьного возраста складываются предпосылки формирования важных социальных качеств, способствующих успешной социальной адаптации.

Новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и пониматьпедагоги и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Педагоги и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, наше задание выполнять, нашим правилам подчиняться и т.д.

Существенными условиями, позволяющими взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением, являются:

1. наличие у ребенка достаточно сильного и длительного действующего мотива поведения;
2. введение ограничительных целей;
3. расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;
4. наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением

В период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает у первоклассников на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Для детей 5-7 лет друзья это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется, прежде всего, внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Если у ребенка к 9 – 10 летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Первоклассники оценивают своих сверстников, прежде всего, по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание педагог.

К концу младшего школьного возраста на первом месте также стоит общественная активность и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. С возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников.

Белякова Е.Г. и Фомичева И.Г. в своей книге «Психология и педагогика», описывая особенности общения детей различного возраста, делают вывод о том, что главное в общении младших школьников - это окружающие люди и установление отношений с ними.

Я. Гальперин выдвигает положение о том, что в основу формирования коммуникативной компетенции положен деятельностный подход, так как он обеспечивает самостоятельную творческую деятельность каждого обучающегося. Деятельностный подход предлагает использовать и учёный-психолог В.С. Выготский. Он считал общение главным условием личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач образовательных учреждений, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня коммуникативных умений субъектов общения. Л. С. Выготский в своих исследованиях также отмечал, что в ходе общения и совместной деятельности в коллективе формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов личности ребёнка. Учёным было доказано, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяется социальной ситуацией развития. Известный учёный-психолог Л.А. Петровская писала: «…развитие компетентностного общения в современных условиях предполагает его принципиальную гуманистическую переориентацию», т.е. обучающиеся становятся сознательными и активными участниками учебно-воспитательного процесса, развивающимися в меру своих возможностей и способностей. Л.А. Петровская выделяет три уровня компетентностного общения: 1) уровень ценностей личности; 2) уровень её установок; 3) уровень её умений. Важнейшим показателем компетентности в общении будет отношение человека к собственным ценностям.

С.В. Латынцев и В.И. Тесленко выделили следующие уровни сформированности коммуникативной компетенции

1) базовый уровень - преобладают заучивание, репродуктивный уровень заданий, которые эффективно использовать во время проведения экспресс-опросов по пройденному материалу;

2) оптимально-адаптивный -обучающиеся не владеют в достаточной мере составляющими коммуникативной компетенции, демонстрируют готовность к её проявлению (хотя нерегулярно) и обладают заметным потенциалом;

 3) творческо - поисковый -обучающиеся демонстрируют достаточное развитие коммуникативной компетенции, успешно действуют в проблемных ситуациях, готовы к адаптации в информационной среде;

4) рефлексивно-оценочный - обучающиеся самостоятельно выделяют интересующие их проблемы и организуют коммуникативные ситуации для их разрешения.

Основу формирования коммуникативной компетентности составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются знание языков общения, используемых народной культурой и опыт межличностного общения. Существуют факторы, оказывающие влияние на уровень развития коммуникативной компетенции. И.Н.Зайдман выделяет среди таких факторов богатство речевой среды и речевую активность личности. Она считает, что богатство или бедность речевой среды зависит, прежде всего, от социальных факторов: места жительства, материального и культурного уровня семьи. О.Ф. Кармадонова отмечает, что коммуникативная компетенция развивается непосредственно в процессе общения и только регулярное общение даёт возможность корректировать формирование личности ребенка. В качестве условий, оказывающих воздействие на формирование коммуникативной компетенции, автор выделяет определенный стиль общения педагога с обучающимися, создание атмосферы доверия и открытости в коллективе сверстников. Такие условия могут быть достигнуты при организации «помогающих отношений» с обучающимися (по К. Р. Роджерсу). Кроме того, при таких отношениях человек изменяется и на сознательном, и на глубинном уровне своей личности. Как считают учёные, в процессе формирования коммуникативной компетенции ребенка должны проявляться все три стороны общения: информативная, связанная с передачей и сохранением информации; интерактивная, реализующаяся в организации взаимодействия в совместной деятельности; перцептивная, связанная с восприятием, пониманием человека человеком. При определении комплекса условий для успешного формирования коммуникативной компетенции ребенка важно учитывать, насколько эти условия будут способствоватьобогащению, осознанию и систематизации опыта ребенка; усилению речевой активности ребенка; развитию его «чувства языка». Это возможно при создании развивающей среды, использовании моделирования ситуаций живого общения, стимулирующих и активизирующих речевую деятельность, что достигается при реализации деятельностно-коммуникативного подхода в обучении. Основной единицей коммуникации является речевой акт.

Андреева Г.М. рассматривает общение как одну из сторон совместной деятельности. Психолог подчёркивает, что «деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми».

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых обучающиеся приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения. Способности к общению включают в себя: желание вступать в контакт с окружающими; умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации; знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина). При формировании каждого компонента коммуникативной компетенции необходимо применять определенные коммуникативные действия, которые обеспечивают умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:  планирование учебного сотрудничества с педагогом и сверстниками; определение цели, функций участников, способов взаимодействия; инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;контроль, коррекция, оценка его действий;  умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка. Таким образом, проблема коммуникативной компетентности успешно разрабатывалась зарубежными и отечественными исследователями с 60 годов двадцатого века: М. И. Лисиной, В. А. Кан-Каликом, А. Б. Добрович, Н. Д. Никандровой, Т. А. Репиной, Е. О. Смирновой. Коммуникативная компетенция является важной составляющей эффективного общения и представляет собой способность грамотно выстроить речевое поведение.

По итогам изученной литературы можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Глава 2. Теоретические основы использования игр в объединениях дополнительного образования

2.1. Сущностьи значение понятий «игра» и «игровые технологии»

Человеческая культура возникла и развертывается в игре, как игра.

Й.Хейзинга       

В любом возрасте игра является ведущей деятельностью, необходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания и обучения. В процессе игры создаются благоприятные условия для формирования, развития и совершенствования психических процессов ребёнка, формирования его личности.

                 По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Игра имеет большое значение в жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста. В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… «Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития».

К.Д. Ушинский отмечает, что игра - одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей; это средство, снимающее неприятные или запретные для личности ребенка переживания.

Таким образом, большинство исследователей сходятся во мнении, что в жизни людей игра выполняет такие важные функции:

• развлекательная (основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);
• коммуникативная - освоение диалектики общения;
• терапевтическая - преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;
• диагностическая - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;
• коррекционная -  внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей.

Г.К. Селевко определяет игру как «вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением».

Н.К. Крупская говорила: «Игра - есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. Игра для обучающихся - это самая настоящая учеба».

              В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. Если рассматривать игру как деятельность, то в ее структуру органично будут входить целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность реализует себя полностью как субъект. В структуру игры как процесса входят роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средство реализации этих ролей; замещение реальных предметов игровыми; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

С.А. Шмаков выделяет следующие черты, присущие большинству игр:  свободная развивающая деятельность, предпринимаемая по желанию самого человека, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата («процедурное удовольствие»);  творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»);  эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»);  наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Многие исследователи игры (Ю.М. Лотман, С.Л. Рубинштейн, Д.Э. Эльконин и др.) выделяют такое ее главное свойство, как амбивалентность, т.е. игра предполагает реализацию одновременно реального и условного поведения, но при этом отмечается, что воображаемы только условия, в которые «человек играющий» себя мысленно ставит, чувства, которые он в этих воображаемых условиях испытывает, - это подлинные чувства.

В.С. Кукушин считает, что игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складываются и совершенствуется самоуправление поведением. Значение игровой технологии невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в  модель типа человеческих отношений и проявлений в труде, воспитании.

Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд.

С новой теорией определения игры выступил голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. В признании первичности этих влечений Бойтендайк следует за З.Фрейдом, рассматривающим всю жизнь и деятельность как проявление изначальных биологических влечений.

Фрейд, в свою очередь, указывает на две формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, несмотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни». В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

Однако заметим, что есть случаи, говорящие как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми и скрывают их, даже если ничего непозволительного в них нет. Особенно, когда ребенок играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.

Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего.

Нидерландский культуролог Йохан Хейзинга видит возникновение человеческой культуры в игре и всю дальнейшую историю ее развития интерпретирует как игру. Игра у него - это такая же реальность, которая распространяется на мир всех живых существ. Именно в этом кроется, как он считает, проблема ее определения.

Йохан Хейзинга в своей работе «HomoLudens: Опыт определения игрового элемента культуры» заявляет: «Игра старше культуры, ибо понятие культуры, сколь неудовлетворительно его ни описывали бы, в любом случае предполагает человеческое сообщество, тогда как животные вовсе не дожидались появления человека, чтобы он научил их играть... Животные играют - точно так же, как люди. Все основные черты игры уже воплощены в играх животных». Однако Хейзинга не сводит игру, даже в ее «наипростейших» формах, только к физиологическим явлениям или к физиологически обусловленным психическим реакциям организма, усматривая в ней нечто большее: «Игра - это функция, которая исполнена смысла. В игре вместе с тем играет нечто выходящее за пределы непосредственного стремления к поддержанию жизни, нечто, вносящее смысл в происходящее действие. Всякая игра что-то значит. Назвать активное начало, которое придает игре ее сущность духом - было бы слишком, назвать же его инстинктом - было бы пустым звуком».

Польский исследователь Стефан Шуман утверждает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Игру можно воспринимать как процесс развития, направленный на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков.

Игра - это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей, в этом смысле она есть особое педагогическое творение.

В объединениях дополнительного образования игровая деятельность используется в следующих случаях:

-   в качестве самостоятельных технологий для освоения темы;

-  в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

-   как технология воспитательной работы (коллективные творческие дела)

Игра решает следующие развивающие, воспитательные и образовательные задачи:

 Развитие познавательной деятельности ребёнка;

 Формирование коммуникативных навыков;

 Формирование культурного поведения;

 Развитие эмоционально - волевой сферы;

 Обогащение представлений об окружающем мире;

 Развитие двигательной сферы, в том числе мелкой моторики;

Игровые технологии - это методы и приемы организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

С помощью игр можно развить способность к учебе, подготовить детей к жизни. В психологии развития решающее значение в психическом развитии ребёнка придают игре.  Л.С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». «Именно в игре все стороны личности ребёнка формируются в единстве и взаимодействии, именно в ней происходят значительные изменения в психике ребёнка, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития». Дидактическая игра - это активная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность.

Игровая форма занятий в объединениях дополнительного образования создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство стимулирования обучающихся.

Г.К. Селевко классифицирует педагогические игры по следующим параметрам игровых технологий:

- по области деятельности: физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические;

- по характеру педагогического процесса: обучающие, тренинговые, контролирующие, познавательные, воспитательные, развивающие, творческие, коммуникативные, диагностические;

- по игровой методике: предметно-сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации;

- по предметной области: математические, музыкальные, театральные, трудовые, технические, народные, управленческие, коммерческие и т.д.;

- по игровой среде: без предметов, с предметами, настольные, комнатные, уличные, телевизионные, компьютерные и т.д.

Игровые технологии в младшем школьном возрасте

                В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование. Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгрываемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности).   Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный результат.

       Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. «Уже давно обнаружено, что игра не представляет собой ничего случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Игры организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил».   

 Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. 

Игровые технологии выполняют ряд функций:

• выработать речевые умения и навыки;
• игра стимулирует умственную деятельность, развивает внимание и познавательный интерес к предмету;
• игра - один из приёмов преодоления пассивности детей;
• игра создает условия для самореализации, через создание ситуации успеха.

1. Выбор формы игры должен быть педагогически и дидактически обоснован. Нужно всегда знать цели использования игры.

2. В играх должно быть задействовано как можно больше обучающихся.

3. Игры должны соответствовать возрасту детей.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

2.2. Игра как средство формирования коммуникативных способностей младших школьников

Игра - это естественная и щадящая для ребёнка форма обучения. Обучая с помощью игры, мы учим детей не так, как нам, взрослым удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его воспринять. Игра помогает делать занятие живым, а общение искренним, помогает дойти до ума и сердца каждого ребёнка, вызвать творческий интерес к учебной деятельности.

Игры уменьшают степень нервно-психологического напряжения, содействует созданию положительных эмоций, помогают овладеть знаниями. Любая игра способствует развитию у детей различных видов мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, развитию зрительной памяти, умению доводить начатую работу до конца. Следовательно, активное внедрение в учебный процесс разнообразных развивающих игр позволит повысить его эффективность.

Игра есть практика развития. Ребенок играет, потому что развивается, и развивается, потому что играет. А.С. Макаренко подчеркивал большое значение игры в воспитании и формировании подрастающей личности, ведь коллектив играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой на себя ребенком роли.

Игра должна быть доступной для обучающихся, соответствовать их потребностям и интересам. Понятно, что непосильное задание отбивает интерес к игре, а очень простое воспринимается как развлечение. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие от ребенка концентрации внимания, активизации мыслительных процессов и памяти. С помощью игр удаётся углубить и закрепить полученные знания, развить приобретённые детьми навыки.

В.А. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребёнка. Для него игра - это самое серьёзное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности. Духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живёт в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества».

Именно в игре происходит формирование опыта коммуникативных отношений со взрослыми и сверстниками. А.М. Леонтьев утверждает, что дети, играя, познают шире окружающую действительность. Для младших школьников игра является сферой их социального творчества, полигоном их общественного самовыражения. Именно в процессе игр у младших школьников формируются коммуникативные умения и навыки, которые необходимы для дальнейшей взрослой жизни. Поступление ребёнка в школу даёт не только начало перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка. Помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации,  призвана игра. Она формирует устойчивый интерес к учению, снимает напряжение, способствует более легкому вхождению ребенка в новый коллектив. Игра - это важный развивающий элемент. Участвуя в игре, ребенок не только прорабатывает какие-то навыки, но и обогащает свой внутренний мир,  стремится узнать, что будет дальше. Игра - это также и средство воспитания. В каждой игре ненавязчиво должны звучать идеи доброты и милосердия. Известно, что прочные знания, умения и навыки дети приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес. Особая роль в развитии интереса младших школьников к занятиям принадлежит игре. При включении детей в ситуацию игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается. Ведь то, что игра - это часть учебного предмета, ни для кого не секрет. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Психологи отмечают, что ведущей в это время становится учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельности влияют на становление его личности.

Главной особенностью игровой деятельности является возможность развития и совершенствования ребенка и создания условий для общения и взаимодействия друг с другом, при этом учитываются интересы каждого.

Игровое общение занимает ведущее место в развитии интеллектуальных, речевых, эмоциональных и нравственных задатков, а сама игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу сил, времени, творческой изобретательности на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может использовать весь этот потенциал в «конверсионных» целях. Изменяясь с возрастом, она сопровождает ребенка весь период взросления. Играя, он изучает себя, других, окружающий мир, примеряя на себя различные роли, формирует свое  мировоззрение, систему оценок и ценностей. Осваивать обширное поле коммуникативных средств лучше также через игру. Это особенно актуально в младшем школьном возрасте. Игра на этом этапе отходит на второй план, уступая место учебной деятельности  (в отличие от дошкольного возраста, где игровая деятельность является ведущей), но продолжает существенно влиять на развитие детей, поэтому ребенку должно быть предоставлено достаточное количество разнообразных игр (развивающие, обучающие, синтезированные деятельности) как в школе, так и дома.

Каждая игра направлена на развитие тех или иных  способностей, умений и навыков, и одно из ее направлений - развитие коммуникативных умений, которые можно разделить на три группы:

Группа информационно-коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (приветствие, поздравление, приглашение, вежливое обращение); ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях с товарищами, взрослым; понять ситуацию, в которую ставятся партнеры, намерения, мотивы общения); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регуляционно - коммуникативных умений состоит из умений доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честным, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать советы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослым, педагогу); применять свои индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение, графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других критически, учитывать личный вклад каждого в общение, принимать правильные решения, выражать согласие (несогласие), одобрение (неодобрение).

Группа аффективно-коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнерами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Необходимо отметить, что в младшем школьном возрасте происходит формирование личности, и насколько легко школьник будет уметь общаться с окружающими его людьми, налаживать контакт, зависит его дальнейшая учебная, рабочая деятельность, его судьба и место в жизни. А именно, в этот период закладывается навык брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с окружающими людьми.

Именно в этом возрасте усваиваются правила и нормы общения, которым ребенок будет следовать всегда и везде независимо от складывающихся обстоятельств. А характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельности и степень свободы ребенка среди других людей в течение его жизни.

Во время игры ребенок получает необходимый набор знаний о способах эффективного взаимодействия и их использования в практике общения. Ведь часто, играя, ребенок проявляет свои скрытые чувства и переживания, подражает взрослым в том, как они общаются с ним. Наблюдая за игрой ребенка, можно увидеть себя самого, манеру общения с ним и сделать определенные выводы. При работе с родителями необходимо акцентировать на этом внимание, т.к. в игре ребенок подражает именно им, использует те фразы, которые ему говорят родители. Наблюдая за игрой ребенка необходимо обратить внимание, на то, стремится ли он занять лидерскую позицию или подчиняется другим, умеет ли договариваться или постоянно ссорится со своими друзьями? Может ли ребенок привлечь внимание сверстников при помощи слов (вербальные действия), мимики, жестов (невербальные действия). Доброжелателен ли он в общении с другими, умеет ли заинтересовать сверстников в результатах игры, может ли спокойно и внимательно выслушать друзей.

С помощью игр  в объединении дополнительного образования у младшего школьника формируются:

• интерес к объектам природы, условиям жизни людей, растений, животных, попытки их анализировать;
• потребность в общении с представителями животного и растительного мира, бережное, заботливое к ним отношение, определяющее характер общения;
• потребность выполнения экологических правил поведения в окружающей среде, которые становятся нормой жизни;
• способность к самоконтролю, осознание необходимости соотносить свои действия с последствиями их для окружающих людей, природной и социальной среды, самого себя;
• способность  сострадать людям, животным, растениям; экологические знания и навыки, потребность в их расширении;
• проявление эстетических чувств, потребность самовыражения в творческих видах деятельности;

Н.В. Клюева говорила: «Обучение, воспитание и развитие - единый процесс. Игра включает в себя все составляющие этого процесса».

В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта и коммуникативных навыков, которые характеризуются гибкостью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание.

Младшие школьники, несмотря на эгоцентризм, оставшийся со времен дошкольного детства, договариваются между собой, предварительно распределив  роли. Содержательное обсуждение ролей, и контроль за выполнением правил игры становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

В игре дети учатся помогать друг другу, учатся достойно проигрывать, формируется их самооценка. Общение в игре ставит каждого на свое место. Дети развивают свои организаторские способности, укрепляют возможные качества лидера или тянутся за лидером в классе. Коллектив во главе с лидером - наиболее естественная модель общения и взаимодействия ребенка с окружающими людьми.

Игра помогает младшему школьнику выстроить систему взаимоотношений, межличностного взаимодействия, проявить свои лидерские умения. Опыт подчинения и руководства в игре может воспитывать у младших школьников способность к самостоятельным решениям, к отстаиванию собственного мнения, поможет в некоторых ситуациях противостоять внушению и подавлению.

Игровая ситуация направлена на формирование собственной позиции по тому или иному вопросу. Она позволяет ребенку донести «правильность» своего мнения, с помощью вербальной и невербальной коммуникации доказать свою правоту и логику суждений. Умение донести до другого человека необходимую информацию, пусть даже это будет облачено в игровую форму - сложный и многоструктурный процесс. Младший школьник преодолевает различные сложности и сталкивается с коммуникативными барьерами, непониманием со стороны реципиента. Однако, если игровая ситуация заранее продумана и сконструирована, то игровая задача будет достигнута, благодаря гибкости общения и коммуникации.

Таким образом, игра очень мобильна, ее задачи можно постоянно изменять и усложнять, что позволяет школьнику, который только входит в сложный мир общественных и межличностных отношений, уметь быстро приспосабливаться и реагировать, а также уметь преподнести информацию согласно правилам и потребностям современного общества. В игре происходит не только формирование коммуникативных способностей, но еще и проецирование их на созданные условия существующего в реальном мире общения. Игра не только помогает развить и проявить свои коммуникативные умения и навыки, но и позволяет корректировать возникающие проблемы и трудности общения.

Одна из задач педагога - активное внедрение в образовательный процесс разнообразных развивающих игр. С помощью игр удается углубить и закрепить полученные знания, развить приобретенные детьми навыки. Игры уменьшают степень нервно-психологического напряжения, содействует созданию положительных эмоций у детей, помогают результативному овладению знаниями.

В объединениях дополнительного образования эффективнее всего использовать деловые, дидактические,  ролевые игры, игры на знакомство, коммуникативность,  лидерство,  сплочение коллектива. Эти методы дают возможность моделировать реальные коммуникативные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решений.  

Дидактические игры с движениями. Например, на занятиях по экологии можно использовать игры «Найди дерево по описанию», «Вершки и корешки» (с использованием наглядности), «Где мы были, мы не скажем, а что делали - покажем».

Игры на формирование умения анализировать предусматривают умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием, выделять общие признаки предметов, умение описывать предмет по принципу «из чего состоит, что делает». К таким играм можно отнести задания на нахождение пары, определение лишнего, продолжение ряда, загадки.

Целенаправленное использование игровых физкультминуток на занятиях показывает их результативность в реализации здоровье сберегающих технологий в обучении, а содержательная направленность формирует познавательную мотивацию к образовательному процессу.

Игры, развивающие память.

Память - необходимое звено всякой деятельности: практической, познавательной, художественной и др. Без участия памяти ребёнок не может ни играть, ни разговаривать, ни обращаться с предметами. Игры содержат необходимые условия, способствующие развитию целенаправленной памяти. Во-первых, во всех играх предлагают условия, где нужно что-нибудь запомнить, чтобы принять участие в игре. Во-вторых, ребёнку передаются рациональные приёмы осмысленного запоминания, средства овладения своей памятью. Эти приёмы используются ребёнком в качестве опоры актуальной для него игровой ситуации и поэтому легко осваиваются им. Важно эмоциональное общение с детьми и вовлеченность взрослого в сюжет игры, а также четкая понятная формулировка обучающей задачи. «Узнай по описанию», «Собери урожай». «Времена года», «Распутай путаницу», «Что в корзинку мы берем», «Четвертый лишний», «Вершки и корешки», «С какой ветки детки».

Так как игра это наиболее естественный и радостный вид деятельности, формирующий характер детей, подбираются такие игры, в которых по возможности присутствовала бы активная экологически правильная игровая деятельность. Игры придают занятиям эмоциональную окраску, делают их живыми, следовательно, более интересными для детей. Игры и игровые элементы позволяют развивать у младших школьников самые разнообразные положительные качества и облегчают восприятие излагаемых проблем и знаний.

Экологические игры помогают дать детям установку на правильное поведение в природе, среди сверстников и в кругу взрослых, сформировать у них соответствующее эмоциональное отношение к такому поведению.

Достаточно серьёзную проблему для детей школьного возраста представляет усвоение правил поведения в природе. Несмотря на то, что эти правила закладываются еще в дошкольном возрасте, часто неподобающий пример детям подают взрослые, ломая ветки или срывая цветок, оставляя после себя мусор в лесу и т.д., а также нравственных норм, таких как ответственность, бескорыстная помощь, сострадание. И усваиваются эти нормы и правила лучше всего в игровой деятельности.

Ребёнок не только играет сам, но и наблюдает за играми других детей. Так возникают предпосылки для формирования сознательного поведения в природе и социуме, самоконтроля за действиями и поступками, то есть происходит практическое освоение нравственных норм и правил поведения.

 Для того чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования младших школьников, необходимо прослеживать внутреннюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это позволит прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребёнок будет опираться, какой новый шаг произойдёт в его развитии.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности, учатся любить и беречь природу. Игра - это своего рода средство познания ребенком действительности. Одно дело, если ребёнку просто сказать, что уничтожать деревья в лесу - это «плохо». И совсем другое - когда ребёнок знает, сколько животных, растений связано с этим деревом и сам может объяснить, что произойдёт с ними после исчезновения дерева. Можно просто сказать, что в лесу нельзя разводить костер, а можно объяснить, что почва - «живая земля», в которой обитает множество живых организмов, корни растений. И многие из них гибнут из-за разведения костров.

Использование разнообразных игр дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У ребят развивается уверенность в своих силах. Полученные навыки они смогут применять в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.

Игры на развитие коммуникативных навыков.

Они направлены на развитие навыков конструктивного общения, умения получать радость от общения, умения слушать и слышать другого человека, формирование навыков коллективной деятельности.

Значение использования игр в младшем школьном возрасте велико еще и потому, что в процессе игровой деятельности, наряду с умственным развитием, осуществляется физическое, эстетическое, нравственное воспитание. Выполняя правила игры, ребята приучаются сдерживаться, контролировать свое поведение, в результате чего воспитывается воля, формируется дисциплинированность, умение действовать по плану, приходить на помощь друг другу и т.д. Другая не менее важная особенность - это многообразие двигательных действий, которые оказывают всестороннее влияние на все функциональные системы организма, а также на различные группы мышц и другие качества детей. В игре есть правила, которые нарушать нельзя, им необходимо подчиняться, все это оказывает влияние на психику детей. В младшем школьном возрасте очень важно получать удовольствие от активной деятельности и положительные эмоции в общении друг с другом в игре.

Экологические игры способствуют активизации учебного процесса, развивают  у детей наблюдательность, память, мышление, внимание. Различные головоломки, шарады, ребусы, игры, занимательные вопросы и экологические задачи - это путь познания ребенком самого себя.

Природная любознательность, повышенная эмоциональная чуткость и отзывчивость, доверчивость, интерес к игровой деятельности младших школьников способствует успешному выполнению задач экологического воспитания.

Глава 3. Экспериментальное исследование по формированию коммуникативных компетенций младших школьников посредством игры

3.1 Диагностика уровня сформированности коммуникативных компетенций младших школьников

Отсутствие элементарных навыков общения у младших школьников приводит к множеству конфликтов не только в семье, но и в коллективе при совместной деятельности. Коммуникативная компетентность не возникает на пустом месте, она формируется. Основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Это натолкнуло на мысль провести исследование коммуникативных компетенций обучающихся.

Проведенное экспериментальное исследование, состояло из трех этапов:

1 этап - констатирующий,  определял уровень развития коммуникативных компетенций у детей младшего школьного возраста.

2 этап - формирующий, включал в себя разработку и внедрение комплекса занятий, направленного на формирование коммуникативных компетенций младших школьников.

3 этап – контрольный, включал в себя качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы с детьми младшего школьного возраста.

На констатирующем этапе я использовала вводный тест «Самооценка коммуникативного развития», составленный Фотековой Т.А. (Приложение 1). 

Результаты проведенного теста представлены на диаграмме  1.

Диаграмма 1. Самооценка коммуникативного развития

В сентябре 2020 года, обучающиеся 3 «а» класса (14 чел) отвечали на вопросы «да» или «нет» вводного теста. Вопросы теста помогли определять: хорошим ли собеседником является ребёнок, умеет ли поддержать разговор, знает ли правила вежливого общения, испытывает ли страх перед выступлением. Таким образом, тест подводит детей к пониманию, что нужно приобрести знания о хороших манерах в общении, уметь слушать партнёра, поддерживать беседу.  По результатам вводного теста видно, что 21% обучающихся (3 человека) считают, что они могут общаться, 29% (4 обучающихся) считают, что они не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения.  50% (это 7 обучающихся) считают, что они не всегда общительны, избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман

Цель исследования: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Материал: вырезанные из бумаги рукавички (левая и правая, число пар соответствует количеству детей), цветные карандаши.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием детей, работающих парами, и анализ результата.

Ход работы: дети разбиваются на пары, по желанию. Каждая пара детей получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей. Детей просят украсить рукавички одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

 Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.
2. Средний уровень: сходство частичное – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.
3. Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Результаты данной методики представлены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Коммуникативные компетенции

В результате применения методики «Рукавички» я получила следующие результаты: 57% обучающихся (8 человек, или 4 пары) не пытались договориться. Во время работы каждый отстаивал свой вариант рисунка, не идя на уступки друг другу.  В итоге в каждой паре получились разные «рукавички». Значит, можно сказать, что у этих детей низкий уровень коммуникативных компетенций.  28% (4 человека, 2 пары) договорились использовать карандаши одного цвета, а форма узоров и их количество заметно отличались. Таким образом, «рукавички» получились похожие друг на друга, но в каждой прослеживалась индивидуальность. Можно считать, что эти 2 пары обучающихся имеют средний уровень коммуникативных компетенций. 15% (одна пара детей) договорились и раскрасили свои рукавички одинаково. Во время работы они активно обсуждали варианты раскрашивания, выбрали карандаши одного цвета (синего), одинаковый узор (снежинки), размер снежинки, форму. Сначала дети сделали наброски простым карандашом, по ходу работы корректировали узоры, согласовывая действия друг с другом. Можно считать, что из 14 детей только двое умеют договариваться и имеют высокий уровень коммуникативных компетенций.

3.2. Разработка и внедрение комплекса занятий, направленного на формирование коммуникативных компетенций младших школьников

Результат  проведенных диагностик  показал, что нужно разработать комплекс упражнений по формированию коммуникативных компетенций.

Упражнение «Комплимент».

Педагог: « Ребята, все вы знаете, что утки - перелётные птицы. Так вот, когда они летят большой стаей на юг, они постоянно крякают. То одна, то другая. Как вы думаете - зачем они это делают? Утки криками подбадривают тех, кто летит впереди, чтобы они не сбавляли скорости. Скажите, пожалуйста, а как мы с вами можем подбадривать друг друга? Верно, говорить друг другу хорошие слова,  комплименты. Я предлагаю сыграть вам в игру, которая так и называется  «Комплименты».

Инструкция: «Встаньте, пожалуйста, в два круга - внешний и внутренний, лицом друг к другу. Количество человек в обоих кругах должно быть одинаковое. Участники, стоящие напротив друг друга говорят друг другу комплименты. Затем, по команде педагога, внутренний круг сдвигается по часовой стрелке и партнёры меняются. В итоге каждый из вас должен сказать каждому своему товарищу комплимент».

После этого упражнения проводится рефлексия:

- приятно ли вам было слушать комплименты в свой адрес?

- что было приятнее: говорить или принимать комплимент?

- как часто в жизни вы говорите и вам говорят комплименты?

 Задание « Рисуем вместе»

   У каждой пары будет только один лист бумаги. (Раздаю каждой паре по листу белой бумаги.) Рисовать надо вдвоём, вместе держась за один карандаш. (Приглашаю одного из детей и показываю, как можно рисовать, держась вдвоём за один карандаш).  Нарисуйте вдвоём картинку на любую тему, но на этой картинке должны быть нарисованы дом и дерево. Какими они будут, и что вы ещё нарисуете на своей картине, решайте сами. Во время выполнения задания помните о правилах, как работать дружно, без ссор и обид. Всем понятно задание? Время выполнения задания 5 минут. По окончании выполнения задания спрашиваю, кто хотел  бы показать группе то, что получилось, рассказать о рисунке. По очереди к доске выходят пары, которые показывают свои рисунки и коротко о них рассказывают.  Всех детей я называю по имени и благодарю за работу.

   Ролевая игра «Карусель»

Цель: 
- формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты;
- развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.
В игре осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.
Члены группы встают по принципу «карусели», т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный
Примеры ситуаций:

- Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...

- Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...
- Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.

- После длительной разлуки вы встречаете друга (подругу), вы очень рады этой встрече...
Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.
Применяя данные упражнения, можно формировать коммуникативные умения.

«Мое настроение»

Цель: развитие умения описывать свое настроение, распознавать настроение других, стимулирование эмпатии.

Ход игры: Детям предлагается поведать остальным о своем настроении: его можно нарисовать, можно сравнить с каким-либо цветом, животным, физическим состоянием, показать его в движении. Все зависит от фантазии и желания ребенка.

«Рисование»

Цель: развитие эмпатии, творческого воображения.

Ход игры: Детям дается задание - «Нарисуйте доброе животное и назовите его ласковым именем, наградите каким-нибудь волшебным средством понимания». Рисование проводится под тихую, спокойную музыку, красками или яркими фломастерами. Затем устраивается конкурс на самое доброе животное.

Упражнение «Что в сундучке?»

Цель: способствовать развитию тактильных ощущений, формированию навыков связной речи.

Оснащение: сундучок, различные предметы.

Описание:

Педагог ставит на стол сундучок, внутри которого находится какой - либо предмет.

С помощью считалки выбирается водящий. Он заглядывает в сундучок. Остальные участники задают вопросы водящему о цвете, форме, назначении предмета, лежащего в сундучке. Водящему нужно отвечать на все вопросы словами «да» или «нет».

Ребенок, который первым назовет то, что находится в сундучке, становится водящим. Педагог кладет в сундучок другой предмет, игра возобновляется.

 Игра «Какое время года»?

Дидактическая задача: закрепление знаний о временах года. Формирование ассоциативно-образного мышления.

Оборудование: четыре таблички с надписями «зима», «весна», «лето», «осень» у каждого ученика.

Игровые действия: группа делится на 2 команды. Педагог объясняет, что сейчас он будет читать загадки о временах года, а игрокам нужно поднимать соответствующие карточки с отгадками. Если все члены команды отгадали правильно, то команде начисляется очко, Затем учитель начинает игру, используя загадки.

   Методика «Удивительная прогулка»

Цель: выявить уровень сформированности экологических представлений о среде жизни и ее факторах.

Подготовка исследования: подобрать рассказ экологической тематики с нелепым содержанием (отрывок рассказа В. Танайсичук "Удивительная прогулка"). Проведение исследования:

Ребенку зачитывают рассказ "Удивительная прогулка":

"Шел я как-то весной по лесу. Уже трава зеленела, на деревьях развернулись мелкие листики, а снег можно было увидеть только в самой глухомани. Ходил я, ходил, а потом прилег отдохнуть на пригорке у старой сосны. Солнце пригревает, первая весенняя бабочка - лимонница над лужайкой кружится. Хорошо! Вдруг вижу - под вывороченным деревом шевелится что-то светлое и большое. Пригляделся - а это белая медведица из берлоги вылезает. Шерсть у нее даже не белая, а чуть желтоватая, только нос черный. Рядом медвежонок копошится. Я тихонько с пригорка слез - и ну удирать, пока не заметили. Выбрался на дорогу, а рядом над березами, как будто огромные серые змеи вьются. Да это вовсе не змеи, это хоботы слонов! Обламывают слоны ветки и жуют, на меня сверху вниз поглядывают.

Иду дальше, к речке, а в ней какое-то зеленое бревно лежит. Только нагнулся воды попить, глядь, бревно-то с глазами, и глаза эти на меня смотрят. Крокодил! Пошел я снова по дороге. Вижу - лежит на земле шишка. Я ее поднял и в елку запустил. Оттуда в ответ целый град из шишек. В чем дело? Да в том, что на елке стая обезьян. Самая большая обезьяна выбрала шишку потяжелее, изловчилась и бац! - мне в лоб..." 2. Экспериментатор задает ребенку вопросы:

"Чем для тебя этот рассказ необычен"?

"Какие животные из рассказа не могут жить в лесу"?

"Какие условия жизни им необходимы"?

"Где обитают эти животные"?

Обработка данных:

Ответы детей анализируются по пяти уровням

Очень высокий уровень (5). Ребенок определил всех животных, которые не могут обитать в данной среде.

Мотивировал свой ответ доводами о необходимости для этих животных других условий жизни и описал их, назвал места их обитания.

Высокий уровень (4). Ребенок определил всех животных, которые не могут обитать в данной местности. Назвал места их обитания.

Средний уровень (3). Ребенок только перечислил животных, которые не могут обитать в данной среде (в лесу).

Низкий уровень (2). Ребенок перечислил только некоторых животных, которые не обитают в лесу.

Очень низкий уровень (1). Ребенок не смог определить несоответствие между средой обитания и животными. Молчал или отвечал "не знаю".

Методика "Живая - неживая природа"

Цель: выявить уровень сформированности экологических представлений о живой и неживой природе.

Подготовка исследования: подготовить листы на каждого ребенка с изображением объектов живой и неживой природы для раскрашивания, цветные карандаши.

Проведение исследования:

Детям раздаются раскраски с изображением природы, и дается задание раскрасить цветными карандашами только то, что относится к живой природе.

Обработка данных:

Высокий уровень (4-5). Ребенок правильно и аккуратно выполнил задание.

Средний уровень (2-3). Ребенок допустил ошибки: раскрасил объекты неживой природы или пропустил некоторые объекты живой природы.

Низкий уровень (1). Ребенок разукрасил всю природу или только то, что ему нравится.

Методика «Экологические знаки»

Цель: изучить оценочные умения и уровень понимания природоохранной деятельности.

Подготовка исследования: разработать знаки «Правила поведения в лесу». Проведение исследования.

Экспериментатор предлагает ребенку рассмотреть экологические знаки. Задает вопросы:

«Как ты думаешь, что означают эти знаки»? «Почему необходимо им следовать»? Ответы фиксируются и анализируются.

Обработка данных:

Высокий уровень (4-5). Ребенок описывает значения экологических знаков, рассуждает, зачем необходимо им следовать.

Средний уровень (2-3). Ребенок «расшифровывает» не все экологические знаки или не может объяснить их важность.

Низкий уровень (1). Ребенок не понимает, что означают предложенные экологические знаки.

Методика "Радости и огорчения"

Цель: выявить место природы в системе ценностей у младших школьников

Подготовка исследования: подобрать рассказ о природе, вызывающий эстетические и нравственные чувства. 

Проведение исследования:

(проходит в 2 этапа)

Чтение рассказа М. Пришвина "Золотой луг":

"У нас с братом, когда созревают одуванчики, была с ними постоянная забава. Бывало, идем куда-нибудь на свой промысел - он впереди, я в пяту.

- Сережа! - позову я его деловито. Он оглянется, а я фукну ему одуванчиком прямо в лицо. За это он начинает меня подкарауливать и тоже, как зазеваешься, фукнет. И так мы эти неинтересные цветы срывали только для забавы. Но раз мне удалось сделать открытие.

Мы жили в деревне, перед окном у нас был луг, весь золотой от множества цветущих одуванчиков. Это было очень красиво, все говорили: "Очень красиво! Луг - золотой". Однажды я рано встал удить рыбу и заметил, что луг был не золотой, а зеленый. Когда же я возвращался около полудня домой, луг был опять золотой. Я стал наблюдать. К вечеру луг опять позеленел. Тогда я пошел, отыскал себе одуванчик, и оказалось, что он сжал себе лепестки, как все равно, если бы у нас пальцы были желтые, стороной к ладони, и , сжав кулак, мы закрыли бы желтое.

Утром, когда солнце взошло, я видел, как одуванчики раскрывают свои ладони и от этого луг становится опять золотым. С тех пор одуванчик стал для нас одним из самых интересных цветов, потому что спать одуванчики ложились вместе с нами, детьми, и вместе с нами вставали". Ребятам задается 2 вопроса:

1.Что больше всего порадовало в этом рассказе?

2.Что больше всего огорчило?

Обработка данных.

Ответы анализируются в соответствии со следующими уровнями:

Высокий уровень (4-5). Ответ эстетического характера, связанный с природой, проявление эмоциональности. Выделение нравственного момента в рассказе.

Средний уровень (2-3). Ребенок указывает на нарушение норм поведения в природе, но не проявляет эмоциональности и эстетического чувства в отношении к природе.

Низкий уровень (1). Ребенок затрудняется в определении моментов рассказа, которые ему понравились или не понравились. Отказывается отвечать на вопросы.

Методика «Экологический светофор»

(Модификация методики Цветковой И. В.)

Цель: выявить у детей уровень представлений о рациональном взаимодействии человека с природой: о допустимых и недопустимых действиях на природе, природоохранительной деятельности; умения оценивать результаты взаимодействия людей с природой (взаимодействие приносит вред природе, безобидно, полезно);

 Подготовка исследования:

набор цветных карандашей на каждого ребенка; набор карточек (четыре) с изображением поступков детей на природе; листы на каждого ребенка с изображением поступков детей на природе (в углу каждого рисунка – не закрашенный кружок).

Проведение исследования:  (проходит в форме игры)

Дети получают листы с изображением четырех поступков детей на природе и по три цветных карандаша: красный, желтый, зеленый. У ведущего эти поступки детей изображены на четырех карточках. Ведущий поясняет, что каждый цвет имеет свое значение. Так же, как и светофор на проезжей части дороги, наш экологический светофор, зажигая красный свет, запрещает; желтый - предупреждает, а зеленый - разрешает. Педагог уточняет:

Красный - запрещает действия, приносящие вред окружающей среде и жизни людей.

Желтый - предупреждает об осторожности, чтобы как можно меньше нанести вреда природе.

Зеленый - разрешает и поощряет действия, помогающие растениям, животным. Ведущий, пользуясь своим набором карточек, поднимает их по одной и описывает изображенный на ней поступок человека на природе. Участники игры должны оценить этот поступок и закрасить кружок рядом с изображением данного поступка соответствующим цветом - включить тот или иной сигнал экологического светофора.

После описания четырех карточек определяется победитель по количеству правильных и неправильных ответов. Нерешенные задачи - предмет специального обсуждения на занятии.

Не следует торопиться определять победителя. Зачастую при выборе света светофора дети руководствуются весьма своеобразной мотивировкой, которую необходимо узнать педагогу.

 Обработка данных. Работы детей анализируются и оцениваются по следующим уровням:

Высокий уровень (4-5) Ребенок правильно оценил все поступки детей на природе и аккуратно их раскрасил.

Средний уровень (2-3) Ребенок допустил одну-две ошибки в оценке поступков детей.

Низкий уровень (1) Ребенок допустил много ошибок, не аккуратно выполнил задание.

Методика «Кормушки для птиц»

Цель: определить уровень мотивов, влияющих на природоохранную деятельность.

Подготовка исследования: бумага, ножницы, клей для изготовления кормушек. 

Проведение исследования.  Детям предлагается сделать кормушки.

Дети трудятся самостоятельно. По окончании работы ребенка просят объяснить, для чего он сделал кормушку.

Обработка данных. Ответы детей анализируются по следующим уровням: Высокий уровень (4-5) Ребенок выбирает экологический мотив (чтобы помочь птицам).

Средний уровень (2-3) У ребенка социальный мотив (чтобы увидели, похвалили).

Низкий уровень (1) Ребенка интересует только процесс деятельности или результат для себя.

Методика «Забота о природе» (проводится в индивидуальной форме)

Цель: выявить позицию ребенка по отношению к природе, уровень умения разрешать экологические проблемы, выявлять причины их возникновения.

Подготовка исследования: подобрать проблемные экологические ситуации, требующие их разрешения. 

Проведение исследования. Ребенку предлагается решить следующие ситуации:

У герани появились желтые листочки. Почему это произошло? Ты оказал бы ей помощь? Как ты можешь ей помочь?

Рыбки в аквариуме стали часто подниматься к поверхности воды, хватать ртом воздух над водой; их жаберные крышки очень сильно работают. Нужна ли рыбкам помощь? Какая?

Представь, что ты оказался в лесу с родителями. После отдыха остался мусор. Что ты с ним будешь делать?

Зимой, после обильного снегопада, ветви ели низко наклонились под тяжестью снега. Надо ли ей помочь? Как?

Представь, что родители подарили тебе хомячка. Нужно ли ухаживать за ним? Как?

Обработка данных. Ответы детей анализируются в соответствии со следующими уровнями:

Высокий уровень (4-5) Ребенок стоит на позиции заботливого и бережного отношения к природе. Владеет способами целесообразной деятельности в природе, проявляет активность в решении экологических проблем.

Средний уровень (2-3) Ребенок находит путь решения экологических проблем, но не всех. Частично может объяснить причины, которые привели к негативным последствиям.

Низкий уровень (1) Ребенок не может найти выхода из экологических проблемных ситуаций и объяснить причины их возникновения.

Воспитательная работа: « Лучшее слово о дружбе»

Цели: 

развивать умения детей вести рассуждения; формировать умения аргументировать свою точку зрения; воспитывать нравственные качества учащихся - умения дружить, беречь дружбу.

Оборудование: ромашка, белые листы бумаги, скотч, цветная бумага, конверты с ситуациями, магнитофон.

Экологическая игра «Береги свою планету».

Цель: создание условий, способствующих приобретению экологических знаний и выработке практических навыков созидательного и эффективного участия в предупреждении и решении экологических проблем; повышение экологической культуры и ответственности молодого поколения за состояние окружающей среды.

Задачи:

• формирование бережного отношения к природе;
• освоение экологически безопасных способов природопользования;
• привлечение младших школьников к участию в проектах экологической направленности.

Классный час

Экологическая игра для младших школьников

«Экологическая ромашка».

Замысел: «Ромашка» - форма организации игры на экологическую тему. Каждый лепесток «ромашки» содержит разнообразные задания, такие как логические задачи, загадки, игры на развитие воображения, юмористические задачи и. т. д.

Цель: Способствовать повышению общего уровня экологической культуры детей, развитию творческих и коммуникативных способностей.

Экологическая игра-путешествие  «По лесным тропинкам»

Цель: игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.

Игры - ситуации

Цель: развить умение вступать в разговор, обмениваться чувствами, переживаниями, эмоционально и содержательно выражать свои мысли, используя мимику и пантомимику.

Описание: Детям предлагается разыграть ряд ситуаций:

1. Две девочки поссорились - помири их.

2. Тебе очень хочется поиграть в ту же игрушку, что и у одного из ребят твоей группы - попроси его.

3. Ты очень обидел своего друга - попробуй попросить у него прощения, помириться с ним.

4. Дети играют, у одного ребёнка нет игрушки - поделись с ним.

5. Ребёнок плачет - успокой его.

6. У тебя не получается завязать шнурок на ботинке - попроси товарища помочь тебе.

7. Ребёнок плачет - успокой его.

8. К тебе пришли гости - познакомь их с родителями, покажи свою комнату и свои игрушки.

9. Ты пришёл с прогулки проголодавшийся - что ты скажешь маме или бабушке.

3. Анализ и обобщение результатов

Для сравнения формирования коммуникативной компетенции детей, посещающих школу (3 а класс), был проведен повторный тест.

Детям было предложено повторное  диагностирование уровня коммуникативности детей.

Был использован заключительный тест «Самооценка коммуникативного развития» (Приложение 2) и методику «Рукавички». Заключительный тест «Самооценка коммуникативного развития» также как и вводный тест требует ответов «да» или «нет». Но в данном тесте, 10 ответов «нет» - это высокий уровень коммуникативного развития, 5 ответов «нет» - это средний уровень коммуникативного развития, 0 ответов «нет» - это низкий уровень коммуникативного развития.

Результаты этого теста представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3. Самооценка коммуникативного развития

По результатам заключительного теста видно, что 58% обучающихся (8 человек) считают, что они могут общаться, т. е. имеют высокий уровень развития; 21% (3 обучающихся) не слишком общительны, но умеют слушать и знают некоторые правила общения, имеют средний уровень развития; низкий уровень развития наблюдается у 21% (это 3 обучающихся), которые избегают общения с незнакомыми людьми, испытывают трудности в коллективных выступлениях.

Вследствие применения в эксперименте игровых технологий, на занятиях ритмики, у ребят 3 «А»  класса был выявлен рост уровня сформированности коммуникативных компетенций.

Сравнительная оценка показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций (по тесту «Самооценка коммуникативного развития») представлена в таблице 1.

Таблица 1

Сравнительная оценка показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций (по тесту «Самооценка коммуникативного развития»)

В сравнительной таблице видно, что обучающихся с высоким уровнем самооценки коммуникативного развития стало больше на 5 человек. Стало больше на одного уверенного в общении ребенка. Значительно снизился у ребят низкий уровень самооценки коммуникативного развития с семи до трех человек.

    В конце учебного года проведена повторно методика «Рукавички». Результаты проведенной работы представлены в диаграмме 4.

Диаграмма 4. Коммуникативные компетенции

В результате повторного применения методики «Рукавички» в конце учебного года получены следующие результаты: детей с низким уровнем коммуникативных компетенций стало 14% (2 человека). Количество детей со средним уровнем коммуникативных компетенций увеличилось до 28% (6 человек). Число детей с высоким уровнем коммуникативных компетенций выросло до 43% (6 человек).

Сравнительные результаты показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций по методике «Рукавички» представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительная оценка показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций (методика «Рукавички»)

Сравнительный анализ показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций по методике «Рукавички» показал, что детей с низким уровнем коммуникативных компетенций стало меньше на 6 человек. Показатель среднего уровня коммуникативных компетенций вырос с четырех до шести человек. Детей с высоким уровнем развития стало на 4 человека больше.

Комплекс разработанных игр и упражнений способствовал снятию напряженного состояния, поднятию эмоционального тонуса, раскрепощению, повышению самооценки, в результате чего были достигнуты положительные результаты в формировании коммуникативных компетенций детей, занимающихся на уроке ритмика.

Одним из залогов успешного воспитания младших школьников является, создание на занятиях атмосферы, способствующей развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости у детей. Положительные эмоции - это могучий побудитель человеческой деятельности. В младшем школьном возрасте такой деятельностью, безусловно, является игра.

Заключение

На основе изученной психолого-педагогической литературы по данной теме, можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст оптимальный период для формирования коммуникативных способностей, активного обучения социальному поведению, искусству общения между детьми разного пола, усвоения коммуникативных, речевых умений, способов различения социальных ситуаций.

Экологические игры способствуют активизации учебного процесса, развивают у детей наблюдательность, память, мышление, внимание. Различные головоломки, шарады, ребусы, игры, занимательные вопросы и экологические задачи - это путь познания ребенком самого себя.

Природная любознательность, повышенная эмоциональная чуткость и отзывчивость, доверчивость, интерес к игровой деятельности младших школьников способствует успешному выполнению задач экологического воспитания.

Комплекс разработанных игр и упражнений способствовал снятию напряженного состояния, поднятию эмоционального тонуса, раскрепощению, повышению самооценки, в результате чего были достигнуты положительные результаты в формировании коммуникативных компетенций детей, занимающихся на уроках ритмики.

Для сравнения формирования коммуникативной компетенции детей, посещающих занятия ритмикой, были проведены тесты в начале и в конце учебного года.

По тесту «Самооценка коммуникативного развития», в сравнительной таблице видно, что обучающихся с высоким уровнем развития стало больше на 5 человек. Стало больше на одного уверенного в общении ребенка. Значительно снизился у ребят низкий уровень самооценки коммуникативного развития с семи до трех человек.

Сравнительный анализ показателей роста уровня сформированности коммуникативных компетенций по методике «Рукавички» показал, что детей с низким уровнем коммуникативных компетенций стало меньше на 6 человек. Показатель среднего уровня коммуникативных компетенций вырос с четырех до шести человек. Детей с высоким уровнем развития стало на 4 человека больше.

Одним из залогов успешного воспитания младших школьников является создание на занятиях атмосферы, способствующей развитию эмоциональной восприимчивости и отзывчивости у детей. Положительные эмоции - это могучий побудитель человеческой деятельности. В младшем школьном возрасте такой деятельностью, безусловно, является игра.

Приложение 1

Вводный тест «Самооценка коммуникативного развития»

Вы больше любите слушать, чем говорить?

Вы всегда можете найти тему для разговора, даже с незнакомым      человеком?

Вы внимательно слушаете собеседника?

Перебиваете ли вы собеседника, если тема не интересна?

Можете ли вы сказать, что у вас есть собственное мнение по любому            

вопросу?

Умеете ли вы убеждать?

Умеете ли вы поддержать разговор на любую тему?

Любите ли вы быть в центре внимания разговора?

Всегда ли вы можете подобрать нужные слова для разговора?

Волнуетесь ли вы  при выступлении перед классом?

Обучающиеся на каждый вопрос должны ответить «да» или «нет». Если дети отвечают на все вопросы, то это значит - высокий уровень развития. Если отвечают положительно лишь на 5-6 вопросов, это - средний уровень развития. Если нет ни одного утвердительного ответа - низкий уровень развития.

Приложение 2

Заключительный тест

«Самооценка коммуникативного развития»

Вы испытываете страх перед выступлением на аудиторию?

Затрудняетесь ли вы поддерживать разговор?

Перебиваете ли вы собеседника, если не согласны с ним во мнении?

Любители ли вы навязывать своё мнение?

        Трудно ли вам начать разговор первым?

Имеются ли у вас трудности в подборе слов для разговора?

Забываете ли вы вежливо произносить слова приветствия, прощания?

Трудно ли вам вступать в разговор с незнакомыми людьми?

Нравятся ли вам болтливые люди?

Боитесь ли вы высказывать собственное мнение в кругу друзей?

Вопросы этого теста позволяют выявить изменения в коммуникативном    развитии детей. Также как и предыдущий тест требует ответов «да» или «нет». Но в данном тесте, если 10 ответов «нет» - высокий уровень коммуникативного развития, 5 ответов «нет» это средний уровень коммуникативного развития, 0 ответов «нет» - низкий уровень коммуникативного развития.