«Особенности проведения производственного обучения с обучающимися с ОВЗ»
статья

«Особенности проведения производственного обучения с обучающимися с ОВЗ»

Муксимова О.Н., мастер производственного обучения

В Законе Российской Федерации ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2) впервые в федеральном нормативно правовом поле дано понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которое трактуется следующим образом – «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

В соответствии с решениями, принятыми участниками Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), термин «специальные образовательные потребности» относится ко всем детям и молодым людям, потребности которых (связанных с обучением) зависят от различных видов физической или умственной недостаточности.

Согласно п.5. статьи 5 ФЗ-273 в целях реализации права каждого человека на образование органами государственной власти и органами местного самоуправления «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, … в том числе посредством организации инклюзивного образования…». Выбор профессии является одной из наиболее актуальных проблем, от правильного решения которой зависит благополучие человека. Но особую остроту и значимость эта проблема приобретает для детей с ограниченными возможностями здоровья, так как состояние их физического и психического здоровья сужает круг профессий и актуализирует пути профессиональной, а, следовательно, и личностной самореализации. Поэтому важно, чтобы профессиональное самоопределение было бы сознательным, соотнесено с возможностями здоровья и требованиями к нему отдельных профессий, чтобы выпускник школы понял, что адаптация в мире труда и внутренняя гармония личности способствуют самореализации и нахождению своего места в обществе. Профессиональное самоопределение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) является проблемой не только для них самих, но и для их родных и близких, педагогов.

Диапазон различий в развитии детей и подростков с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с 5 необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории. Прежде, чем начать профориентационную работу с обучающимися с ОВЗ, следует предварительно ознакомиться с результатами психодиагностики и медицинской диагностики этих обучающихся. Необходимо так же учитывать специфику основного нарушения.

Нарушение слуха

К категории детей и подростков с нарушениями слуха относятся лица, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Нарушение зрения

Незрячие – это лица с остротой от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, лица с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или точки фиксации.

Слабовидящие – это лица с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Для людей с дефектами зрения особенно важным стоит вопрос ориентации в пространстве, что требует в создании специальной информационной системы ориентированной на восприятие с помощью компенсаторных чувств (осязание, слух, обоняние) а также усиление зрительных акцентов среды.

Нарушение речи

У лиц с нарушениями речи могут быть психофизические отклонения различной выраженности, вызывающие расстройства коммуникативной и обобщающей функции речи. От других категорий лиц с особыми потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей и подростков с умственной отсталостью, 6 задержкой психического развития (ЗПР), слепых и слабовидящих, слабослышащих и др. Для детей с нарушениями слуха и речи необходимо создание соответствующей дополнительной визуальной и световой информации, а также электроакустических приспособлений.

Нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА)

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Наиболее распространенным нарушением ОДА являются последствия детского церебрального паралича (ДЦП). К вторичным нарушениям ОДА относится травматическая болезнь спинного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничением их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и в пространстве. Задержка психического развития (ЗПР) Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение наиболее распространенного отклонения в психофизическом развитии среди всех встречающихся у детей отклонений. ЗПР рассматривается как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, астеническими и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность. Умственная отсталость Лица с умственной отсталостью имеют стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего интеллектуальное, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы. Аутизм Аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. При аутизме нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для детей-аутистов являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют 7 установки детей на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. Комплексные нарушения Относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.), например: сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и речи. В своей работе мы рассматриваем организацию профориентационной деятельности с обучающимися следующих групп:

- с нарушениями зрения;

- с нарушениями слуха;

- с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

 В современном обществе профессиональная ориентация представляет собой процесс динамического согласования человека и профессии. Главное ее назначение – обеспечить сознательный выбор профессии в соответствии с потребностями общества и интересами личности. Правильно выбрать профессию – значит найти свое место в жизни.

Сложность выбора профессии обуславливается действием многих разноплановых факторов, которые можно объединить в группы, а именно:

· общественного воздействия на мотивы выбора профессии, т.е. влияние ценностных ориентаций;

· личностного характера: склонности, способности, интересы и психофизиологические качества людей, уровень их общеобразовательной и иной подготовки;

· связанные с потребностями экономики в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку. Учет вышеуказанных факторов является необходимым условием организованной профориентации детей с ОВЗ, которая способствует повышению вероятности правильного выбора профессии

Профессиональная ориентация (от франц. orientation - установка) - комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства в соответствии с желаниями, склонностями, способностями и с учетом потребности в специалистах народного хозяйства, а также формирование потребности и 8 готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства.

Профориентация – это специально организованная помощь по оптимизации процессов профессионального самоопределения школьников. Поэтому можно сказать, что главной задачей профориентации является всестороннее развитие личности и активизация самих школьников в процессах определения себя, своего места в мире профессий, в социуме. Для того чтобы профессиональное самоопределение учащихся с ОВЗ было успешным, важно развивать у них активное отношение к себе, своим возможностям в связи с осознанием важности и необходимости самоопределения и адекватного отношения к ситуации выбора профессии, основанного на осознании своих желаний и возможностей. Кроме этого, большую роль в успешной профессиональной ориентации играет фактор максимально адекватной оценки учащимися своих психофизиологических особенностей. В научно-методической литературе выделяют, как правило, следующие факторы, которые необходимо учитывать при организации профориентационной  работы с обучающимися, имеющими ОВЗ:

· позиция родителей;

· знание своих личностных особенностей, возможностей и способностей;

· информированность о видах профессиональной деятельности и соответствующих профессиях, в которых возможна реализация индивидуальных способностей и возможностей;

· учет состояния здоровья, соотнесение его с требованиями профессии;

· поддержка со стороны педагогов.

Детьми с ОВЗ называют тех детей, которые по состоянию своего здоровья не могут усваивать нужные знания наравне с другими детьми. Таким детям подросткам необходимы особые условия для учёбы, жизни и воспитания. Следует сказать, что работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья всегда осложняется тем, что группа таких учащихся очень не однородна, поскольку в неё входят дети с разноплановыми нарушениями: дефектами слуха, зрения, речи, проблемами с опорно-двигательным аппаратом, интеллектуальным отставанием, с эмоционально-волевыми расстройствами, а так же с общей задержкой и нарушениями в развитии.

Свой поиск я начала с подходов, которые мы определяем как установление активных контактов с подростками. Меня заинтересовала личная позиция обучающегося к своему будущему профессиональному выбору, его реальное отношение к нему.

Самое важное - не «зацикливаться» на проблемах, а привить мысль подростку о том, что он полноценен, что он сможет справиться со своей болезнью, сможет развиваться и быть самостоятельным человеком. Нужно сказать, что дети-подростки с ОВЗ не гонятся за оценками, а педагогов моём лице, своей целью ставят не выполнение плана по успеваемости, а донести максимум информации до каждого ученика.

На лицо было нарушение взаимодействия подростка с окружающей средой и не умение адаптировать её к своим потребностям. А так же я столкнулась с нарушениями адаптационного по ведения и сложностью его протекания у обучающихся группы. Поведенческие изменения воспитанников были вызваны повышенным переживанием, чувством тревоги, осложнённых протеканием нормативного личностного кризиса. В начале подростки данной группы, чувствовали себя неуспешными, не имели реального представления о себе и не могли оценить свои силы и возможности. Это потребовало модифицировать адаптационный период для того, что бы полезные социальные навыки и привычки сформировали чувство успеха, но уже в другой их роли, как будущих участников производственного процесса. Для этого потребовалось создать наиболее благоприятные условия обучения, где воспитанники переживали бы положительные эмоции, имели достаточно личной свободы, чувствовали себя уверенно и не испытывали страха.

Учащийся стал главным действующим лицом педагогического процесса. Я сделала упор на индивидуальный характер и стиль усвоения знаний каждым воспитанником, применяя для него спектр индивидуальных вариантов организации-воспитательного труда. При этом, раскрывая в подростке его потенциальные возможности я формирую профессиональное поведение. Мне приходится учитывать характер переживаний, «стиль развития» воспитанника, подбирать педагогический приём, чтобы привести к возможной норме в соответствии с современными социальными условиями.

Методы подхода должны быть разными. Успех был бы не полным, если бы не ключ ко всем педагогическим методам. Этим ключиком стало поощрение обучаемого подростка. Для меня поощрение остаётся главным стимулом в работе с подростками. Когда трудно выполнить задачу, поощрение помогает преодолеть трудности, а в дальнейшем побуждает к самостоятельному поиску. «Поощряя учащихся, мы будим в них готовность, испробовать своё умение». Поощрённые подростки чаще признают свои недостатки, а это приводит их к самостоятельности и ответственности.

Благодаря диалогу с учащимися удаётся у воспитанника пробудить собственные мысли и позиции, к которым я стараюсь продемонстрировать уважение. Я готова, при необходимых условиях, откорректировать личную позицию на благо воспитанника.

Мотивация к обучению повышается следующим образом:

 - всегда поощрять любую инициативу, и даже маленький успех;

- «нейтрализация» остроты вопроса, вызывающие отрицательные эмоции;

- показание цели, которые можно достичь воспитанник;

- всегда отмечать только хорошее, что сделал подросток и никогда не выговаривать, при ком-либо, его плохие поступки;

 - помогать понять свои возможности и сравнивать свои успехи.

Эти методы способствуют повышению развитости, ответственности, расширению производственных связей и, самое важное, повышают осмысленность жизни. С особым вниманием необходимо относиться к личности воспитанника и его индивидуальности. Поэтому большое внимание уделяю адаптивным возможностям, навыкам коммуникации и жизнеустройству своих воспитанников, при котором они со своей личной особенностью могут найти себе место в жизни.«Особенности проведения производственного обучения с обучающимися с ОВЗ»

Муксимова О.Н., мастер производственного обучения

В Законе Российской Федерации ФЗ-273 «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2) впервые в федеральном нормативно правовом поле дано понятие «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья», которое трактуется следующим образом – «физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медикопедагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

В соответствии с решениями, принятыми участниками Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.), термин «специальные образовательные потребности» относится ко всем детям и молодым людям, потребности которых (связанных с обучением) зависят от различных видов физической или умственной недостаточности.

Согласно п.5. статьи 5 ФЗ-273 в целях реализации права каждого человека на образование органами государственной власти и органами местного самоуправления «создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, … в том числе посредством организации инклюзивного образования…». Выбор профессии является одной из наиболее актуальных проблем, от правильного решения которой зависит благополучие человека. Но особую остроту и значимость эта проблема приобретает для детей с ограниченными возможностями здоровья, так как состояние их физического и психического здоровья сужает круг профессий и актуализирует пути профессиональной, а, следовательно, и личностной самореализации. Поэтому важно, чтобы профессиональное самоопределение было бы сознательным, соотнесено с возможностями здоровья и требованиями к нему отдельных профессий, чтобы выпускник школы понял, что адаптация в мире труда и внутренняя гармония личности способствуют самореализации и нахождению своего места в обществе. Профессиональное самоопределение детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) является проблемой не только для них самих, но и для их родных и близких, педагогов.

Диапазон различий в развитии детей и подростков с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с 5 необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От детей, способных при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории. Прежде, чем начать профориентационную работу с обучающимися с ОВЗ, следует предварительно ознакомиться с результатами психодиагностики и медицинской диагностики этих обучающихся. Необходимо так же учитывать специфику основного нарушения.

Нарушение слуха

К категории детей и подростков с нарушениями слуха относятся лица, имеющие стойкое двустороннее нарушение слуховой функции, при котором речевое общение с окружающими посредством устной речи затруднено (тугоухость) или невозможно (глухота).

Нарушение зрения

Незрячие – это лица с остротой от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками, лица с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т.е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10-15 градусов или точки фиксации.

Слабовидящие – это лица с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Для людей с дефектами зрения особенно важным стоит вопрос ориентации в пространстве, что требует в создании специальной информационной системы ориентированной на восприятие с помощью компенсаторных чувств (осязание, слух, обоняние) а также усиление зрительных акцентов среды.

Нарушение речи

У лиц с нарушениями речи могут быть психофизические отклонения различной выраженности, вызывающие расстройства коммуникативной и обобщающей функции речи. От других категорий лиц с особыми потребностями их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноценные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих дифференцирующих признаков необходимо для отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей и подростков с умственной отсталостью, 6 задержкой психического развития (ЗПР), слепых и слабовидящих, слабослышащих и др. Для детей с нарушениями слуха и речи необходимо создание соответствующей дополнительной визуальной и световой информации, а также электроакустических приспособлений.

Нарушение опорно-двигательного аппарата (ОДА)

Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие генез органического и периферического типа. Наиболее распространенным нарушением ОДА являются последствия детского церебрального паралича (ДЦП). К вторичным нарушениям ОДА относится травматическая болезнь спинного мозга. Двигательные расстройства характеризуются нарушениями скоординированности, темпа движений, ограничением их объема и силы. Они приводят к невозможности или частичному нарушению осуществления движений скелетно-мышечной системой во времени и в пространстве. Задержка психического развития (ЗПР) Задержка психического развития – это психолого-педагогическое определение наиболее распространенного отклонения в психофизическом развитии среди всех встречающихся у детей отклонений. ЗПР рассматривается как случаи замедленного психического развития, так и относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей умственной отсталости. ЗПР часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами (невротическими, астеническими и др.), нарушающими интеллектуальную работоспособность. Умственная отсталость Лица с умственной отсталостью имеют стойкое, необратимое нарушение психического развития, прежде всего интеллектуальное, возникающее на ранних этапах онтогенеза вследствие органической недостаточности центральной нервной системы. Аутизм Аутизм в настоящее время рассматривается как особый тип нарушения психического развития. При аутизме нарушено развитие средств коммуникации и социальных навыков. Общими для детей-аутистов являются аффективные проблемы и трудности становления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют 7 установки детей на сохранение постоянства в окружающем мире и стереотипность собственного поведения. Комплексные нарушения Относят сочетания двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.), например: сочетание глухоты и слабовидения, умственной отсталости и слепоты, нарушения опорно-двигательного аппарата и речи. В своей работе мы рассматриваем организацию профориентационной деятельности с обучающимися следующих групп:

- с нарушениями зрения;

- с нарушениями слуха;

- с нарушением функций опорно-двигательного аппарата.

 В современном обществе профессиональная ориентация представляет собой процесс динамического согласования человека и профессии. Главное ее назначение – обеспечить сознательный выбор профессии в соответствии с потребностями общества и интересами личности. Правильно выбрать профессию – значит найти свое место в жизни.

Сложность выбора профессии обуславливается действием многих разноплановых факторов, которые можно объединить в группы, а именно:

· общественного воздействия на мотивы выбора профессии, т.е. влияние ценностных ориентаций;

· личностного характера: склонности, способности, интересы и психофизиологические качества людей, уровень их общеобразовательной и иной подготовки;

· связанные с потребностями экономики в кадрах, с характером требований профессий и трудовой деятельности к человеку. Учет вышеуказанных факторов является необходимым условием организованной профориентации детей с ОВЗ, которая способствует повышению вероятности правильного выбора профессии

Профессиональная ориентация (от франц. orientation - установка) - комплекс психолого-педагогических и медицинских мероприятий, направленных на оптимизацию процесса трудоустройства в соответствии с желаниями, склонностями, способностями и с учетом потребности в специалистах народного хозяйства, а также формирование потребности и 8 готовности к труду в условиях рынка, многоукладности форм собственности и предпринимательства.

Профориентация – это специально организованная помощь по оптимизации процессов профессионального самоопределения школьников. Поэтому можно сказать, что главной задачей профориентации является всестороннее развитие личности и активизация самих школьников в процессах определения себя, своего места в мире профессий, в социуме. Для того чтобы профессиональное самоопределение учащихся с ОВЗ было успешным, важно развивать у них активное отношение к себе, своим возможностям в связи с осознанием важности и необходимости самоопределения и адекватного отношения к ситуации выбора профессии, основанного на осознании своих желаний и возможностей. Кроме этого, большую роль в успешной профессиональной ориентации играет фактор максимально адекватной оценки учащимися своих психофизиологических особенностей. В научно-методической литературе выделяют, как правило, следующие факторы, которые необходимо учитывать при организации профориентационной  работы с обучающимися, имеющими ОВЗ:

· позиция родителей;

· знание своих личностных особенностей, возможностей и способностей;

· информированность о видах профессиональной деятельности и соответствующих профессиях, в которых возможна реализация индивидуальных способностей и возможностей;

· учет состояния здоровья, соотнесение его с требованиями профессии;

· поддержка со стороны педагогов.

Детьми с ОВЗ называют тех детей, которые по состоянию своего здоровья не могут усваивать нужные знания наравне с другими детьми. Таким детям подросткам необходимы особые условия для учёбы, жизни и воспитания. Следует сказать, что работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья всегда осложняется тем, что группа таких учащихся очень не однородна, поскольку в неё входят дети с разноплановыми нарушениями: дефектами слуха, зрения, речи, проблемами с опорно-двигательным аппаратом, интеллектуальным отставанием, с эмоционально-волевыми расстройствами, а так же с общей задержкой и нарушениями в развитии.

Свой поиск я начала с подходов, которые мы определяем как установление активных контактов с подростками. Меня заинтересовала личная позиция обучающегося к своему будущему профессиональному выбору, его реальное отношение к нему.

Самое важное - не «зацикливаться» на проблемах, а привить мысль подростку о том, что он полноценен, что он сможет справиться со своей болезнью, сможет развиваться и быть самостоятельным человеком. Нужно сказать, что дети-подростки с ОВЗ не гонятся за оценками, а педагогов моём лице, своей целью ставят не выполнение плана по успеваемости, а донести максимум информации до каждого ученика.

На лицо было нарушение взаимодействия подростка с окружающей средой и не умение адаптировать её к своим потребностям. А так же я столкнулась с нарушениями адаптационного по ведения и сложностью его протекания у обучающихся группы. Поведенческие изменения воспитанников были вызваны повышенным переживанием, чувством тревоги, осложнённых протеканием нормативного личностного кризиса. В начале подростки данной группы, чувствовали себя неуспешными, не имели реального представления о себе и не могли оценить свои силы и возможности. Это потребовало модифицировать адаптационный период для того, что бы полезные социальные навыки и привычки сформировали чувство успеха, но уже в другой их роли, как будущих участников производственного процесса. Для этого потребовалось создать наиболее благоприятные условия обучения, где воспитанники переживали бы положительные эмоции, имели достаточно личной свободы, чувствовали себя уверенно и не испытывали страха.

Учащийся стал главным действующим лицом педагогического процесса. Я сделала упор на индивидуальный характер и стиль усвоения знаний каждым воспитанником, применяя для него спектр индивидуальных вариантов организации-воспитательного труда. При этом, раскрывая в подростке его потенциальные возможности я формирую профессиональное поведение. Мне приходится учитывать характер переживаний, «стиль развития» воспитанника, подбирать педагогический приём, чтобы привести к возможной норме в соответствии с современными социальными условиями.

Методы подхода должны быть разными. Успех был бы не полным, если бы не ключ ко всем педагогическим методам. Этим ключиком стало поощрение обучаемого подростка. Для меня поощрение остаётся главным стимулом в работе с подростками. Когда трудно выполнить задачу, поощрение помогает преодолеть трудности, а в дальнейшем побуждает к самостоятельному поиску. «Поощряя учащихся, мы будим в них готовность, испробовать своё умение». Поощрённые подростки чаще признают свои недостатки, а это приводит их к самостоятельности и ответственности.

Благодаря диалогу с учащимися удаётся у воспитанника пробудить собственные мысли и позиции, к которым я стараюсь продемонстрировать уважение. Я готова, при необходимых условиях, откорректировать личную позицию на благо воспитанника.

Мотивация к обучению повышается следующим образом:

 - всегда поощрять любую инициативу, и даже маленький успех;

- «нейтрализация» остроты вопроса, вызывающие отрицательные эмоции;

- показание цели, которые можно достичь воспитанник;

- всегда отмечать только хорошее, что сделал подросток и никогда не выговаривать, при ком-либо, его плохие поступки;

 - помогать понять свои возможности и сравнивать свои успехи.

Эти методы способствуют повышению развитости, ответственности, расширению производственных связей и, самое важное, повышают осмысленность жизни. С особым вниманием необходимо относиться к личности воспитанника и его индивидуальности. Поэтому большое внимание уделяю адаптивным возможностям, навыкам коммуникации и жизнеустройству своих воспитанников, при котором они со своей личной особенностью могут найти себе место в жизни.