Нарушение интеллекта: причины, выявление, классификации
материал на тему

БОУ СПО «Омский техникум строительства и лесного хозяйства»

Доклад

Нарушение интеллекта: причины, выявление, классификации

Подготовила:

Мастер производственного обучения БОУ СПО «ОТСЛХ»

Орёл Любовь Николаевна

Омск 2013

Содержание

Введение                                                                                         стр. 3

Глава 1
1.1. Причины нарушения интеллекта                                                 стр. 4

Глава 2

2.1. Признаки умственной отсталости                                                 стр.6

2.2. Классификации умственной отсталости                                         стр.9

Вывод                                                                                         стр.12

Список литературы                                                                         стр.13

Введение

Нарушения интеллекта обнаруживают, в основном, врачи, родители и работники детских садов.  Мастера СУЗов, где функционируют коррекционные группы, знакомятся с уже установленным диагнозом ребёнка. Тем не менее, мне кажется значимым понимание природы нарушений интеллекта у детей. Зная причины заболевания, мастер  производственного обучения сможет выбрать наиболее эффективный метод  для работы с ребёнком. Ведь от диагноза зависят особенности развития личности. Важно, к тому же, обратить внимание на степень тяжести заболевания и сопутствующие ему недуги. В советское время существовала классификация умственно отсталых детей, делившая их на три категории. Она достаточно распространена до сих пор, в то время, как сейчас специалисты ориентируются на стандарты Международной классификации болезней десятого пересмотра. Считаю важным в своей работе соотнести эти две классификации.

Причины нарушения интеллекта

Причины нарушения интеллекта можно разделить на две группы по происхождению: эндогенные и экзогенные.

К первым относятся:

• Хромосомные аберрации - изменения хромосомной структуры или числа хромосом. Такие нарушения составляют около 1-1,8 % всех наследственных заболеваний и наблюдаются у 5-8 % детей, страдающих психическими заболеваниями. Наиболее известными нарушениями такого рода является синдром (трисомия по 21 хромосоме), который составляет около 13 % всех хромосомных заболеваний и редко бывает наследуемым. Всего описано около 300 различных хромосомных аберраций, и этот список постоянно пополняется. На появление хромосомных нарушений влияют радиоактивное излучение и другие виды излучений, отравляющие химические вещества, в том числе некоторые лекарственные препараты, вирусные инфекции.
• Генные мутации, которых в настоящее время известно около 2000, и ежегодно этот список продолжает пополняться. Их последствием могут быть нарушения интеллекта разной степени выраженности. Первые признаки наследственных генных заболеваний могут проявиться в любом возрасте.

Говоря о причинах экзогенного характера, следует выявить:

• Перинатальные –  всевозможные влияния, оказывающие вредное действие в период внутриутробного развития ребенка (инфекции, интоксикации, травмы и т. п.);
• Родовые –  родовые травмы и асфиксия;
• Постнатальные – болезненные явления, действовавшие в период раннего развития ребенка (заболевания мозга инфекционного, интоксикационного, травматического характера, нарушения питания и др.);

Подобные факторы приводят к поражениям мозга, в следствие которых ребёнок не может развиваться нормально.

Признаки умственной отсталости

Согласно сложившимся представлениям, умственная отсталость – это особое состояние, представляющее собой отклонение от нормального психического развития, реально проявляющееся в интеллектуальной недостаточности. Термины «слабоумие» и «умственная отсталость» равнозначны.

Умственная отсталость на ранних стадиях развития ребёнка не всегда бывает распознана, так как этот лёгкий дефект можно спутать с отставанием по причине педагогический запущенности.

Ребёнок, с необнаруженной вовремя умственной отсталостью, попадая в обычное среднее учебное заведение, с трудом поспевает за сверстниками. Не получая специальной помощи, он лишается возможности поступательного развития.

Проблема умственной отсталости является предметом специального рассмотрения такой отрасли педагогического знания как олигофренопедагогика. Специальным объектом внимания олигофренопедагогики является не сам дефект, т. е. патология центральной нервной системы, а обусловленное ею психическое  состояние.

В связи с диффузным поражением мозга у умственно отсталых детей нарушена вся высшая нервная деятельность в целом. Дефектное состояние психики при умственной отсталости представляет собой весьма сложную структуру. В ней различаются, с одной стороны, первичный дефект, т. е. состояние, которое возникает непосредственно под влиянием заболевания мозга, например, нарушение элементарных интеллектуальных операций, и, во-вторых, – вторичные нарушения, как, например, недоразвитие высших форм мышления, памяти, черт характера и т. п.

Выделяются следующие типичные черты умственной отсталости:

• Наличие органического поражения головного мозга
• Общее диффузное нарушение познавательной деятельности при наличии ведущего (ядерного) симптома – недоразвитие обобщения и отвлечения
• Устойчивость нарушений познавательной деятельности

К умственно отсталым не могут быть отнесены:

• Дети, умственная неразвитость которых обусловлена не заболеванием мозга, а отсутствием надлежащего ухода и воспитания, педагогической запущенностью
• Дети с временной задержкой психического развития;
• Лица с тяжелыми нарушениями речи и сохраненным интеллектом.

В практике встречаются случаи, когда наличие органического поражения мозга все же не дает оснований для отнесения таких детей к категории умственно отсталых. Это бывает тогда, когда заболевание не привело к нарушению познавательной деятельности.

Констатация устойчивости нарушения познавательных процессов при слабоумии отнюдь не означает признания их стабильности, т. е. пребывания их на одном и том же исходном уровне в неизменном виде.

Психическая сфера умственно отсталого ребенка не остается застывшей на исходном рубеже. Под влиянием коррекционно-воспитывающего обучения, осуществляемого систематически с раннего возраста, в организме и психической сфере ребенка под влиянием коррекции происходят различные компенсаторные перестройки, что создает условия для его поступательного развития.

Большинство среди умственно отсталых составляют лица, имеющие медицинский диагноз олигофрения. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического

мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.

Умственная отсталость, возникающая в результате повреждения нормально сформированного мозга (после трех лет), называется деменцией. В результате травм головного мозга, различных заболеваний центральной нервной системы (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита и др.) происходит распад уже сформировавшихся психических функций, потеря сформированных ранее навыков. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться более или менее выраженная сохранность других его отделов. Чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем познавательных процессов. С возрастом у этих лиц патологические симптомы могут уменьшаться.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжелой степени. Появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет предотвратить или затормозить прогрессирование заболевания.

Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.

Классификации умственной отсталости по степени тяжести

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден по причинам и времени поражения головного мозга, по степени тяжести клинической картины и по психолого-педагогическим характеристикам.

В международной классификации (МКБ-10) формы умственной отсталости:

• легкую (IQ — 40 — 69)
•  умеренную (IQ — 35 — 49)
• тяжелую (IQ — 20 — 34)
• глубокую (IQ ниже 20).

В отечественной олигофренопедагогике была широко распространена другая классификация, согласно которой выделяли три степени умственной отсталости:

• дебильность
•  имбецильность
•  идиотию

Так как ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе, считаем целесообразным соотнести ее с современной классификацией.

Легкая степень умственной отсталости — дебильность — встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости.

Дети  с таким нарушением отстают в физическом развитии. Проблема становится очевидной обычно, когда ребёнок идёт в детский сад или школу. Он не справляется с программный материал.

Умеренная умственная отсталость является пограничной меж­ду дебильностью и имбецильностью. Дети, имеющие это нарушение учатся в  специальной (коррекционной) школе VIII вида в особой группе. Не все из них могут освоить учебную программу.

Тяжелая умственная отсталость — имбецильность — выявляется в ранние периоды развития ребенка. Такие малыши позже начинают держать голову, переворачиваться, сидеть. Ходить ребёнок может начать гораздо к трём годам и позже.

Почти  отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы, причём с нарушением произношения звуков. Существенно страдает моторика.

Эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью.

Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Они не в состоянии овладеть тем учебным материалом, который усваивают дети с легкой и умеренной умственной отсталостью, поэтому обучаются по особым программам счету, грамоте и другим предметам. После окончания школы они могут выполнять простейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующую высококвалифицированного труда (склеивание коробок, конвертов и др.). Практика показала, что лица с тяжелой умствен-

ной отсталостью прекрасно справляются с сельскохозяйственным трудом, который доставляет им радость, давая возможность самореализоваться.

Глубокая умственная отсталость — идиотия — выявляется в первые месяцы жизни ребенка.

У таких детей снижены пороги чувствительности, наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, праксиса, пространственной ориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают лиц с идиотией к лежачему образу жизни. Многие из них не в состоянии овладеть элементарными навыками самообслуживания, хотя некоторые все-таки могут научиться частично обслуживать себя.

Лицам с глубокой степенью умственной отсталости даже во взрослом возрасте не доступно осмысление окружающего. Речь развивается крайне медленно и ограниченно и часто остается на уровне звукоподражаний, отдельных слов. Однако такие люди все же способны к развитию. Их можно обучить навыкам общения (речевым или безречевым), расширить их представления об окружающем мире. Чаще всего они определяются в интернатные учреждения Министерства здравоохранения и социального развития и труда, где за ними осуществляется уход.

Вывод

Понимая природу и особенность нарушений мозга у отдельного ребёнка, мастер или педагог может сформировать наиболее оптимальный подход. Кроме того, различные нарушения накладывают разные ограничения на возможности развития ученика, требуют разных методов донесения информации.

Также мастер должен осознавать, какие сопутствующие заболевания осложняют процесс обучения ребёнка.

Уровень интеллекта может быть снижен не только в результате органических нарушений, но и из-за педагогический запущенности.  

Поведение детей с нарушением интеллекта требует постоянной коррекции, педагог, осознавая потребности ребёнка и его физиологические показатели должен избирать такой подход, который будет максимально эффективен для каждого ребёнка в отдельности.

Мастер обязан проводить разъяснительную работу с родителями и подсказывать им наиболее корректный варианты решения проблем, которые также должны быть продиктованы особенностями отдельного ребёнка.

Список литературы

1. Богдан Н, Н., Могильная М.М. Специальная психология: Учебное пособие / Под общ. Ред.Н. Н. Богдан. - Владивосток: Изд-во ВГУЭС, 2003. - 220 с.
2. Борякова Н.Ю. Ступени развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 1999;
3. Давыдов В.П., Образцов П.И., Уман А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие. - М. Логос, 2006. - 128 с.
4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей : Учеб. для студентов дефектол. фак. педвузов и ун-тов / С. Д. Забрамная. — 2-е изд.,перераб. — М.: Просвещение, 1995. — 112 с.
5. Катаева А. А., Стеблева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика — М.: Владос, 2005. — 207 с. 
6. Маллер А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью : Учеб. пособие для студ. дефектолог. фак. высш. пед. учеб. завед. и слушателей курсов переподготовки, обуч. по спец. 031700 — Олигофренопедагогика / А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. — М.: Академия, 2003. — 208 с. — (Высшее образование)
7. Мозговой В. М., Яковлева И. М. Основы олигофренопедагогики — 3-е изд., -М.: Академия, 2010. — 224
8. Психические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекциях / Под ред. проф. У.В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304с.;
9. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта / Л. М. Шипицына ; Ин-т спец. педагогики и психологии, МУСиР им. Р. Валленберга. — СПб.: Дидактика Плюс; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 2002. — 496 с.

.