КОМИТЕТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

 «Волжский политехнический техникум»

Обобщение опыта работы на тему:

 «Активные методы обучения модульной организации

образовательного процесса подготовки

специалистов среднего звена»

Автор:  Куневич Елена Петровна, преподаватель высшей квалификационной категории

2016 г.

Оглавление

Введение        3

Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в обучении и активных методов обучения        4

1.1. Проблема активности личности в обучении        4

1.2. Характеристика основных активных методов обучения        7

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы повышения эффективности использования активных методов обучения.        26

2.1. Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования  активных методов обучения.        26

2.2. Анализ и оценка результатов опытной работы        42

Заключение        44

Список литературы        46

Введение

Целью современного профессионального образования является развитие личности обучающегося, выявление его профессиональных и творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья.

В настоящее время в образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению; у педагогов появилась свобода для творческого поиска; активно используется зарубежный опыт.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Каждому человеку, вступающему в мир профессионального образования, необходимо сформировать определенные профессиональные и общие компетенции. Уметь анализировать, сравнивать, выделять главное; уметь решать профессиональные задачи;  уметь дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным; уметь творить и сотрудничать – вот что необходимо будущему специалисту. Задача педагога так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться профессиональным и личностным качествам обучающегося.

Зачастую активизация сводится либо к усилению контроля за работой обучающихся, либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных, информационных технологий, резервных возможностей психики.

В образовательном процессе преподавателю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и вовлечь в активную деятельность максимальное количество обучающихся, позволяя им творить, мыслить, развивать навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Цель дипломной работы – выявить психолого-педагогические условия повышения роли методов активного обучения обучающихся.

Глава I. Теоретические основы проблемы активности личности в

обучении и активных методов обучения

1.1. Проблема активности личности в обучении

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной ее подготовки требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

 Уровень проявления активности личности в обучении обусловливается основной его логикой, а также уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, овладение материалом, т.е. трансформацию его в практическую деятельность.

Выделяют 3 уровня активности:

• Активность воспроизведения — характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу.

• Активность интерпретации — связана со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

•  Творческая активность — предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

 Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучении, в которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, свое индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение».

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин — «Метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения. Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов — разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения.

1.2. Характеристика основных активных методов обучения

Проблемное обучение  — такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога — не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем обучающиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки.

Логика проблемного обучения  принципиально отлична от логики  информационного обучения. Если в информационном обучении содержание  вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для обучающихся. Функция обучающихся — не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления обучающихся при проблемном обучении — создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей трудности для обучающихся, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемного обучения? Главный ее метод — логически стройное устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает обучающихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.

Таким образом, при проблемном обучении базовыми являются следующие два важнейших элемента:

• система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;

• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый преподавателем материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) — один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Разыгрывание ролей — игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:

• наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;

• взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;

•  ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;

• оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.

Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.

Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньших затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.

Игровое производственное проектирование — активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:

•  наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;

•  разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).

• проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин и профессиональных модулей, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические   проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии обучающиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одногруппника. В такой работе обучающийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются обучающимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если обучающийся назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из участников сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы, и т.д.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как шло обучение участников дискуссии, и т.д.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперта), с тем, чтобы большее число студентов получили соответствующий опыт.

Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого обучающегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит обучающихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с обучающимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу обучающихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.

«Круглый стол» — это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности обучающихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у обучающихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т.е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола» (не случайно он принят на переговорах), т.е. расположение участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого обучающегося в обсуждение, повышает мотивацию обучающихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу, как равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от обучающихся, они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди студентов, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между педагогами и студентами.    

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio — исследование, рассмотрение) — это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии обучающихся могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) обучающегося по предложенной проблеме;

• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми обучающимися);

• корректность поведения участников;

• умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии обучающиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1.  Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.

2.  Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого участника или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что обучающиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3.  Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4.  Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений.

5.  Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых — выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6.  Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к обучающимся, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у обучающихся установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия — стадия оценки — обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае, неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем ставятся следующие задачи:

1.  Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.

2.  Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого обучающегося. Выступая со своим мнением, обучающийся может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.

3.  Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4.  Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих.

5.  Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10—15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать обучающимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия — стадия консолидации — предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

1.  Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2.  Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.

3.  Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.

4.  В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми преподаватель должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;

• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;

• коммуникабельность, а точнее — коммуникативные умения, позволяющие педагогу найти подход к каждому обучающемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на обучающихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;

• быстрота реакции;

• способность лидировать;

• умение вести диалог;

• прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздействия, предвидеть последствия своих действий;

• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;

• умение владеть собой

• умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

• Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

• Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак — наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т.е. состоящие из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить с толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если студент задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и неточными, верными и ошибочными, позитивными (желание или попытка ответить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, краткими и развернутыми, определенными (не допускающий различного толкования) и неопределенными (допускающими различное толкование).

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель должен:

•заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;

• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;

• не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных участников;

• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества  обучающихся, а лучше — всех;

• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать обучающихся, своевременно организуя их критическую оценку;

• не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать группе;

• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не участник, выразивший его;

•  сравнивать разные точки зрения, вовлекая обучающихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен:

• превращать дискуссию в контрольный опрос обучающихся;

• давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;

• подавлять аудиторию;

•  занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;

•  помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой — затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

•  творческое усвоение студентами  учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед обучающимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

•  определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1.  Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4.  Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное значение.

6.  Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8.  Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит обучающихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями обучающихся, но группы должны быть примерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа — помочь обучающимся освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1—2 варианта ответа. Как только обучающиеся начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, преподаватель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам обучающихся, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки — 15—20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все выдвигаемые идеи.

Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной нагрузки обучающихся, обычно к его концу чувствуется явное утомление участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возможность, экспертам на время работы можно перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им. Преподаватель определяет время работы для экспертов в 15—20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить музыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо предложить им несложные задания в игровой форме, например, кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов делают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику.

Педагог подводит итоги, дает общую оценку работе групп. При этом важно отметить положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества, успехи коллективной деятельности и т.п. Такая итоговая оценка создает в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает обучающихся. Даже если успехи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положительное в ее работе, чтобы стимулировать у обучающихся желание добиться больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (10— 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен информацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагог не следует скоропалительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в будущем его ждет успех.

Деловая игра — метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

К деловым играм нельзя относить все появляющиеся новые приемы и методы обучения и любую учебную игру, как это иногда делается как в педагогической практике, так и в отдельных выступлениях в печати. Поэтому такие формы проведения уроков, как урок-концерт, урок-экзамен и т.н.; урок-соревнование, урок-викторина, имитация познавательно-развлекательных телепередач на уроках, не относятся не только к деловой игре, но и к технологии активного обучения, да и вообще к новым формам и методам. Эти методы и приемы активизации познавательной деятельности обучающихся, оживление учебного процесса с помощью всевозможных игровых ситуаций не отвечают тем особенностям и условиям организации, которые определяют технологию активного обучения. В викторине, соревновании обучающийся может принимать участие, может и не принимать, но останется пассивным участником-зрителем. Попытки заставить его приведут к потере игрового момента и положительной настроенности на деятельность. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых обучающийся или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса.

Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру «Банк», в которой в процессе проигрывания ситуаций работы банка лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. В данном случае речь идет о самом стандартном варианте деловой игры. Такие варианты, как организационно-деловые и организационно-мыслительные игры и аналогичные им, требуют очень серьезной специальной подготовки их организаторов.

С появлением технологии активного обучения давно известные драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур. Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Глава II. Экспериментальное изучение проблемы повышения эффективности использования активных методов обучения

2.1. Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования  активных методов обучения

При организации модульного обучения во время освоения программы подготовки специалистов среднего звена необходимо погрузить студентов в профессиональную деятельность, для этого целесообразно применять деловые игры. Так для старших курсов студентам предлагается разыграть действия на предприятии и решить профессиональную задачу.

1 Тема занятия: Разработка системы управления процессом сушки в барабанной сушилке

Вид занятия: деловая игра

Цели занятия:

• Дидактическая: развитие навыков по разработке системы управления непрерывными процессами;
• Развивающая: развитие мышления, логических и творческих способностей; развитие умений находить оптимальное решение при возникновении производственной ситуации;
• Воспитательная: воспитание коллективизма; формирование ответственности за принятые решения; развитие чувства взаимоуважения и взаимоподдержки.

Средства обучения: ПК, мультимедийный комплекс, доска, дидактический материал

Опережающие задания: группе студентов выдается  задание  в соответствии с ролью:

• «Главный технолог» – подготовить описание технологического процесса сушки в барабанной сушилке, с краткой характеристикой оборудования и его особенностями;
• «Главный метролог» - подготовить перечень средств автоматизации для измерения влажности твердых веществ;
• «Инженер КИПиА» - провести сравнительный анализ существующих систем управления барабанной сушилкой;
• «Мастер КИПиА» - ознакомиться с должностными инструкциями мастера КИПиА.

Ход учебного занятия

1 Организационный момент. Сообщение темы и целей урока. Ввод в игру.

Преподаватель: Представим, что мы находимся на предприятии нашего города ОАО «Газпром химволокно», одним из цехов предприятия является цех по  выпуску полиамидной крошки, из которой изготавливают полиамидные волокна. Данный цех является подготовительным, поэтому от качества полиамидной крошки зависит и качество конечного продукта. А качество управления процессом зависит от качества регулирования. Поэтому мы с вами должны обеспечить на предприятии безопасность и качество процесса управления. Так как одним из главных оборудований процесса является барабанная сушилка, в которой осуществляется сушка крошки, то сегодня мы с вами должны разработать систему управления для данного оборудования. Итак, темой сегодняшнего занятия является «Разработка системы управления процессом  сушки в барабанной сушилке».

Представим что обязанности  генерального директора по проектам возложены на меня, а в помощниках у меня инженерная служба в составе главного инженера службы КИП и А    Каштанова Николая, главного технолога Ярославцевой Ольги и главного метролога Федоровой Анны. Кроме того, на производстве работает три бригады службы КИП и А во главе с мастерами.

Из приказа генерального директора по проектам: « На предприятии объявлен конкурс на разработку автоматизированной системы управления процессом сушки полиамидной крошки в барабанной сушилке. Представление технологического процесса будет проводиться гл. технологом предприятия в зале совещания 103»

2 Повторение пройденного материала

Преподаватель: Перед тем как главный технолог представит технологический процесс давайте вспомним в какой последовательности осуществляется разработка системы управления. (слайд 2)

3 Логический переход к объяснению новой темы и вызов интереса к работе

Преподаватель: Вы вспомнили в какой последовательности  предстоит работать над проектом, но для того чтобы начать работу необходимо узнать, в чем особенности технологического процесса сушки. Поэтому подумайте и скажите знание, каких дисциплин вам потребуется, чтобы разработать проект.(Студенты отвечают какие дисциплины и какие темы им понадобятся при выполнении работы)

Преподаватель: Теперь для того чтобы приступить к работе нужно узнать особенности процесса, для этого главный технолог представит вам технологический процесс, а по окончании доклада технолог при необходимости ответит на ваши  вопросы. При этом активность работы бригады будет оцениваться в дополнительные баллы. (Гл. технолог рассказывает о назначении процесса сушки, его оборудовании, применяемых веществах и технологических параметрах которые характеризую данный процесс демонстрируя на проекторе.)

4 Работа в группах

Преподаватель: Теперь вы владеете достаточной информацией, для того чтобы приступить к работе. Как вы думаете, есть ли какое-то сходство процесса сушки с теми процессами что мы изучали? (Студенты должны вспомнить процесс нагрева в трубчатой печи, так как в процессе сушки присутствует топка и процессы протекают в ней аналогичные процессу нагрева)

Итак, здесь присутствует топка, процессы, протекающие в ней аналогичны процессу нагрева в трубчатой печи, поэтому при разработке системы управления вам необходимо учитывать эти особенности. Теперь Вам дается 25 минут для обсуждения и составления соей системы управления. При этом вы можете проконсультироваться у гл. инженера КИП и А или гл. метролога если возникнут какие-либо трудности. Мастера и инженерная служба будет наблюдать за вами и анализировать вклад каждого студента в проект. (Бригады работают в группах. Гл. инженеры наблюдают за бригадами, выявляют активность работы каждого студента в группе.)

5 Осмысление нового материала (межгрупповая дискуссия).

Преподаватель: отведенное время на работу истекло, и я прошу мастеров представить варианты своих работ на доске и провести презентацию своего проекта. При этом не забывайте, что свои мысли нужно выражать четко и кратко. На презентацию каждого проекта отводится не более 5 минут. (Мастера  по очереди проводят презентацию своего проекта. Проводится дискуссия по проектам.)

6 Систематизация и закрепление полученных знаний.

Преподаватель вместе со студентами находит возможные ошибки и устраняет их с проведением анализа. При этом выявляется взаимосвязь между процессом нагрева и процессом сушки. Вся типовая система управления показывается на проекторе

7 Домашнее задание

Преподаватель выдает домашнее задание.

Преподаватель: Мы составили с вами типовую схему управления процессом сушки. Для того чтобы схема была полностью закончена необходимо составить схемы контроля и сигнализации, поэтому дома вам необходимо закончить схему и подобрать средства автоматизации при этом не забывайте учитывать методы измерения различных параметров (если позволит время, то можно вспомнить какие существуют методы измерения различных параметров)

8 Подведение итогов

Преподаватель: Мне бы хотелось поблагодарить за работу все структурные подразделения предприятия, за активное участие в разработке проекта. Прошу мастеров и инженеров оценить активность работы каждого студента в бригаде и результаты занести в протокол. (Мастера выставляют оценки в протоколы, обсуждают их вместе с инженерами и преподавателем. Преподаватель объявляет итоги работы студентов.)

9 Заключение

Преподаватель: Мы сегодня прожили один день из жизни предприятия и разрешили  производственную ситуацию, что  позволит вам понять какой вид профессиональной деятельности вам необходимо выполнять на производстве. Какие умения и навыки вам могут пригодиться для прохождения производственной практики.  Я рада, что все справились с поставленной задачей. Конечно, было не все гладко. Как вы думаете, какие были допущены ошибки? Почему они возникли? Я надеюсь, что вы их учтете и в дальнейшем не повторите их.

2 Тема занятия: Счетчики, построение счетчиков с различным коэффициентом пересчета.

Тип занятия: урок изучения нового материала

Форма проведения: проблемный урок с  индивидуальной, групповой и  коллективной формой работы

Формы обучения: решение проблемной задачи,  создание ситуации успеха, интеллектуальная разминка, организационно-деятельностная игра

Используемые технологии обучения: проблемное обучение, игровые технологии, дифференцированное обучение, индивидуально-групповое обучение, технология сотрудничества, ИКТ.

Цели занятия:

• Дидактическая: формирование знаний о назначении и видах цифровых счетчиков, формирование умения синтеза схем счетчиков
• Развивающая: формирование умения выдвигать и доказывать гипотезы; развитие логического мышления; развитие умения находить оптимальное решение при решении задач;
• Воспитательная: формирование уверенности в собственных силах; формирование умения работы в группе; формирование ответственности за принятые решения; воспитание профессиональной и информационной культуры.

Средства обучения: персональный компьютер с мультимедийным комплексом; доска; дидактический раздаточный материал; наглядные пособия – учебная мультимедийная презентация, микросхемы счетчиков и логических элементов;

Ход учебного занятия

Сценарий

Организационный момент. Приветствие (12-30 – 12-32)

Здравствуйте ребята. Я принесла на урок одно устройство, которое меня сегодня подвело. Из-за него я чуть не проспала, догадались о чем я говорю? Я думаю, что вы  поможете  мне разобраться, что с ним случилось.

Постановка темы занятия (12-32 – 12-35)

Мой будильник, вдруг решил, что после 7 часов  утра должно стать 12 часов ночи. В голове не укладывается, что с ним случилось. Как вы думаете, к каким устройствам вычислительной техники можно отнести электронные часы? (отвечают на вопрос, а если нет, то преподаватель задает  наводящий вопрос: часы относятся к устройствам хранения информации, устройствам счета, устройствам передачи информации, устройствам отображения информации или устройствам управления?) Так как часы, относятся к устройствам счета, то я предлагаю поговорить сегодня об этих устройствах. Поэтому тема нашего урока это- …(слайд 1)

Актуализация имеющихся знаний (12-35 - 12-42)

Для того что бы вы смогли помочь мне решить эту задачу, я предлагаю вам немного освежить свою память и активно поработать над решением кроссворда, который в дальнейшем нам может помочь. Кроссворд мы будем решать вместе, дежурный будет помогать мне, называть отвечающего и заполнять сетку кроссворда (слайд 2). Перед вами  на столах лежит рейтинговая карта занятия, которую вы будете заполнять по ходу урока, выполняя различные задания.

Подготовка к активному усвоению материала (12-42 – 12-45)

Все молодцы, активно поработали, размялись. Кроссворд мы отставим в сторону, он нам еще пригодиться. Как вы думаете, счетчики, наверное, могут применяться не только для построения электронных часов? Назовите, пожалуйста, где в профессиональной деятельности вы сможете встретить счетчики?

Сообщение новых знаний (12-45 – 13-07)

(3 слайд) Давайте дадим определение, счетчик – это….. (студенты проговаривают свой вариант, (клик) на экране появляется правильный и записывают в тетрадь). Счетчик на ИМС и в справочниках  обозначается буквами ИЕ, а его условное обозначение вы видите на экране. Основной характеристикой счетчика является коэффициент пересчета (4 слайд). Как вы думаете, что он показывает? (студенты проговаривают свой вариант, преподаватель корректирует ответы и формулирует правильный).

А для того что бы узнать на какие виды делятся счетчики, я предлагаю вам поработать с материалом представленным у вас на столе. Вам необходимо прочитать материал и составить в тетради карту – «Классификация счетчиков». Обращаю ваше внимание на то, что классификация дана не полностью и вам нужно будет ее дополнить. Представить карту вы можете в следующем виде (5 слайд) ( на экране появляется слайд в центре которого  расположено слово  «счетчик» и от него исходят лучи). На данную работу вам дается 5 минут. (По окончании самостоятельной работы преподаватель  вместе со студентами представляет законченную классификацию.) Оцените себя на данном этапе.

 В классификации сказано, что счетчик может строиться на триггерах, а какой триггер можно использовать для построения счетчика?

Рассмотрим с вами схему суммирующего двоичного счетчика (6 слайд). Сколько разрядов имеет счетчик?  Чему равен К? Где младший разряд у счетчика? Давайте составим для него таблицу состояний (7 слайд). (Студенты расчерчивают таблицу и самостоятельно заполняют). Давайте проверим, что у вас получилось? (8 слайд 9?)   Теперь вашему вниманию представляется  вычитающий счетчик. В чем его отличие от суммирующего? В рассмотренных счетчиках коэффициент переменный или постоянный? А как вы думаете, что нужно сделать что бы построить счетчик с различным К? Давайте вместе составим алгоритм построения счетчиков. (ведется беседа) (10 слайд)

Проверка понимания новых знаний. (13-07 - 13-20, 13-25)

Перед вами на столе лежит подробный алгоритм построения счетчиков, и сейчас я предлагаю вам в паре выполнить задание, представленное на экране (11 слайд). Выполнить задание вы можете на подготовленных листах. На работу дается 10 минут, а затем мы вместе посмотрим, что у вас получилось.

(По истечении времени вместе проверяются результаты  (слайд 12-13) и студенты себя оценивают: 3 балла, если полностью совпало решение; 2 бала, если одна ошибка в схеме, и 1 бал, если ошибок две и более.)  Поднимите  руки у кого 2 ошибки. (Если такие имеются, то преподаватель спрашивает, что было непонятно при выполнении задания).

Закрепление и углубление знаний (13-25 – 13-40)

А теперь посмотрим, как вы справитесь со следующей задачей. Для построения счетчиков с большим коэффициентом пересчета не всегда удобно использовать триггеры, так повышаются аппаратные затраты схемы, поэтому используют ИМС счетчиков (14слайд). Перед вами МС Счетчика К155ИЕ5. Сколько разрядов имеет эта микросхема? Какой у нее коэффициент пересчета?

Работаем в группах по 4 человека. Задача каждой группы сложить  все даты рождения членов команды, полученный результат будет являться коэффициентом пересчета. Затем вам необходимо построить счетчик, используя данную МС с полученным К. На работу вам отводится 10 минут. Команда, которая выполнит задание правильно, и справиться быстрее, получит дополнительный бал.

Преподаватель подходит к командам, которые выполнили задание, проверяет и проставляет балы за работу.

Подведение итогов. (13- 40 – 13-45)

Давайте вернемся к задаче, которую мы ставили в начале урока. Как вы думаете, почему часы стали показывать время не правильно, что могло произойти со счетчиком в часах?  (15 слайд) (высвечивается схема счетчика и студенты анализируют) Давайте проанализируем, где мог произойти обрыв. Вы правильно решили мою задачу, теперь я смогу починить свой будильник.

Домашнее задание (13-45 – 13-50)

Перейдем к домашнему заданию, сегодня я предлагаю видео задание прошу вас смотреть внимательно (студенты просматривают видео). Задание следующее, вам нужно найти в справочнике МС К176ИЕ7, и составить схему светосигнального устройства представленного на видео, а кто пожелает, может полученную схему воплотить в жизнь и представить нам на следующем уроке. Ссылку на видео или само видео я предоставлю старосте группы.

Рефлексия (13-50 – 13-55)

Сегодня на занятии все активно поработали (преподаватель отмечает наиболее активных ребят).  Самое главное, что вы смогли решить нашу задачу. Полученные умения  и знания вы сможете в полной мере проявить на следующей лабораторной работе, где мы будем исследовать работу счетчиков с различными коэффициентами пересчета, и где вы сможете поэкспериментировать с работой счетчика. Я прошу  заполнить свою рейтинговую карту и по результатам выставить себе оценку.

«Незаконченное предложение»

А сейчас мне хотелось услышать ваше мнение о нашем занятии. Я предлагаю вам вытащить из мешочка мнений свою фразу и закончить предложение.

(Из мешочка студенты вытягивают листочек с незаконченным предложением и озвучивают свою концовку предложения)

• мне было легче всего…
• я научился хорошо …
• мне было трудно выполнить…
• мне лучше всего запомнилось…
• Сегодня я узнал…
•  Мне было интересно…
• Я выполнял(а) задания…
• Я могу объяснить следующие понятия…
• Я знаю следующее …
• Я проявил такие  качества, как ….

3 Тема занятия: Источники питания

Вид занятия: урок обобщения и повторения с элементами игровой деятельности ( урок-спектакль)

Цели занятия:

• Дидактическая: обобщить знания о структуре источников питания; закрепить принцип работы отдельных составляющих узлов схемы источника питания; сформировать умение анализировать работоспособность схемы источника питания.
• Развивающая: развитие навыков критического мышления; развитие умений находить решение проблемной ситуации;
• Воспитательная: побудить к активности; развивать внимание и мыслительные процессы; развитие чувства взаимоуважения и взаимоподдержки.

Средства обучения: ПК, мультимедийный комплекс, доска, дидактический материал, наглядный материал, справочный материал, реквизиты к сценке.

Опережающие задания:

группе студентов выдается задание: подготовить эмблему узла схемы и представить в шуточной форме его работу, в соответствии с ролью:

Роли:

• Дон «Трансформатор»
• Месье «Выпрямитель»
• Синьор «Фильтр»
• Принц «Стабилизатор»
• Принцесса «Нагрузка»

Театральная сценка: «Королевство Источника питания».

Жила была в одном королевстве  Принцесса «Нагрузка».

 – Что-то мне грустно, а так хочется поработать. Совсем устала от безделья, созову кА я своих подданных. Элементы источника питания, прошу всех ко мне!

- Господа разрешите представиться, Я Дон «трансформатор», у меня есть две обмотки и два сердца. Я всесильный, могу взять один вид энергии и преобразовать его в другой, а могу уменьшить амплитуду переменного сигнала или увеличить ее, а когда я сделаю свою работу, то отдаю ее моему другу, только что то в голове у меня все смешалось и ни как не вспомню как его зовут.

- Дон трансформатор как же ты забыл меня, я Месье «Выпрямитель», во мне столько диодов и стабилитронов, что не счесть. Каждый элемент во мне работает как часы, иначе может случиться не поправимое. Я могу с твоим сигналом сделать такое, что тебе и не снилось. Ты меняешь амплитуду, а я из переменного сигнала сделаю пульсирующий, а еще лучше выпрямлю его в прямую линию.

- Ты чего это задумал? Побойся короля источника питания! Тебе не все подвластно как ему!

- Обойдусь и без короля! Сам справлюсь, хотя где-то тут синьор рядом был, я его чую.

- Кто тут искал Синьора «Фильтра» я здесь, это кто тут без моих конденсаторов, катушечек и варикапчиков сигнал выпрямлять собрался? Что это вы месье задумали?

– Да подумаешь, конденсаторчики, катушечки я и без вас справлюсь.

- Да это я твои пульсации уменьшаю, чтоб принцессе хорошо работалось, а ты все я, да я! Я как подключу конденсатор последовательно к принцессе, так  она готова работать и работать днем и ночью. Вот сейчас принца позовем, он тебе покажет!! Принц « Стабилитрон» идите  к нам.

- Кто тут, без моего ведома, хочет к принцессе подобраться? Кому это  мой тринистор и стабилитрон помешал? Я этому месье «выпрямителю» такую взбучку дам! Ваше дело, Месье «Выпрямитель», преобразовать переменный сигнал в пульсирующий. Ваше – Синьор «Фильтр» уменьшить эти пульсации, а мое сделать так чтоб нашей принцессе сигнал шел уже постоянный. И друг без друга мы ни куда, каждому в королевстве свое место!

 - Как я рада, что вы все собрались, ну кА постройтесь по порядку кто за кем идет?  А теперь назовите свою функцию в королевстве.

Я, Дон «трансформатор»,  – уменьшаю амплитуду переменного синусоидального сигнала.

Я, Месье «Выпрямитель - преобразую переменный синусоидальный сигнал в пульсирующий.

Я, Синьор «Фильтр»  - уменьшаю пульсации в полученном сигнале.

Я, Принц « Стабилитрон»  – делаю сигнал постоянным.

А я, Принцесса «Нагрузка» - работаю постоянно и без перебоев.  А вместе мы - Королевство «Источник питания»!

Ход учебного занятия

Тестовое задание

1 Мостовой выпрямитель выпрямляет напряжение

1. В один полупериод
2. В два полупериода
3. В три полупериода

2 В однополупериодном выпрямителе через диод протекает ток

1. В один полупериод
2. В оба полупериода
3. Не протекает

3 Схема управляемого выпрямителя строится с использованием

1. Диодов
2. Стабилитронов
3. Тиристоров
4. Варикапов

4 Основным параметром выпрямителя является

1. Коэффициент пульсаций
2. Коэффициент стабилизации
3. Коэффициент сглаживания

5 Емкостной фильтр подключается к нагрузке

1. Последовательно
2. Параллельно
3. Не подключается

 6 Отношение коэффициента пульсаций на входе к коэффициенту пульсаций на выходе схемы это

1. Коэффициент пульсаций
2. Коэффициент стабилизации
3. Коэффициент сглаживания

7 В параметрическом стабилизаторе к нагрузке

1. Диод подключается параллельно
2. Диод и стабилитрон подключается параллельно
3. Стабилитрон подключается параллельно

8 Трансформатор в источнике питания

1. Увеличивает амплитуду входного сигнала
2. Уменьшает амплитуду входного сигнала
3. Увеличивает  и уменьшает амплитуду входного сигнала

9 Если напряжение на нагрузке изменилось, то регулируемый элемент в компенсационном стабилизаторе

1. Изменяет напряжение на нагрузке до первоначального
2. Не изменяет напряжение на нагрузке
3. Изменяет напряжение на усилительном элементе до первоначального
4. Не изменяет напряжение на усилительном элементе

10 Если в выпрямителе подсоединить два или несколько диодов последовательно, то

1. Уменьшится обратное напряжение, действующее на диоды
2. Увеличиться обратное напряжение, действующее на диоды
3. Уменьшиться прямой ток, действующий на диоды
4. Увеличится прямой ток, действующий на диоды

2.2. Анализ и оценка результатов опытной работы

Главная задача среднего профессионального образовательного учреждения – обеспечить развитие профессиональных и личностных качеств обучающихся, на уровне востребованном на рынке труда.

Источником полноценного развития обучающегося выступают два вида деятельности. Во-первых, любой обучающийся развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение знаниями, умениями,  практическим опытом необходимыми для жизни в обществе.

Во-вторых, обучающийся в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. Она способствует проявлению у обучающегося самореализации, развитию профессиональных и общих компетенций, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

При использовании активных методов обучения обучающийся осваивает технику анализа, рассуждения, планирования, комбинирования, создания нового.

Я сделала вывод, что одной из важных задач учебной деятельности является систематическая и целенаправленная ориентировка обучающихся на активное мотивированное овладение системой знаний и способов деятельности.

 Опыт показал, что  эффективность активных методов обучения зависит от целей и задач конкретного занятия, особенностей содержания учебного материала, уровня сформированности деятельности обучающихся, правильной и четкой организации всех составляющих элементов учебной деятельности.

Заключение

Изучение научной  и методической литературы по проблеме позволило мне сделать вывод о том, что технология активного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе: каждый обучающийся либо имеет определенное ролевое задание, в котором он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество  выполнения поставленной перед группой познавательной задачи.

Такая технология включает в себя методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, вовлекающие каждого из них в мыслительную и поведенческую активность и направлена на осознание, отработку, обогащение и личностное  принятие имеющегося знания каждым обучающимся.

Преимущество всех рассмотренных методов технологии активного обучения очевидны. Разумное и целесообразное использование этих методов значительно повышает развивающий эффект обучения, создает атмосферу напряженного поиска, вызывает у  обучающихся и преподавателя массу положительных эмоций и переживаний.

Отличительная особенность развития среднего профессионального образования в России в настоящее время – повышенное внимание правительства страны к проблемам его качества и эффективности. Образование становится стратегической областью, обеспечивающей национальную безопасность страны. О конкурентоспособности страны начинают судить по уровню образовательной подготовки подрастающего поколения. Образование один из важнейших национальных проектов, который поставил президент В.В. Путин перед правительством и педагогами.

Активные методы обучения –это совокупность способов и приемов, вызывающих качественные и количественные изменения, происходящие в мыслительных процессах обучающегося.

Активные методы выполняют направляющую, обогащающую, систематизирующую роль в умственном развитии обучающихся, способствуют активному осмыслению знаний. Технология активного обучения –это обучение, соответствующее силам и возможностям обучающихся.

Преследуя образовательные цели, активные методы обучения воздействуют в комплексе на личность, влияют на умственное развитие.

Апробация деловых, дидактических игр «круглого стола», методов удивления, успеха и других показала эффективное влияние активных методов обучения на развитие и воспитание специалистов среднего звена.

Исследование подтвердило, что в педагогическом процессе следует максимально использовать активные, развивающие методы. Поэтому в образовательном процессе максимально необходимо:

-использовать активные методы обучения и воспитания;

-включать в учебные занятия проблемность;

-управлять формированием и развитием  индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

- вовлекать обучающихся в постоянную деятельность: отвечают, анализируют, рассуждают, оценивают, выделяют главное;

- организовывать сотрудничество и кооперацию;

- организовывать коллективное взаимодействие;

- изменить модель преподаватель: соорганизатор, партнер, интерпретатор, консультант (традиционно-организатор, информатор, консультант).

- соблюдать единство и согласованность требований к поведению учащихся в организации их учебной деятельности.

Список использованной и рекомендуемой литературы

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва, 1995. – 412 с.
2. Бордовская Н. В. Педагогика. Учеб. для вузов. Реан. - СПб. : Питер, 2000. - 299 с.
3. Брушменский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – М., 2003.-419 с.
4. Генике Е.А., Активные методы обучения: новый подход. Издательская фирма «Сентябрь», Москва, 2013 г.- 217с.
5. Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС / - Москва : НИИ шк. технологий, 2006 г.
6. Данилов С. В. Изменение стимулирования учебной активности на уроке, организация и результаты эксперимента // Психология обучения. - 2008. - N 12. - С. 34-48.
7. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности // Завуч. – 2005. - N 2. - С. 69-80.
8. Педагогические технологии : учеб. пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. B.C. Кукушина. — Изд. 4-е, прераб. и доп. — Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ» ; Феникс , 2010. — 333 с
9. Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии. Под ред. Смирнова С.А., 4-е изд., испр. - М.: 2000. - 512 с.