Педагогам

Муниципальное автономное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 124

Консультация для педагогов

«Особенности познавательной сферы и личностного развития

дошкольников с ОНР (общим недоразвитием речи)»

Подготовил:

педагог-психолог О.А. Мусурчак

Калининград

2016

     (Слайд 1) В настоящее время  дошкольники с недостаточным речевым развитием составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Поэтому проблема сопровождения дошкольников с ОНР является значимой и актуальной во взаимодействии педагогов со специалистами.

     Если кратко, под термином «общее недоразвитие речи» понимают различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

     В младшем дошкольном возрасте у детей с общим недоразвитием речи, прежде всего, выявляется диссоциация речевого и психического развития. Психическое развитие этих детей опережает развитие речи. Находясь на первом уровне речевого развития и почти не владея словесными формами общения, эти дети отличаются:

 - эмоционально избирательным отношением к окружающему;

-  у них рано формируется критичность к своей речевой недостаточности;

- проявляется выраженный интерес и стремление к познавательной деятельности.

(Слайд 2) Несмотря на несколько замедленный темп интеллектуального развития в сравнении с возрастной нормой, у детей с ОНР постепенно формируются обобщенное мышление, функция сравнения, появляется возможность выделения предметов по их существенным признакам. Дети с общим недоразвитием речи хорошо используют элементы помощи, способны применять приобретенные знания в новой ситуации. Но детям данной категории всё же требуется помощь во время формирования у них обобщённого образа действия и обобщенного мышления.

 Недостаточность обобщённого, абстрактного мышления выявляется прежде всего в неспособности ребёнка с общим недоразвитием речи установить сходство и различие между предметами и явлениями по существенным признакам, в затруднениях при выполнении заданий на классификацию и выделение четвертой лишней картинки, в непонимании основного смысла рассказа, в больших трудностях формирования абстрактного счёта.

Интеллектуальные возможности часто оказываются крайне неравномерными: отчётливо выявляется диссоциация в выполнении речевых и безречевых заданий. Многим детям с ОНР требуется больше времени для овладения абстрактным счётом и решении арифметических задач.

  Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

У детей с ОНР обнаруживается недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности как в области наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети затрудняются в решении наглядно-образных задач, не могут вычленить отдельные части сложного, многоэлементного комплекса. Еще большие затруднения наблюдаются при необходимости синтезировать определенные признаки объектов. У детей с ОНР наиболее всего страдает абстрактное мышление, у них с трудом формируется обобщение. Дети с ОНР с трудом усваивают абстрактные, временные и пространственные понятия.

     В целом, по данным И.Т. Власенко, мышление детей с ОНР является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным. При выполнении какого-либо задания дети часто отвлекаются, обращают внимание на несущественные детали, упускают существенное, не могут адекватно оценить ситуацию. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью.

     (Слайд 3) Для детей с общим недоразвитием речи наряду с нарушением мышления характерна также недостаточная сформированость и других психических процессов и функций. Так, например, нарушение внимания проявляется у таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения даже четырёх предметов после их перестановки; не замечают неточностей в рисунках-шутках; не всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут восприниматьв  полном объёме пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции, продолжительные оценки деятельности.

О.Н. Усанова (1980) выделяет следующие особенности внимания детей с речевой патологией:

        - нарушения концентрации внимания как следствие утомления;

        - неадекватные колебания внимания;

    - ограниченный объем внимания. Дети воспринимают ограниченное количество информации, могут воспринимать не ситуацию в целом, а лишь отдельные  её элементы; в связи с этим осуществление деятельности замедляется;

   - «генерализованное и неселективное» внимание, что проявляется в неумении сосредоточиться на существенных признаках. Ребёнок не может сосредоточиться на существенных признаках, из-за трудностей дифференцировать раздражители по степени важности у него наблюдается зависимость внимания от внешних воздействий;

   - персеверация («прилипание») внимания, выражающееся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Описанные нарушения внимания у детей с ОНР отрицательно влияют на протекание всех познавательных процессов, снижают эффективность овладевания знаниями, умениями и навыками, в том числе и речевыми.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ОНР большое место занимают нарушения памяти (Слайд 4). У детей с ОНР нарушена как непроизвольная, так и произвольная память. Причиной трудностей непроизвольного запоминания является сниженная познавательная активность этих детей. Наглядный материал детьми запоминается лучше вербального, а непроизвольное запоминание страдает в меньшей степени, чем произвольное.

У детей с общим недоразвитием речи страдает как механическая, так и логическая память. Снижение уровня логической памяти обусловлено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.

Отмечается и своеобразие кратковременной памяти: снижение объёма и скорости памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания, нарушение порядка воспроизведения рядов, излишняя тормозимость за счёт побочных факторов.

Характерно, что нарушение внимания и памяти в большей степени затрагивает произвольную деятельность. Сосредоточение и запоминание на непроизвольном уровне происходит значительно лучше. Так, внимание при просмотре мультфильма не надо мобилизовать, и оно coхраняется в течение длительного времени.

     (Слайд 5) Сенсорное развитие детей с нарушениями речи так же имеет свои особенности: они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное в обозначении этих свойств словом. Дети путают названия цветов, геометрических фигур, с трудом ориентируются в пространственных и временных отношениях, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.

Слуховое восприятие детей с ОНР – слуховое внимание, тембровый, звукочастотный слух, ритмическое чувство – также формируется у детей данной категории со значительной задержкой.

Известно, что одной из общих закономерностей нарушенного развития являются отклонения в формирование личности (Слайд 6). Доказано, что речевые нарушения сказываются на характере взаимоотношений ребёнка с окружающими на формировании его самосознания и самооценки. Изучая особенности развития детей с ОНР, О.А. Слинька отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятного взаимоотношения в группе сверстников. Особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи сочетаются с нарушениями коммуникативной функции, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации, особенностях поведения.

Личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями, среди которых имеют место заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности (И.Ю. Левченко, 2003).

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ ПО ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РЕБЁНКОМ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ

1.  Взрослым следует ласкать ребёнка, особенно во время укладывания: гладить ему ручки, ножки, спинку (это обычно нравится всем детям). Хороший эффект для засыпания даёт нежное поглаживание головки ребёнка, его бровей. При этом рука должна касаться лишь кончиков волос.

2.  Установлено, что в психологически напряжённой, стрессовой ситуации
   помогает переключение на древнюю и сильную пищевую реакцию. Плачущий трёхлетний малыш засовывает пальцы в рот: он инстинктивно защищает себя от чрезмерного эмоционального напряжения. Также переключение затормаживает ранее возникшие отрицательные эмоции. Нужно чаще предлагать ребёнку попить: выпив воды, он успокоится. Вода должна всегда находиться в одном месте, чтобы малыш мог показать, что хочет пить. В адаптационный период ребёнка не следует отучать от соски: сосательные движения отвлекают его от переживания. Необходимо оставить эту работу на послеадаптационный период (если ребёнок всё ещё сосёт соску).

3. Затормаживают отрицательные эмоции монотонные движения руками или сжимание кистей рук. Поэтому есть смысл предложить ребёнку нанизывать на шнур крупные пластмассовые шарики, колесики от пирамидок («бусы»), соединять детали крупного конструктора типа «Лего», играть резиновыми игрушками-пищалками. Хороший эффект дают игры с водой. Не боитесь, что ребёнок намочит одежду - это можно предусмотреть. В конце концов, просто переоденьте его. Дайте малышу пластмассовые бутылочки с водой, тазик, баночки, и пусть он переливает воду. Это очень успокаивает.

4.        Неплохо если периодически будет звучать негромкая спокойная музыка. В адаптационный период музыка, на фоне которой проходит деятельность детей, должна быть особой. Следует подобрать произведения, способствующие снятию нервного напряжения, например: «Король гномов» ф. Шуберта, «Пятый ноктюрн» Ф. Шопена, «Утро» Э. Грига и т. п. Именно классическая музыка способствует наилучшей стабилизации психоэмоционального состояния детей Музыкальное сопровождение жизнедеятельности малышей должно быть дозированным (примерно 10-12 минут) и может состоять как из целого произведения, так и из небольшого фрагмента произведения, длительного по
времени.

Прослушивание музыкальных произведений детьми второго года жизни проводится преимущественно во время режимных моментов (утренний приём, укладывание, кормление). Негромкая музыка с мелодичными переливами поможет успокоить плачущего малыша (например, Гомер Эдвин Эванс «Счастливые произведения. Музыка для малышей», серия «Целебная музыка» издательства «Елена», Дэвид Сан «Спокойствие» и др.).

Детям третьего года жизни предлагается рисование во время слушания музыки. При этом отмечается благотворное, гармонизирующее воздействие музыки на детей во время восприятия ими «Лунной сонаты» Л. Бетховена, «Лебедя» К. Сен-Санса, «Утра» из сюиты Э. Грига «Пер Гюнт», «Сладкой грезы» П. Чайковского, а также произведений В.-А.. Моцарта и М. Равеля.

Рисование под классическую музыку влияет на выбор детьми цветовой гаммы: от темных тонов малыши постепенно переходят к более светлым, ярким тонам. Это позволяет снимать внутреннее напряжение неконтактных детей и сосредоточить, уравновесить состояние гиперактивных. Специально подобранная музыка в момент рисования как бы «просветляет» психоэмоциональное состояние детей, а спокойный характер и негромкое звучание стимулируют их изобразительную деятельность.

Музыка может стать помощником в игре. Материалы и рекомендации авторской методики «Музыка с мамой» Сергея и Екатерины Железновых (подвижные развивающие игры, пальчиковые упражнения, логоритмические запевки и т. д.) хорошо дополняют детские игры и проживание режимных моментов.

5. Лучшее лекарство от стресса – смех. Существует даже термин «смехотерапия». Нужно создавать такие ситуации, чтобы ребёнок больше смеялся. Для этого в группу часто вносятся игрушки-забавы, демонстрируются весёлые, доступные возрастному пониманию ситуации, приглашаются необычные гости – зайчики, клоуны, лисички... В их роли могут быть как взрослые, так и старшие дошкольники.

6. Во время адаптационного периода нужно учитывать все индивидуальные привычки ребёнка, в том числе и вредные, и ни в коем случае не перевоспитывать его! Необходимо принять ребёнка таким, каков он есть, не выказывая неудовольствия от неадекватного поведения, отсутствия самостоятельности и прочего. И ещё одно непреложное правило – не осуждать опыт ребёнка, никогда не жаловаться на него родителям.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 124

Конспект

 практического занятия для педагогов ДОУ

«Речевое насилие как угроза психическому и

психологическому здоровью ребёнка»

Подготовил:

педагог-психолог О.А. Мусурчак

Калининград

2016

Цель: способствовать развитию компетентности педагогов в вопросах охраны прав ребёнка.

Задачи:

 1. Расширять представления педагогов о формах и причинах жестокого обращения с детьми и признаках речевого насилия;

 2. Способствовать осознанию воспитателями негативного воздействия речевого насилия на психическое и психологическое здоровье детей;

 3. Ознакомление с юридическими документами, гарантирующими право ребёнка на защиту от жестокого обращения;

 4. Отработать действия воспитателей в случаях выявления жестокого отношения к ребёнку.

Ход занятия

1. Разминка. Упражнение «Сменяющиеся команды»

Инструкция ведущего: «Предлагаю вам настроится на работу с помощью небольшой разминки. По моему сигналу, например «четверки», вы должны как можно быстрее образовать группы по четыре человека в каждой. Сразу после этого я назову действие, которое вы должны выполнить. Каждый раз по моему новому сигналу надо будет опять образовывать команды и выполнять новые действия:

• «тройки» - возьмитесь за руки, каждый должен рассказать о том, что умеет хорошо делать;
• «шестерки» - выставите вперед правое плечо и расскажите друг другу, какие запахи вам особенно нравятся;
• «восьмерки» - поднимите руки над головой и сообщите о месте своего рождения;
• «двадцать два» - Встаньте в круг, обхватите за талию стоящих рядом. Сделайте шаг вперед, чтобы круг стал настолько тесным, насколько это возможно, и скажите: «Добрый день, коллеги!»

2. Вступительное слово

Тема сегодняшнего практического занятия «Речевое насилие как угроза психическому и психологическому здоровью ребенка»

Информация для участников.

Защита маленького ребенка от всех форм насилия – актуальная, значимая задача ДОУ. Жестокое обращение с детьми предполагает любую форму плохого обращения, допускаемого родителями, опекунами, попечителями (другими членами семьи ребенка), педагогами, воспитателями, представителями органов правопорядка.

Различают 4 основные формы жестокого обращения с детьми: физическое, сексуальное, психологическое (эмоциональное, в том числе и речевое) насилие, пренебрежение основными нуждами ребенка.

Психологическое (или эмоциональное) насилие – это совершенное по отношению к ребенку деяние, которое тормозит или вредит развитию его потенциальных способностей, вызывает у ребенка состояние эмоционального напряжения, подвергая опасности возрастное развитие его эмоциональной жизни.

Сегодня мы акцентируем наше внимание на речевом насилии, которое совершается с помощью речевых средств. Оно представляет угрозу психическому и психологическому здоровью ребенка.

3. Упражнение «Детская обида»

Примечание. После проведения упражнения обсуждение, что чувствовали сначала воспитатели, потом ребенок.

Инструкция ведущего. Предлагается выбрать 3воспитателей и 3детей дошкольников. Каждому дошкольнику дается задание: а) у тебя в ладошке спрятано что-то ценное. Задача не раскрывать ладонь; б) у тебя в жизни была травмирующая ситуация, не позволять себя трогать; в) была травма на цифру 3.

А) воспитатель научить ребенка хлопать в ладоши.

Б) Поправить шарфик ребенку.

В) научить ребенка считать до 5.

 Информация для участников. Хотя речевое насилие порой не замечается, поскольку не оставляет видимых следов, в отличие от физического, а иногда проявляется только в частной жизни, последствия его могут быть катастрофическими. Известны случаи суицидов из-за оскорблений, присвоения унизительных прозвищ, угроз физического насилия и т.д. Душевные раны, нанесенные словом, не заживают годами. Особая опасность речевого насилия состоит в том, что оно может перерасти в насилие, представляющее угрозу для жизни человека. Испытанная в детстве жестокость часто приводит к тому, что в дальнейшем люди стремятся разрешать свои проблемы посредством насильственных или противоправных действий. Вначале пострадавшие, подвергаемые частым приступам гнева и агрессии, изливают ее младшим по возрасту или на животных, в том числе во время игр. Но результатом становится такое опасное социальное последствие, как дальнейшее воспроизводство жестокости. Косвенное подтверждение этому – увеличение числа совершенных подростками преступлений, сопряженных с насилием.

Кроме того, пережитое речевое насилие оказывает влияние на всю последующую жизнь человека. Исследования показывают, что у людей, подвергшихся речевому насилию, в 1,5 раза чаще наблюдаются симптомы депрессии и тревожности, и в течение жизни эти люди в 2 раза чаще страдают от аффективных и тревожных расстройств. Более 30% участников исследований сообщают о том, что они иногда или часто подвергались речевому насилию (оскорбления, брань, угрозы физического насилия, язвительные замечания о поведении) со стороны родителей. Со временем дети начинают верить негативным оценкам, которые высказываются в их адрес, и используют их как объяснение всего того, что им не удается в жизни.

4. Групповое обсуждение «Признаки речевого насилия»

Инструкция. Участникам предлагается назвать признаки, по которым можно определить, что ребенок повергся речевому насилию. После того как участники высказались, ведущий подводит итог и раздает памятки «Признаки речевого и психического насилия над ребенком».

Признаки речевого и психического насилия над ребенком:

• Постоянно печальный вид, длительно сохраняющееся подавленное состояние;
• Беспокойство, тревожность, нарушение сна;
• Агрессивность;
• Склонность к уединению;
• Неумение общаться;
• Нервный тик, энурез;
• Вредные привычки;
• Задержки умственного развития, плохая успеваемость;
• Различные соматические заболевания;
• Проблемы с едой;
• Излишняя уступчивость или осторожность;
• Низкая самооценка;

5. Упражнение  «Несохраненная тайна»

Материал:  лист бумаги.

Примечание. Упражнение выполняется индивидуально каждым участником на отдельных листах бумаги. Ведущий заранее оговаривает, что написанное не будет предано огласке без желания участника.  

Инструкция ведущего:  В жизни каждого человека есть тайна, о которой никому не хочется рассказывать. Предлагаем вам написать  на листе бумаги тайну. Сверните лист, и положите его под свой стул. Теперь пересядьте на 2 стула вправо, еще на 3 стула. Теперь возьмите лист под вашим стулом и прочитайте его. (Остановить сигналом Стоп!)

6. Информация для участников «Экстренные меры»

Материал: памятка на каждого участника «Экстренные меры».

Чаще всего педагоги прекрасно знают правила психологически грамотного взаимодействия, но на практике зачастую слышен раздраженный голос воспитателя, дающего негативные оценки поступкам детей, звучат некорректные указания и даже порой угрозы. Почему это происходит?

Мы с вами говорили о том, что все события, которые мы переживали когда-то, в том числе и неприятные, оставляют следы в нашей психики и в нашем теле. Предположим, в детстве от вас требовали порядка. Это требование допекало, вы бунтовали, но сопротивление было подавлено. Однако отрицательные эмоции и переживания никуда не делись. Они словно застыли внутри нас, и мы современем перестаем их замечать. Но если кто-то наступает на «любимую мозоль» (а дети – большие мастера по этой части), то мы начинаем вести себя неадекватно, злиться, обижаться, раздражаться без особой на то причины.

Между «несимпатичной» эмоцией, готовой вас захлестнуть, и действием, на которое она толкает, всегда есть промежуток времени. Воспользуйтесь им, чтобы погасить страсти, а энергию направить в мирное русло.

Экстренные меры, помогающие справиться с бурными эмоциями.

1. Умение здраво мыслить во многом зависит от того, как мы дышим. Когда человек делает вдох и выдох спокойно, организм получает нужное количество кислорода. Взволнованный дышит прерывисто. Сделайте очень медленный вдох, задержите дыхание и затем – медленный выдох. И так несколько раз.
2. Отвернитесь, сделайте три коротких глубоких вдоха-выдоха, после чего замрите ненадолго. Когда снова хлебнете воздуха, волна гнева трансформируется в открытие: «Какая радость просто дышать!».
3. Медленно сосчитайте до 10 и одновременно поводите кончиком языка по небу – туда и обратно. Это щекотно, кроме того, монотонные движения успокаивают.
4. Жестко и громко хлопните, подняв руки ближе к ушам. Чем энергичнее вы это сделаете, тем быстрее сможете обрести душевное равновесие.
5. Негативные чувства «живут на загривке», поэтому важно расслабить плечи. Приподнимите плечи с напряжением и опустите их. Повторите 3раза, затем поднимите каждое плечо несколько раз. Повращайте шеей. Сложите руки в «замок» перед собой. Потянитесь, напрягая руки и плечи. Расслабьтесь.
6. Скажите четко, медленно и искренне, что вы чувствуете в данный момент (важно выразить свои эмоции, а не оскорблять ребенка). Затем выйдите из помещения, в котором находитесь, и выпейте стакан воды, желательно холодной. Еще лучше – минеральной: пузырьки ударят вам в голову (в нос), мысли слегка прояснятся и примут другое направление.
7. Рефлексия

Участники рассказывают о своих ощущениях, впечатлениях от занятия.

Защита маленького ребенка от всех форм насилия - актуальная, значимая задача ДОУ. Жестокое обращение с детьми предполагает любую форму плохого обращения, допускаемого родителями, опекунами, попечителями (другими членами семьи ребенка, педагогами, воспитателями, представителями органов правопорядка.

 Различают 4 основные формы жестокого обращения с детьми:

 физическое,

 сексуальное,

 психологическое (эмоциональное, в том числе и речевое) насилие,

 пренебрежение основными нуждами ребенка.

 Психологическое (или эмоциональное) насилие - это совершенное по отношению к ребенку деяние, которое тормозит или вредит развитию его потенциальных способностей, вызывает у ребенка состояние эмоционального напряжения, подвергая опасности возрастное развитие его эмоциональной жизни.

 Сегодня мы акцентируем наше внимание на речевом насилии, которое совершается с помощью речевых средств. Оно представляет угрозу психическому и психологическому здоровью ребенку.

 И. В. Дубровина, доктор психологических наук, академик РАО, вводя понятие «психологическое здоровье», отметила разницу между психическим и психологическим здоровьем: первое, по сути, имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам; второе – характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлениями духа человека.

 ЗАДАНИЕ 1 : Портрет ребенка подвергшегося речевому насилию

 Признаки речевого и психического насилия над ребенком:

 постоянно печальный вид, длительно сохраняющееся подавленное состояние;

 беспокойство, тревожность, нарушение сна;

 агрессивность;

 склонность к уединению;

 неумение общаться;

 нервный тик, энурез;

 вредные привычки;

 задержки умственного развития, плохая успеваемость;

 различные соматические заболевания;

 проблемы с едой;

 излишняя уступчивость или осторожность;

 низкая самооценка;

 антиобщественное поведение вплоть до вандализма.

 Среди причин насилия специалисты выделяют следующие:

 • семейные - мощный потенциал для агрессивного поведения детей создают:

недостаток внимания и теплоты по отношению к детям, недостаточный надзор за ними, наличие моделей агрессивного поведения дома, которые могут включать физическое и речевое насилие родителей по отношению к детям или друг к другу;

 • индивидуальные - темперамент ребенка относится к явлениям, которые определяют основу развития моделей поведения личности и межличностных отношений. Активные и импульсивные дети могут быть более склонны к тому, чтобы стать обидчиками;

 • социальные - известно, что социальный контекст и надзор имеют решающее значение для частоты проявления и тяжести проблем насилия. Хотя педагоги не могут контролировать индивидуальные и семейные факторы, формирующие склонность детей к насилию, его тяжесть может быть значительно снижена за счет надлежащего надзора, вмешательства в конфликт и общего климата в учреждении. Надзор за детьми имеет первостепенное значение. Необходимо, чтобы социальный климат в учреждении был полон теплоты и принятия всех детей, чтобы поведение детей и педагогов по отношению друг к другу строилось по высоким стандартам.

 ЮРИДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

 Рассмотрим, как осуществляется закрепление общепризнанных принципов и норм международного права в Конституции РФ, Семейным кодексом РФ, Законами РФ «Об образовании» и «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ».

 Основным правовым документом, защищающим ребенка от жестокого обращения, является Конвенция ООН о правах ребенка. Анализ текста Конвенции позволил ученым подсчитать, что общее число прав ребенка, охватываемых этим международным документом, составляет тридцать восемь, а затем выделить права, с соблюдением которых ребенок непосредственно сталкивается в процессе получения им образования. К ним относятся:

 > ст. 19 - дает определение понятия "жестокое обращение" и определяет меры защиты;

 > ст. 6 - обеспечение в максимально возможной степени здорового

 развития ребенка;

 > ст. 16 - защиту от произвольного или незаконного вмешательства

 в личную жизнь ребенка, от посягательств на его честь и репутацию;

 > ст. 24 - обеспечение мер по борьбе с болезнями и недоеданием;

 > ст. 27 - признание права каждого ребенка на уровень жизни, необхо-димый для физического, умственного, духовного, нравственного 'и социаль-ного развития;

 > ст. 34 - защиту ребенка от сексуального совращения;

 > ст. 37 - защиту ребенка от других форм жестокого обращения;

 > ст. 39 -меры помощи ребенку, явившемуся жертвой жестокого обращения.

 Уголовный кодекс РФ предусматривает ответственность:

 > ст. 106-136 - за совершение физического и сексуального насилия, в

 том числе и в отношении несовершеннолетних;

 > ст. 150-157 - за преступления против семьи и несовершеннолетних.

 Закон РФ «Об образовании»:

 > ст. 5 - утверждает право детей, обучающихся во всех образова-тельных учреждениях, на "уважение их человеческого достоинства";

 > ст. 56 - предусматривает административное наказание педагоги-ческих работников за допущенное физическое или психическое "насилие над

 личностью обучающегося или воспитанника":

 Семейный кодекс РФ:

 > ст. 54 - право ребенка на уважение его человеческого достоинства;

 > ст. 56 - право ребенка на защиту и обязанности органа опеки и попечительства принять меры по защите ребенка;

 > ст. 69 - меру "лишение родителей родительских прав", как меру за

 щиты детей от жестокого обращения с ними в семье;

 > ст. 77 - немедленное отобрание ребенка при непосредственной угрозе жизни и здоровью.

 Закон РК «О защите прав детей»:

 > ст. 14; «Жестокое обращение с детьми, физическое и психологическое насилие над ними запрещены»,

 ЗАДАНИЕ 2

 Как себя вести воспитателю, если ребенок рассказал ему о случае жестокого обращения или насилия. (Построить алгоритм действий)

 Основой доверительных отношений являются проявления уважения, открытое общение между педагогом и детьми Именно благодаря этому педагог может стать тем человеком, которому ребенок откроет свою тайну, например, расскажет о случае насилия или жестокого обращения. В этом случае педагогу необходимо иметь в виду следующее:

 1) Ребенку потребовалось большое мужество, чтобы сделать этот шаг и :

 поделиться своей тайной. За это его надо обязательно похвалить. Так он сможет почувствовать, что ему верят и серьезно относятся к его проблеме. Имей

 те в виду, что вы травмируете ребенка, проявляя сомнения в правдивости его

 слов.

 2) Нельзя показывать ребенку свои чувства (гнев, испуг, смятение, отвращение) .

 3) Воздержитесь от обвинений в адрес человека, совершившего просту-пок. Часто ребенок, несмотря ни на что, продолжает любить этого человека, и

 эмоционально к нему привязан.

 4) Проявите понимание к возможным чувствам вины и стыда ребенка, но

 не укрепляйте в нем этих чувств сами.

 5) Никогда не просите ребенка сохранить в тайне ваш разговор. Но отнеситесь с пониманием, если он попросит сохранить тайну.

 6) Объясните, что существует возможность прекратить случаи насилия и

 жестокости с помощью других людей и что это нужно сделать как в интересах

 самого ребенка, так и того, о ком идет речь.

 7) Может быть, допустимо и промежуточное решение, например:

 «Давай вернемся к этому разговору через некоторое время, а пока он останется между нами».

 8) Держите обещание о сохранении тайны до тех пор, пока не станет очевидным, что дальше ребенку в таком положении оставаться нельзя. В этом случае его надо поставить в известность и предупредить, что вы хотите предпринять некоторые меры.

 9) Имейте в виду, что Вы являетесь единственным взрослым, который

 знает, что происходит с ребенком. Вы несете ответственность за него и если не в состоянии сами, то должны обратиться за помощью к другим, (медикам, психологам). Может так случиться, что ребенок расскажет о своей тайне не педагогу, а другим детям, тогда лучше всего занять следующую позицию:

 а) реагировать как можно более нейтрально (не проявлять своих чувств, н

 давать оценок случившемуся) ;

 б) дать понять, что проблему ребенка поняли («Молодец, что ты рассказа

 о таком событии, это очень важно») ;

 в) оградить ребенка от реакции других детей («Это сложная проблема и MI

 постараемся ее решить вдвоем») ;

 г) уделить ему максимум внимания.

 К кому обращаться за помощью

 1. Психолог

 2. адвокат

 3. Службы здравоохранения

 4. Специальные службы защиты от насилия:

 - службу опеки и попечительства

 - служба по вопросам семьи и детей (3-16-81; 3-12-30)

 5. Телефоны доверия

 - 8-800-70-00-600 РОССИЯ

 - 37-33-63 (центр психолого-педагогической помощи семье и детям)

 Лист для наблюдений за поведением детей в условиях дошкольного образовательного учреждения

 Показатели поведения Очень часто Часто Очень редко Редко

 1. Стремится к контакту со мной

 2. Ищет близости со мной

 3. Постоянно нуждается в одобрении

 4. Подражает моему поведению

 5. Оказывает мне сопротивление

 6. Мешает режиму дня

 7. За ним необходим постоянный присмотр

 8. Следует указаниям

 9. Стремится к контактам с другими детьми

 10. Агрессивен по отношению к другим детям

 11. Дружелюбен по отношению к другим

 12. Помогает другим

 13. Проявляет черты лидерства

 14. Делится с другими

 15. Терпим к индивидуальным особенностям других детей

 16. Чувствует себя в группе свободно

 17. Берет на себя инициативу

 18. Колеблется, прежде чем что-то потребовать сделать

 19. Быстро сдается

 20. Доводит дело до конца (игру, задания)

 21. Гордится своими результатами

Психогимнастика. Пластические этюды и занятия.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 124

КОНСУЛЬТАЦИЯ

Технология здоровьесбережения в процессе

 педагогического сопровождения

дошкольников при освоении ООП ДОУ

Подготовил:

педагог-психолог МАДОУ д/с № 124

Мусурчак О.А.

Калининград

2016

      Технология здоровьесбережения в процессе педагогического сопровождения дошкольников при освоении основной образовательной программы дошкольного образования отражается в следующих направлениях работы:

1. проектирование и осуществление образовательного процесса с учётом особенностей проявления свойств темперамента у дошкольников;
2. развитие интересов, склонностей и способностей у детей;
3. развитие у детей гендерных представлений;
4. формирование взаимоотношений детей в группе детского сада;
5. обучение детей умениям здоровьесбережения.

Работа с дошкольниками по технологии здоровьесбережения проектируется на основе принципа интеграции образовательных областей. Предлагаются следующие задачи, направленные на охрану и укрепление психического здоровья детей в соответствии с образовательными областями.

Физическое развитие — задачи: развитие позитивного психосоматического состояния; повышение работоспособности, уверенности; преодоление нервно-мышечного напряжения; формирование навыков сотрудничества.

Социально-коммуникативное развитие — задачи: профилактика и преодоление эмоционального напряжения, невротических тенденций, страхов, вредных привычек, тревожности; освоение моральных норм; развитие самосознания и эмоционально-волевой саморегуляции; формирование структуры и форм общения детей со взрослыми и сверстниками, освоение продуктивных способов коммуникации в разных ситуациях, разнообразных форм сотрудничества со взрослыми и сверстниками; развитие нравственных чувств.

Познавательное развитие — задачи: развитие исследовательской активности; обогащение опыта; формирование информативных представлений формирование адекватных представлений о себе, развитие познавательных чувств; формирование навыков сотрудничества.

Речевое развитие — задачи: развитие диалогического общения, языковой способности; формирование навыков сотрудничества.

Художественно-эстетическое развитие — задачи: развитие интересов, индивидуальных способностей, творческого потенциала, адекватной самооценки, уверенного поведения; укрепление позитивного психоэмоционального состояния, формирование адекватных представлений о себе, позитивного самоотношения; развитие эстетических чувств; формирование навыков сотрудничества.

Направления работы, содержание сопровождения

1. Проектирование и осуществление образовательного процесса с учётом особенностей проявления свойств темперамента у воспитанников.

Содержание работы педагога по данному направлению сконструировано на основе подхода Т.И. Чирковой. Организация деятельности строится с учётом возрастных особенностей нервной системы дошкольника на основе следующего принципа: учет индивидуально-типологических различий должен осуществляться независимо от возраста ребёнка, степени выраженности этих различий, особенностей проявления свойств темперамента и своеобразия их сочетания.

Нервная система ребенка до 7 лет близка к слабому типу. Характерны неуравновешенность возбуждения и торможения: малая выносливость, быстрая утомляемость, возникновение охранительного торможения, склонность к затормаживанию действий при воздействии внешних раздражителей, повышенная возбудимость и чувствительность, быстрое возникновение реакции и трудности с задержкой импульсивного действия.

Для нивелирования негативного воздействия данных особенностей при освоении образовательной программы реализуется охранительный режим деятельности ребенка, включающий:

• релаксационные упражнения для профилактики и преодоления нервно-психического напряжения;
• оптимальное чередование видов деятельности для профилактики и преодоления переутомления;
• оптимизация двигательного режима для повышения общего тонуса;
• стимулирование положительных эмоций,  насыщение жизни ребенка положительными переживаниями, являющимися своеобразным  «витамином»,  повышающим
  работоспособность.

Педагог применяет в образовательном процессе несколько тактик учёта индивидуально-типологических различий воспитанников.

1. Обеспечение условий, которых «требует» сам ребенок. Такая тактика, эффективная в период адаптации ребенка к детскому саду, в последующем может привести к пониженной приспособляемости.

    2) Формирование черт характера, которые нивелируют отрицательное влияние некоторых свойств темперамента. Эта тактика предполагает варьирование педагогических условий, выработку привычек, формирование навыков поведения и деятельности. Необходимы постепенность, последовательность, дозировка нагрузок,  оптимальный темп деятельности. Данная тактика эффективна, когда ребёнок действует в привычных условиях. Происходит лишь маскировка свойств темперамента, которая не срабатывает в новых ситуациях.

3. Усиление положительных и ослабление отрицательных   проявлений   темперамента.   Организуя  деятельность детей, педагог исходит из того, что нет плохих и хороших типов темперамента или его свойств. Например, тревожность может стимулировать активность, саморегуляцию деятельности.   Без   неё   снижается   эффективность   деятельности. Отрицательные проявления тревожности в виде робости, неуверенности можно преодолеть, создавая для ребёнка ситуации успеха.
4. Тактика воздействия на данное свойство в том виде деятельности, в котором ребёнок не  испытывает существенных затруднений.
5. Построение образовательного процесса на основе своеобразия индивидуального стиля деятельности ребенка.

Индивидуальный стиль деятельности определяется соотношением:

• ориентировочной и исполнительной частей деятельности;
• стереотипов и разнообразия действий;
• аритмии и регулярности темпа деятельности;
• импульсивностью или планомерностью действий;
• продуктивности отсроченного и непосредственного воспроизведения материала.

6)        Опора на индивидуально-типологические особенности саморегуляции деятельности. Определяются первоначальный уровень и положительные стороны саморегуляции у ребенка, они поощряются, а далее создаются условия, способствующие осознанию способов саморегуляции ребенком. Постепенно усложняя формы детской деятельности, требования к ее выполнению, педагог формирует у воспитанников произвольную саморегуляцию.

Главное - обеспечить переход от приспособления к индивидуально-типологическим особенностям воспитанников к тактике формирования саморегуляции, самоуправления динамикой своего поведения и деятельности.

2. Развитие интересов, склонностей и способностей детей.

Развитие интересов и склонностей воспитанников является важнейшим компонентом их воспитания и обучения, условием повышения качества образовательной работы. Интересы предполагают избирательное отношение ребенка к определенной стороне действительности, поэтому они обладают большой побудительной силой для приобретения знаний, освоения действий и расширения кругозора.

Интересы предполагают направленность на поиск нового в объекте, стремление ознакомиться с предметом ближе, узнать его глубоко и разносторонне. Интересы включают особое отношение к предмету интереса и к задаче, состоящей в познании предмета. Именно интерес придает деятельности эмоциональную окрашенность, находит выраженность в волевом действии ребенка. Интересы порождают сознательное и активное усвоение информации, эмоциональную насыщенность процесса деятельности, что способствует повышению работоспособности ребенка, усиливает мотивацию, стимулирует процессы памяти, повышает результативность деятельности детей.

Склонности определяют как предрасположенность ребенка к определенному виду деятельности. Выявление и развитие детских склонностей значительно повышает творческие ресурсы ребенка, позволяет ему проявить себя и быть успешным, а также усиливает его стрессоустойчивость, поскольку обогащает его личность.

В то же время, нереализованные возможности являются одной из серьезнейших угроз психологической безопасности личности.

Для развития детских склонностей и способностей с учетом возможностей и потребностей возраста наиболее эффективными являются арт-педагогические и игровые технологии.

Арт-педагогические технологии основаны на технике активного воображения, что облегчает процесс коммуникации, помогает ребенку раскрыть и проявить свои потенциальные возможности, преодолеть социальные и психологические барьеры, изучать окружающий мир.

Варианты использования арт-педагогических технологий предполагают:

• создание ребенком творческих продуктов;
• коллективное со сверстниками творчество;
• рассматривание и анализ высокохудожественных творческих продуктов, созданных мастерами;
• наблюдение и участие в творческом процессе, осуществляемом самим педагогом.

Некоторые арт-педагогические приёмы в работе с дошкольниками по технологии здоровьесбережения

3. Развитие у детей осознания гендерной принадлежности.

Гендерные различия относятся к индивидуальным особенностям личности. Пол становится тендером, т.е. личностным атрибутом, который, фиксируясь в дошкольном детстве, далее остается неизменным в процессе социализации (В.Д. Воронцов).

Поэтому возникает необходимость целенаправленно формировать у дошкольников тендерное сознание и поведение, соответствующее их полу, т.е. тендерную принадлежность. Она входит в структуру самосознания дошкольника, наряду с семейной и гражданской принадлежностью.

Решение данной задачи предполагает создание в ДОУ гендерноориентированной образовательной среды. Такая среда предполагает:

•        создание   традиций   гендернориентированных   игр (для мальчиков — так называемых «силовых игр», «игр высокой  подвижности»,  позволяющих  перемещаться в широком пространстве);

• освоение образцов поведения в соответствии с тендером в разных ситуациях (в т.ч. конфликтных, проблемных) в процессе ознакомления с художественной литературой посредством анализа мотивов, поступков, репертуара поведения героев (Герда и Кай, Буратино и Мальвина, Красная шапочка и охотники и др.);
• освоение   традиционных   правил   этикета,   типичных для представителей разного пола;
• обучение  построению  позитивных  взаимоотношений между  мальчиками   и  девочками  в  игровой  и  других видах деятельности (доброжелательное отношение
  и взаимопонимание).

4. Формирование взаимоотношений детей в группе детского сада.

Группа детского сада — это первое для ребенка сообщество сверстников. В свое время А.Н. Лутошкин высказал мысль о том, что эмоциональная жизнь ребенка протекает на фоне жизни коллектива. Исследования Т.А. Репиной, показавшие, насколько существенно группа сверстников в детском саду влияет на развитие дошкольника, позволили выделить важнейшие функции дошкольной группы:

• функция общей социализации (в практике взаимодействия со сверстниками дети получают первый опыт деятельности   в   коллективе,   первый   социальный   опыт группового общения, взаимодействия на равных, опыт кооперирования);
• функция интенсификации процесса половой социализации и половой дифференциации, ярко проявляющаяся уже с пятилетнего возраста;
• информационная  функция  и  функция  формирования ценностных ориентации (особенности жизни ребенка в детском саду во многом определяют характер его ценностных ориентации, направленность социального общения, хотя влияние близких взрослых еще очень велико);

•        оценочная функция, влияющая на формирование самооценки и уровня притязаний ребенка, его нравственного самосознания и поведения.

Требуется постоянное внимание педагога к взаимоотношениям, которые возникают между детьми. Педагогу необходимо постоянно задавать себе вопросы:

• Между какими детьми существует симпатия, желание действовать вместе? Чем это определяется?
• Какие дети часто конфликтуют, жалуются воспитателю, мешают другим детям? Почему это происходит?
• Каких детей часто обижают, игнорируют, не замечают? Почему это происходит?

Во все образовательные ситуации педагог включает приемы, направленные на развитие положительных взаимоотношений между детьми и преодоление трудностей межличностного взаимодействия (см. таблицу).

Работа с непопулярными детьми

5. Обучение детей умениям здоровьесбережения.

Осуществление данного направления предполагает использование в качестве ведущих технологий игровые.

Игровые технологии основаны на стремлении и умении ребенка входит в воображаемые ситуации и действовать по их законам. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, играя роль, ребенок не просто фиктивно переносится в чужую личность, он расширяет и обогащает свою собственную личность. Он получает возможность говорить с миром и с самим собой на разных языках, по-разному презентуя свое «Я».

Игра предполагает отображение мира в воображаемой, условной ситуации, но при этом ребенок переживает реальные чувства. Игра производит выраженный психотерапевтический эффект, изменяя отношение человека к себе и к окружающему, улучшая самочувствие и оптимизируя социальный статус играющего, давая возможность опробовать и освоить разные способы общения с миром. И в то же время игра задается обществом, она имеет социальную природу. Возможности игрового моделирования практически безграничны. Поэтому взрослый, руководя играми детей, действенно влияет на все стороны их психической жизни.

Игра, с одной стороны, — творческая деятельность самого ребенка, а с другой, — социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества. Таким образом, игра создает условия для уникального сочетания двух начал: активности ребенка и активности взрослого. Именно поэтому образовательные задачи столь успешно решаются посредством игрового взаимодействия взрослого с ребенком и детей друг с другом.

Игровые технологии позволяют педагогу решать две взаимосвязанные задачи:

• развитие   самой   игровой  деятельности  как   ведущей
  и тем самым обеспечение появления психологических
  возрастных новообразований;
• решение разнообразных образовательных задач через
  использование игровых ситуаций.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное

учреждение детский сад № 124

КОНСУЛЬТАЦИЯ

на тему

«Закономерности развития творческих способностей

в период дошкольного детства.

Роль воображения в умственном и личностном развитии детей»

Подготовил:

педагог-психолог МАДОУ д/с № 124

О.А. Мусурчак

Калининград

2016

     Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности ребенка, его поведения в целом. В последние годы на страницах психологической и педагогической литературы все чаще ставится вопрос о роли воображения в умственном развитии ребенка, об определении сущности механизмов воображения.

     Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В. А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в ДОУ.

     Творческое воображение детей представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. Большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей.

     Всестороннее развитие и воспитание детей в процессе изодеятельности происходит не само по себе, а только в том случае, если педагог решает все задачи не сухо, не формально, в соответствии с требованиями самой изобразительной деятельности, используя методы и приёмы, вызывающие положительный эмоциональный отклик у ребят. Чем богаче впечатления детей, чем содержательнее и полнее их жизнь, тем больше будет развиваться детское воображение, а при условии своевременного овладения малышами способами изображения их рисунки будут более разнообразными, интересными и выразительными.

Творческое воображение как психолого-педагогическаяпроблема

     Вопросы изучения развития воображения являются традиционными в детской психологии. Такие психологи, как Т. Рибо, Дж. Селли, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Н. Палагина, О.М. Дьяченко и др. внесли большой вклад в исследование данной проблемы.

     Творческим воображением называют самостоятельное создание новых образов. Такое воображение составляет основу всякой творческой деятельности, которая открывает возможность самовыражения, позволяет человеку реализовать его личностный потенциал.

     Однако все образы воображения, как бы оригинальны и причудливы они ни были, базируются на тех представлениях и впечатлениях, которые человек получает в реальной жизни. По словам Л.С. Выготского, «первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека.

     Процесс воображения носит глубоко личностный характер; его результат - формирование особой внутренней позиции (Е. Е. Кравцова), возникновение личностных новообразований. Анализ различного типа задач, предлагаемых детям на воображение, проведённый О. М. Дьяченко, позволил учёному выделить два способа действия при построении воображаемых образов - «опредмечивание» и «включение». В первом случае ребёнок в некоторой незавершённой фигуре усматривает определённый объект и в соответствии с этим дорисовывает её; во втором - заданную на рисунке фигуру он превращает во второстепенный элемент образа, что и обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, т.е. творческость[13].

     Однако, как показали исследования Л. А. Парамоновой, О. А. Христ, способ «опредмечивание» при определённых условиях также позволяет строить образы, отличающиеся высоким уровнем творчества. Следовательно, можно говорить о том, что формировать творчество ребёнка необходимо такими средствами, которые способствуют прежде всего развитию его воображения (В.В. Давыдов), а следовательно и развитию мышления, особенно образного (Л.С. Выготский), так как между этими психическими процессами существует внутренняя взаимосвязь (произвольность и свобода поведения).

     Генезис воображения Т. Рибо представлял в виде четырех стадий:

·для первой стадии характерно наличие перехода от пассивного воображения к творческому;

·вторая стадия начинается, когда ребенок одушевляет окружающие предметы;

·третьей стадией является стадия игры, когда ребенок проходит период от подражания к перевоплощению;

·четвертую стадию автор определял как период "романтической изобретательности" или стадию художественного творчества.

     Различные стадии развития воображения по Т. Рибо обусловлены развитием умственных способностей детей, а они, в свою очередь, зависят от запаса образов, богатства их сочетаний, памяти, речи, ощущений.

     Рассмотренное Т.Рибо качественное своеобразие процесса перехода от пассивного воображения к творческому нашло отражение в формулировке основного закона развития воображения. Согласно этому закону, воображение проходит в своем развитии два периода, разделенных между собой критической фазой: "... период самобытности или приготовления, критический момент и период окончательного составления, предоставляющегося в разных видах".

Влияние изобразительной деятельности на развитие творческого воображения детей дошкольного возраста

     Вот уже почти столетие детское рисование вызывает интерес многочисленных исследователей. Представители различных наук подходят к изучению детского рисунка с разных сторон. Искусствоведы стремятся заглянуть в истоки творчества. Психологи через детское рисование ищут возможность проникнуть в своеобразный внутренний мир ребенка. Педагоги ищут оптимальные пути обучения, способствующие всестороннему развитию детей.

     Так что же это такое «изобразительная деятельность», или, другими словами, рисование? Изобразительная деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисунок является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, он позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

     Дети рисуют то, о чем думают, что привлекает их внимание, вкладывают в изображаемое свое отношение к нему, живут в рисунке. Рисование - это не только забава, но и творческий труд.

     По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Рисунок выступает в роли материальной опоры данной деятельности .

     В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.

     Изобразительная деятельность ребенка и продукты этой деятельности были всегда предметом внимания психологов и педагогов. Существуют разные направления исследования детского рисунка. Современные исследователи акцентируют свое внимание на изучении возрастной эволюции рисунка ребенка, т.е. как рисунок меняется с возрастом ребенка; на психологическом анализе самого процесса рисования; на измерения одаренности посредством результатов изобразительной деятельности детей. Рисунок ребенка - всегда загадка. В нем отражаются его знания об окружающем мире: что он видит, слышит, все его чувства и переживания.

     Педагоги и психологи отмечают, что дошкольный возраст - уникальный в своем роде период жизни человека. Его своеобразие заключается в особой чувствительности, сензитивности к усвоению различных сфер окружающей действительности, в познании их, и сложно не согласится с тем, что умения нужно развивать именно в период дошкольного детства. Особенно важным для развития психики ребенка является овладение движениями рук. Они развиваются в процессе деятельности, путем систематического обучения и постоянных упражнений.

     Определяя способность к рисованию, отечественные исследователи В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, Н.П. Сакулина подчеркивают необходимость развития умений, координированности действий глаз и руки ребёнка .

     Таким образом, единство зрительной и моторной координации для осуществления процесса изображения и выработки технических умений и навыков необходимо. Занятия изобразительной деятельностью способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать. При создании образов дети используют прием антропоморфизации - одушевления предметов; поскольку часто встречается с ним при слушании сказок. Более сложным приемом, который используют дошкольники, выступает агглютинация. Ребенок, создавая новый образ, соединяет в нем, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов.

В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.

Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами

образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.

     Образы воображения у ребенка становятся все более эмоциональными, пронизанными эстетическими, познавательными, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». При этом в работу включаются зрительные, двигательные, мускульно- осязаемые анализаторы. В изобразительной деятельности проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Рисование помогает нам лучше узнать ребенка, дает возможность получить материал, раскрывающий особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Не говоря уже о том, какую пользу приносят занятия рисованием, развивая память и внимание, речь и мелкую моторику, приручая ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

     Подражая действиям взрослых, ребенок уже в раннем детстве начинает манипулировать карандашами и бумагой, создавая каракули. Постепенно ребенок уходит от бездумных чирканий по бумаге. Он начинает понимать функцию карандашей, его движения становятся более точными и разнообразными. Это период до изобразительной деятельности. Рисунок появляется, когда ребенок связывает некоторые из своих каракуль с предметами и специально создает воображаемые объекты. Словесное формулирование намерения является началом изобразительной деятельности.

     Вначале стремление изобразить с воспоминанием знакомого ему графического образа. Чаще всего это кругоподобные кривые, в которых ребенок «видит» дядю, тетю и т.д.

     Постепенно такое изображение его уже не удовлетворяет, и он начинает искать новые графические образы. Появляются «головоноги». Значительный скачек в развитии, как самого ребенка, так и рисования, происходит в дошкольном возрасте. Под влиянием взрослых появляются изображения домов, деревьев, цветов, машин. Ребенок преодолевает шаблоны и начинает рисовать то, что ему интересно. Все, что только он способен вообразить, представить в своей фантазии, ребенок пытается нарисовать. У многих наблюдается интерес к фантастическому миру, они рисуют волшебников, принцесс, фей, колдунов т.п.

     Дети рисуют и то, что происходит в реальной жизни взрослых. Рисование, как и игра, помогает ребенку освоить его социальное окружение, мир, в котором он живет.

     Все необходимые качества воображения (широта, произвольность, устойчивость, яркость, оригинальность) возникают не спонтанно, а при условии систематического влияния со стороны взрослых. Влияние должно обогащать и уточнять восприятие и представления ребенка об окружающем мире, а не сводиться к «навязыванию» ему готовых тем. Ребенку нужно помогать знакомиться с действительностью, чтобы ее изображать, развивать способность оперировать образами, чтобы создавать на их основе новые.

     Важно формировать у детей познавательные интересы. Если же эту работу с ним не проводить, то и воображение будет значительно отставать в развитии. В результате к началу школьного обучения ребенок может оказаться не готовым к усвоению учебного материала, требующего достаточно сформированного уровня воображения.

     К этому возрасту уже должны появиться такие психические образования, как произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Благодаря этим новообразованиям появляется и качественно новый вид воображения - произвольное воображение. Возрастает целенаправленность, устойчивость замыслов, образы воображения наглядны, динамичны и эмоционально окрашены. Присутствует творческая переработка представлений.

Методы и приемы формирования творческих способностей дошкольников в соответствии с целями и задачам развития возможно классифицировать и разделить на группы.

Нахождение различных путей и вариантов решения задач, развитие воображения

Работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемой ситуации. Подобным неопределенным ситуациям соответствует выделенный класс открытых задач (У. Рейтман), т.е. задач, не имеющих однозначного решения и допускающих несколько вариантов правильных ответов. Задачи этого типа диагностируют дивергентное (креативное) мышление:

• дополнение рисунков;
• сочинение рассказов;
• постановка вопросов к одной картине;
• придумывание заголовков к рассказам;

• составление предложений с использованием 2—3 заданных слов;

• завершение предложения различными способами;
• конструирование предмета из данных материалов;
• называние всевозможных способов употребления предметов;

• усовершенствование заданного предмета (изменить игрушку так, чтобы с ней было интересно играть);
• нахождение разных вариантов классификаций наборов предметов, фигур, букв;
• составление из заданных элементов большого количества предметов;
• придумывание возможных вариантов следствий необыкновенных событий;
• нахождение общего между заданными предметами или явлениями.

Использование предметов в другом качестве

В основе лежит подход Е.П. Торренса, предложившего данный метод развития творческого начала в детях:

• необычное использование знакомых вещей (перечислить все возможные способы);
• использование геометрических фигур (назвать как можно больше предметов, в которые входят заданные геометрические фигуры);
• «спроси — угадай» (перечислить все возможные варианты причины и следствия изображаемой ситуации).

Преодоление стереотипности мышления — ТРИЗ

Автор теории решения изобретательных задач (ТРИЗ) — Г.С. Альтшуллер. Главное место в ней занимает курс РТВ — развития творческого воображения, включающий методы и приемы, набор упражнений, заданий на сообразительность, расшатывающих психологическую инерцию, разрушающих стереотипы:

• мозгового штурма, активизирующего перебор вариантов для решения проблемы, имеющего следующие особенности: нет критики идей, а только поощрение, анализ (положительного и отрицательного в идее), на основе которого отбираются оригинальные решения;
• стектиш (по У. Дж. Гордону): объединение разнородных элементов, основным способом которого является применение разного вида аналогий (прямой, фантастической, символической, компонентной, функциональной, путем гирлянд и ассоциаций).

Развитие словесного творчества

Основу этой группы методов составляют рекомендации, данные Дж. Родари, который предлагал приемы развития словесного творчества детей:

• игра в рассказчика;
• бином фантазии;
• техника «фантастических гипотез»;
• деформирование слова;
• «продолжи стих»;
• «рисунок в несколько рук»;
• «перевирание сказки»;
• «придумывание историй»;
• «сказки наизнанку»;
• «салат из сказок»;
• «карты на стол»;
• «начало и конец»;
• «ассоциативное поле».

Развитие логики

Педагог В.А. Бухвалов выделяет следующие виды творческих заданий:

• выбор требуемой информации из предложенной;
• исправление ошибок, установление взаимосвязей и закономерностей;
• объединение (систематизация);
• сравнение;
• доказательство, опровержение;
• составление плана деятельности;
• моделирование;
• установление причин;

• определение последствий;
• определение новых функции;
• решение противоречий;
• поиск проблемы.

Для решения этих задач автор предлагает использовать различные методы активизации мышления: мозговой штурм, синектику, метод фокальных объектов (преобразование систем с помощью признаков случайно выбранных объектов), морфологический метод.

Метод творческих преобразований

Предполагает использование последовательных вопросов, позволяет описать изменения, происходящие в изучаемом явлении, если применить к нему то или иное преобразование.

Вопросы о предметах и объектах

Альтернативное применение

• Можно ли данный объект использовать иначе?
• Как использовать по-другому, если немного изменить?
• На что данный объект похож, что он напоминает?
• На кого данный объект похож, кого он напоминает?

♦        Какие у вас возникают идеи, когда вы смотрите на данный объект?

Изменение

• Можете ли вы изменить цвет данного объекта, размер, форму, звук, запах, направление движения?
• Какой неожиданный поворот в изменении этого объекта вы могли бы придумать?
• Можете ли вы изменить свой голос, прическу, свой внешний вид?

• Можно ли улучшить, усовершенствовать данный объект?

Уменьшение

• Можно ли сократить данный процесс по времени?
• Как сделать этот объект меньше, короче, легче, тоньше, слабее?
• Можно ли сделать этого человека менее заметным?
• Что еще можно облегчить, укоротить, убрать?

Увеличение

• Как увеличить продолжительность этого процесса?

• Можно ли удлинить этот объект, сделать его больше, тяжелее, сильнее, толще?
• Что сделать, чтобы человек стал заметнее, ярче?
• Что еще можно усилить, увеличить, добавить?

Замещение

• Можно ли заменить название?
• Что еще можно использовать вместо этого?

• Кто мог бы успешно заменить этого человека?
• Можно ли вместо этого использовать другой механизм?
• Можно ли это сделать в другом месте, в другое время?

Перемещение

♦Могут ли эти люди поменяться своими местами, своими делами?

• Можно ли поменять части местами?
• Как это сделать в другой последовательности?

♦Можно ли перевернуть данный объект, вывернуть наизнанку?

Игры на развитие пространственно-аналитической деятельности,

используемые в средней группе

К своим флажкам

Дидактическая цель: развивать пространственную ориентировку, координацию движений.

Оборудование: флажки разных цветов.

Ход игры. Группа делится на две команды. Каждая команда образует круг. В центре круга на детском стульчике – флажок. Играющие запоминают, какого цвета флажок их команды. По знаку педагога дети разбегаются по залу, приседают и закрывают глаза руками. Педагог меняет флажки и командует: «К своим флажкам!» Играющие открывают глаза, поднимаются, бегут к своим флажкам и строятся вокруг них.

Поезд

Дидактическая цель: учить детей соотносить план с реальной комнатой; формировать умение двигаться в направлении, Указанном стрелкой.

Оборудование: большой лист бумаги, карандаш, 4 стрелки, Указывающие направления движения (50x70 см).

Ход игры. Педагог собирает детей вокруг большого стола на котором лежит лист бумаги, при них рисует план групповой комнаты, обозначая самые главные ориентиры – дверь, окно, кукольный уголок, – и объясняет то, что он изображает Когда план комнаты будет готов, взрослый говорит: «Сегодня мы поиграем в поезд. Вы будете вагончиками, а я – паровозом. Поезд будет ехать туда, куда показывает стрелка».

Педагог вычерчивает на плане путь поезда – от двери в группу по диагонали в угол, затем вдоль одной из стен до другого угла, затем из этого угла снова по диагонали через группу в противоположный угол и, наконец, опять вдоль стены комнаты. Там, где «поезд» должен повернуть, заранее ставится стрелка, указывающая изменение направления пути и в плане, и в реальной групповой комнате. Она должна быть хорошо видна всем детям.

Дети встают в колонну друг за другом, каждый кладет руку на плечо впереди стоящего. Педагог, указывая на стрелку, объясняет: «Стрелка показывает, что ехать надо прямо. Поехали». Все начинают двигаться, приговаривая «чу-чу-чу». Педагог ведет «поезд» в одном направлении. У стрелки, указывающей поворот движения, педагог говорит: «Стрелка показывает, что надо поворачивать сюда». Он проводит рукой вдоль стрелки, показывая направление движения. «Поезд» поворачивается и «едет» прямо до следующего указателя. «А эта стрелка показывает, что повернуть надо в эту сторону», – снова объясняет взрослый. «Поезд едет» в новом направлении. Когда дети пройдут все указатели, педагог говорит: «Остановка». Все останавливаются, опускают руки, гуляют.

В это время педагог поворачивает стрелки, изменяя направление движения. Затем он говорит: «Сейчас паровозом будет Серёжа. Он повезёт весь поезд. Смотри, куда указывает стрелка». Дети снова играют. Педагог следит, чтобы они делали повороты в соответствии с указаниями стрелок.

Найди своё  место

     Дидактическая цель: развивать пространственную ориентировку.

     Оборудование: не требуется.

     Ход игры. Группа строится в одну шеренгу. Педагог предлагает детям запомнить место, на котором они стоят, и своих соседей. По команде «Разойдись!» дети расходятся по залу, по команде «Становись!» быстро строятся на своих местах. После того как они хорошо запомнят свое место, им предлагается построиться на своем месте, но заняв другое положение (например, сидя по-турецки или стоя на одной ноге и т. п.).

Зайцы и волк

     Дидактическая цель: учить детей сопоставлять план с пространством групповой комнаты.

     Оборудование: лист бумаги и карандаш, ободочки с ушками – для «зайцев», для «волка» – шапочка.

     Ход игры. Педагог собирает вокруг себя детей и говорит: «Сегодня мы поиграем в игру „Зайцы и волк"». Он объясняет сюжет и правила игры, рисует на листе бумаги план комнаты и предлагает детям вместе решить, как обозначить домики для зайчат, овраг для волка и где их расположить. Домики на плане обозначаются кружочками, овраг – прямоугольником.

Когда план готов, педагог продолжает: «У каждого зайца есть свой домик-норка. Зайчики будут прыгать на полянке, есть травку, трусливо оглядываться по сторонам, нет ли опасности. Увидев волка, они быстро поскачут в свои норки и спрячутся там. А волк живет в овраге. Он будет ловить зайчат, как только они заиграются (разрешается только коснуться, а не хватать зайчика). Сначала будет играть половина группы, Другая посидит посмотрит. Потом поменяетесь местами...» Дети выбирают ребёнка на роль волка, педагог продолжает: «Зайцы, скачите в свои домики. Волк, прячься в овраге. Волк, не торопись ловить зайчат, дай им попрыгать на лужайке, пощипать травку, забыть об опасности. А потом крадись потихоньку». Взрослый читает стихотворение про зайчиков, которые скачут, резвятся на лужайке.

Дети-«зайцы» прыгают. По сигналу «волк» салит «зайчат». Пойманные идут в овраг к «волку». Игра проводится несколько раз. Затем дети меняются: зрители становятся участниками игры. В конце игры педагог говорит, кто лучше всех изображал зайцев, кто был хорошим волком и почему.

Где Маша?

     Дидактическая цель: учить детей соотносить реальное пространство с планом.

     Оборудование:

1. План комнаты, в которой проводится игра, выполненный в определённом масштабе (например, 1:10). На плане обозначены стены комнаты, окна и двери, изображены с соблюдением масштаба проекции всех находящихся в ней предметов мебели.
2. Кукла Маша – маленькая кукла, которую можно спрятать под любым предметом мебели.
3. Красный кружок, с помощью которого можно отметить на плане, где спряталась Маша.

     Ход игры. Педагог сообщает детям, что кукла Маша решила поиграть с ними в прятки и уже спряталась где-то в комнате (перед началом игры взрослый прячет куклу под каким-нибудь предметом мебели). Но Маша оставила рисунок комнаты (педагог показывает детям план) и отметила, где она спряталась (на плане красным кружком обозначено место, где спряталась Маша).

Один из детей ищет с помощью плана куклу Машу, остальные наблюдают. Если ребенок ошибся, то куклу Машу ищет следующий. Взрослый стремится к тому, чтобы каждый участник игры нашел куклу.

При повторном проведении игры кукла Маша прячется под другим предметом. Можно также изменить расстановку предметов в комнате и соответственно ее план. Количество предметов в комнате для детей среднего возраста – 6-7.

Ребёнок должен научиться решать эту задачу, пользуясь планом, независимо от того, в какой точке комнаты он находится. На первых порах взрослый помогает ему: поворачивает план таким образом, чтобы расположение наиболее удобных ориентиров (дверь, окно) совпало с их реальным расположением в комнате с точки зрения ребёнка.

Первый шаг для успешного проведения этой игры – определение на плане собственного места в комнате («Я сижу вот на этом стуле»). Дальше уже легче найти в комнате отмеченный на плане предмет. Вскоре необходимость такого «пошагового» использования плана отпадёт, и ребёнку будет достаточно внимательно посмотреть на план, чтобы отыскать в комнате нужное место.

Воробышки и автомобиль

     Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в групповой комнате, пользуясь планом.

     Оборудование: лист бумаги, карандаш, веревка.

     Ход игры. Педагог собирает вокруг себя детей и сообщает, что сегодня они будут играть в игру «Воробышки и автомобиль». «Вы все будете воробышками, – говорит он, – а один из вас – автомобилем. Воробышки будут летать и клевать зернышки, но когда услышат гудок автомобиля – разлетятся по своим гнездышкам». Педагог рисует план групповой комнаты, на котором кружками обозначает расположение гнезд для «воробышков» (гнездами будут стульчики, стоящие вдоль стены), треугольником – размещение гаража для «автомобиля».

Дети, глядя на план, расставляют стульчики в комнате и отгораживают веревкой угол комнаты – место для гаража.

Далее педагог выбирает того, кто будет автомобилем, дети занимают свои места. Взрослый дает «автомобилю» указание: «Поедешь тогда, когда я кивну головой». Начинается игра, «воробышки» вылетают, прыгают, клюют зернышки. Затем педагог кивает головой «автомобилю», говорит: «Улетайте, воробушки, в свои гнёзда!», а затем комментирует движение автомобиля: «Вот автомобиль замедлил ход», «Вот он поехал быстро», «Осторожнее, никого не задави». «Воробьишки» разлетаются по своим гнездам. «Автомобиль» возвращается в гараж.

Башенки

     Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в окружающем пространстве.

     Оборудование: кубики красного, зелёного, синего цветов.

     Ход игры. Педагог предлагает детям построить башенку с учётом предложенного условия.  Например:  «Известно, что синий кубик должен стоять ниже, чем зелёный, а красный – ниже, чем синий». Ребёнок должен построить башенку и рассказать, как он расположил кубики.

Вверх и вниз, ещё  разочек

     Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в окружающем пространстве, в схеме тела.

     Оборудование: шнуры длиной 30-40 см.

     Ход игры. Дети встают в круг и, взяв шнур двумя руками, начинают  выполнять  последовательные  движения,   слушая слова педагога.

Вверх и вниз, Ещё разочек Ножкой правой Топ, стоять!

Ножкой левой Топ, стоять!

Сесть скорее, Ноги вытянуть вперёд!

Встать И правой рукой Помахать!

Раз, два, Раз, два, Вот и кончилась игра!

(Дети поднимают и опускают шнур (движения выполняются два раза). Дети выставляют правую ногу вперёд  на  носок  и    приставляют   на место, притопнув. Это    же    движение    выполняется левой ногой. Дети садятся, вытянув ноги. Дети встают, левой рукой отталкиваясь от пола. Держась за шнур левой рукой, дети машут правой. Дети поднимают шнур вверх, затем опускают вниз, опять поднимают и опускают).

Замри

     Дидактическая цель: учить детей понимать схематическое изображение позы человека.

     Оборудование:  15 карточек (20x30 см). На каждой карточке   схематически   изображен   человек   в   какой-нибудь позе. Например, ноги вместе, правая рука опущена вниз, левая смотрит в сторону или ноги вместе, руки разведены в стороны.

     Ход игры. Взрослый, ведущий игру, объясняет детям правила, согласно которым все должны бегать по комнате, а по команде ведущего «Раз, два, три, замри» остановиться. Произнося эти слова, педагог показывает детям одну из карточек со схематическим изображением человека в какой-нибудь позе. Ребята должны замереть так же. Те, кто принял неправильную позу, выбывают из игры.

Игра неоднократно повторяется, но каждый раз педагог показывает новую карточку и дети принимают другую позу. В конце игры остаются 1-2 ребёнка, которые и оказываются победителями.

Мяч не теряй

         Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.

Оборудование: мячи средних размеров.

Ход игры. Педагог раздаёт детям мячи и произносит слова:

Можешь с мячом как хочешь играть!

     Как хочешь играть, но мяч не терять.

     Дети разбегаются в разные стороны и свободно играют с мячами: катают, подбрасывают, ловят. На слова педагога «Мяч не теряй, вверх поднимай!» все останавливаются и поднимают мячи. Игра повторяется 3-4 раза. После этого педагог предлагает детям расположиться по кругу и выполнить несколько упражнений с мячом, например:

1.        Поднять мяч вверх, посмотреть на него и опустить вниз.

2.        Взять мяч в левую руку. Развести руки в стороны, затем, соединив руки перед собой, переложить мяч из левой руки в правую.

3.        Присесть, покатать мяч от правой руки к левой руке и наоборот, затем встать, подняв мяч.

Осторожные зайчики

Двдактическая цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела, в окружающем пространстве.

Оборудование: ободки с заячьими ушками.

Ход игры. Педагог предлагает детям превратиться в зайчиков. Осторожные «зайчики» сидят на опушке леса и прислушиваются. По команде взрослого они поворачивают голову вправо и оглядываются, не крадется ли сзади лиса. Затем поворачивают голову влево и оглядываются, не притаился ли сзади за кустом серый волк.

Приключения Незнайки

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела.

Оборудование: не требуется.

Ход игры. Педагог предлагает детям представить себя Незнайками. Педагог рассказывает, что происходит с героем, а дети выполняют (имитируют) происходящее: «Незнайка вышел из дома. Поднял голову вверх. Ах, какое солнышко! Прищурил Незнайка левый глаз (прикрыл ладошкой), посмотрел на солнышко. Прищурил правый глаз, посмотрел на солнышко. Опустил голову вниз. А это что? Неужели лужа? Незнайка носком левой ноги коснулся лужи, потом носком правой ноги коснулся лужи. «Точно лужа! Дай-ка я ее перепрыгну», - подумал Незнайка. Сделал два шага назад, оттолкнулся правой ногой и прыгнул. Упал на левое колено. Больно! Потер левое колено правой ладонью. Потом встал. Держась за левое колено правой рукой, обошел лужу и отправился назад домой».

Делай то, что я скажу

Дидактическая цель: упражнять детей в правильном употреблении предлога «в» с существительным в винительном падеже.

Оборудование: карандаш, вертикальная коробка, ложка, салфетка, ручка, тетрадь, яблоко, корзина.

Ход игры. Педагог. Слушайте внимательно и делайте то, что я скажу. Ваня, возьми карандаш и поставь в коробку. Куда ты поставил карандаш? Ваня. Я поставил карандаш в коробку.        Педагог. Маша, возьми ложку и заверни её в салфетку. Во что ты завернула ложку? Маша. Я завернула ложку в салфетку. Педагог. Слава, возьми ручку и положи в тетрадь. Куда ты положил ручку? Слава. Я положил ручку в тетрадь. Педагог. Эля, возьми яблоко и положи в корзину. Куда ты положила яблоко? Эля. Я положила яблоко в корзину.

Солнечный зайчик

Дидактическая цель: учить употреблять в речи предлог «на».

Оборудование: зеркало.

Ход игры. Педагог пускает солнечного зайчика и читает стихотворение:

Скачет зайка на стене
И подмигивает мне,
Перепрыгнул на картинку,

Задержался на ботинке,      

Поплясал на потолке,

Притаился на окне.        

Вот он спрятался в кроватке и играет в прятки!    

Раз, два, три, четыре, пять –

Мы идём тебя искать.

     Затем он предлагает детям найти солнечный зайчик и сказать, где он сидит (на окне, на столе, на шкафу и т.д.).

Три птички и кот

     Дидактическая цель: упражнять в правильном употреблении предлога «на» в речи.

        Оборудование: ковролин, картинки на «липучках» (воробей, ворона, галка, кот, забор, дом, ель).

         Ход игры. Педагог предлагает детям внимательно послушать рассказ и услышать в нём маленькое слово «на». Одновременно с этим он показывает картинки:

«На земле сидели три птички и клевали зернышки. Подкрался к ним кот Васька и как прыгнет, птички взлетели. Галка села на забор. Воробей - на крышу дома, а ворона - на верхушку ели. Никого не поймал кот Васька».

Затем педагог задает детям вопросы:

• Где птички клевали зернышки? (На земле.)
• Куда села галка? (На забор.)
• Куда сел воробей? (На крышу дома.)
• Куда села ворона? (На верхушку ели.)

Села птичка на окошко

Дидактическая цель: учить детей пользоваться предлогом «на».

Оборудование: вырезанная из картона птичка.

Ход игры. Дети сидят на стульях. Педагог держит птичку у окна и произносит четверостишие:

Села птичка на окошко. Посиди у нас немножко, Посиди, не улетай. Улетела птичка... АЙ!

Затем педагог «сажает» птичку на какой-нибудь предмет мебели. Дети внимательно следят за птицей. Педагог спрашивает: «Куда села птичка?» Дети отвечают полным предложением: «Птичка села на стол» (на полку, на шкаф и т.д.).

Кто на чём поедет?

     Дидактическая цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «на».

     Оборудование: предметные картинки из лото «Транспорт».

     Ход игры. Педагог раздает детям картинки с изображением различного транспорта. Дети берут в руки картинки и отвечают на вопрос педагога «На чём ты поедешь?», выделяя голосом предлог «на».

Что где растёт?

Дидактическая цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «на».

Оборудование: предметные картинки. Ход игры. Педагог начинает фразу, дети ее заканчивают, а затем повторяют целиком. Примеры: яблоки растут на... (яблоне). Огурцы растут на... (грядке). Цветы растут на... (клумбе). Земляника растет на... (полянке). Трава растет на... (лугу). Шишки растут на... (сосне).

Кто где сидит?

Дидактическая цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «на».

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры. Педагог раздает детям сюжетные картинки и даёт задание придумать предложение и ответить на вопрос «Кто, где сидит?», выделяя голосом предлог «на». Например: бабушка сидит на скамье. Белка сидит на сосне. Бабочка сидит на цветке.Пёс сидит на коврике.

Где карандаш?

Дидактическая цель: учить дифференцировать в речи предлоги «в», «на».

Оборудование: карандаш.

Ход игры. Педагог говорит детям: «Я буду прятать карандаш, а вы должны его отыскать, сказав только одно слово – «в» или «на».

Взрослый убирает карандаш в карман. Дети внимательно смотрят и говорят: «В». Педагог кладет карандаш на стол. Дети говорят: «На».

Кто где живёт?

Дидактическая цель: упражнять в правильном употреблении предлога «в» с существительными в предложном падеже. 

Оборудование: сюжетные картинки «Жилища животных», игрушки, изображающие животных и птиц.

Ход игры. Педагог раздает детям игрушки животных и птиц и предлагает назвать их. Затем он оказывает картинку с изображением болота и спрашивает: «Кто живёт в болоте?» Ребёнок, у которого находится игрушка-лягушка, отвечает: «Лягушка живёт в болоте». Аналогично составляются следующие предложения: волк живёт в логове. Лиса живёт в норе. Птица живёт в гнезде. Собака живёт в конуре. Медведь живёт в берлоге. Петух живёт в курятнике.

Выполни действия

Дидактическая цель: учить детей составлять развернутое предложение с использованием предлогов «на», «в».

Оборудование, игрушки.

Ход игры. Педагог тихо, чтобы не слышали остальные дети, дает задание одному ребёнку. Пока он выполняет задание, педагог спрашивает остальных детей, что он делает. Дети строят свой ответ в виде развернутого предложения, например: «Что сделал Максим?» -  «Максим положил кубики в корзину». - «Что сделала Ксения?» - «Ксения положила куклу в кровать».

Куда закатился мяч?

Дидактическая цель: упражнять детей в правильном употреблении предлога «под» в речи.

Оборудование: мяч.

Ход игры. Педагог закатывает мяч под разные предметы мебели, а дети поочередно говорят, где находится мяч. (Под столом, под стулом, под шкафом и т. д.)

 «Нарисуй» картинку палочками

Дидактические цели: учить детей схематически изображать различные предметы или сюжеты с помощью палочек различной длины; формировать умение абстрагироваться от второстепенных

деталей, выделяя основную форму предмета.

Оборудование:

1.        Тридцать четыре картинки, на которых изображены различные предметы. Картинки даны в красках, иногда с разными дополнительными деталями (дерево с листьями, дом на лугу, облака над ними и т.п.). Часть картинок, например, такие, как грабли, расчёска, клюшка, вязальный крючок, лопата, кисточка, удочка, ракета, барабан, солнце, выложить палочками   несложно.   Некоторые   картинки   сгруппированы: одежда - юбка, шапка, брюки; мебель - стул, кровать, телевизор; посуда - стакан, блюдце, кастрюля; растения - куст, береза, елка, цветок.

2.        Ребристые палочки (чтобы не катались по столу) диаметром 1,5 - 2 мм, длиной 5 см - 25 штук; длиной 3 см - 25 штук; длиной 1 см - 25 штук (для каждого играющего).
Палочки лежат в специальной коробочке с тремя отделениями.

Ход игры. Педагог раздаёт детям комплекты палочек, показывает картинки и спрашивает, могут ли они на столе выложить предметы, которые видят на картинках. Получив утвердительный ответ, педагог начинает занятие.

Вариант 1.

Дети получают 3-4 картинки. Сначала они выкладывают палочками простые формы, затем - более сложные. Когда картинки из палочек готовы, картинки-образцы помещаются на ковролин, дети меняются местами и отгадывают (глядя на ковролин), кто какую картинку выложил.

Вариант 2.

Дети индивидуально или в парах «рисуют» палочками разные группы предметов (соответствующие картинки выкладываются перед ними): посуду (кастрюля, стакан, блюдце), мебель (кровать, стул, телевизор), растения (елка, куст, берёза, цветок), одежду (брюки, юбка, шапка). Затем они меняются местами и отгадывают, какие предметы «нарисованы».

Найди место

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование: цветные ленты (две ленты длиной по 2 м и две ленты длиной по 3 м), игрушки.

Ход игры. На полу при помощи цветных лент обозначается прямоугольник такого размера, чтобы ребёнок спокойно мог в нём передвигаться. Педагог предлагает ему разложить игрушки (мяч, машинку, мишку и т. д.) согласно предложенным условиям. Например, мяч положить в дальнем левом углу, машинку - в середине, мишку - в ближнем правом углу и т.п. Ребёнок находит место и словесно обозначает, где он расположил игрушку.

Игры на развитие пространственно-аналитической

деятельности, используемые в старшей группе

Следопыт

Дидактическая цель: развивать пространственные представления, координацию движений.

Оборудование: кубики.

Ход игры. В игре участвуют двое детей: один «следопыт», другой - «помощник». «Следопыт» завязывает глаза. На противоположной стороне зала ставится кубик. «Помощник» словами направляет «следопыта», подсказывая ему, куда идти, например: «Иди прямо, остановись, повернись направо, иди прямо, остановись, бери кубик». После того как «следопыт» находит кубик, вызывается следующая пара.

Как пройти к зайке?

Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в пространстве по схеме.

Оборудование:

1.        Четыре больших листа картона (50x50 см) с изображением леса. На листах нарисованы разветвленные дорожки. В местах разветвления дорожек расставлены ориентиры: ёлочки, деревья, грибы, цветы. Если нет объемных фигур, можно сделать плоскостные изображения. На оборотной стороне одного из изображений нарисован зайка (если используются объёмные
фигуры, изображение зайки прячется под одну из них). У нижнего конца дорожки (начало поиска) нарисована травка. Набор ориентирован и разветвление дорожек на каждом листе разные.

2.        Восемь разных схем пути, по две задачи к каждому заданию. Каждая схема представляет собой ломаную линию, которая начинается от входа в лес (травки), проходит между несколькими ориентирами, меняет направление и заканчивается около ёлочки, под которой спрятан зайка. Схемы варьируются по количеству поворотов (от 3 до 6 поворотов).

Ход игры. Перед началом игры на столиках раскладывают листы с изображением леса. Дети подходят к первому изображению и рассматривают его. Взрослый говорит, что в этом лесу спрятался зайка (елочку с изображением зайки следует устанавливать каждый раз в том месте, где заканчивается путь на схеме). Он нарисовал дорожку, по которой его можно найти. Педагог показывает ребятам первую схему пути.

Дети вместе со взрослым рассматривают схему, на которой не больше трёх поворотов. В последующих задачах количество поворотов постепенно увеличивается до шести. Первый раз взрослый помогает детям искать зайку. Следующую схему он отдает кому-нибудь из детей, и ребёнок ищет зайку самостоятельно. Если он выполнил задание правильно, предлагается новая схема, если ошибается, по той же схеме зайку ищет другой ребёнок.

Секреты

Дидактическая цель: учить детей ориентироваться по плану на участке детского сада.

Оборудование:

План участка детского сада, на котором проводится игра. На плане схематически изображаются все находящиеся предметы: песочница, клумба, качели и т. п. Кроме того, в
план могут включаться песочные или снежные постройки, имеющиеся на участке. Общее количество предметов 9-10.Игрушки. Красные кружки, которыми на плане отмечаются места

расположения игрушек.

Ход игры. Дети выходят на участок. Взрослый показывает детям план участка и рассматривает его вместе с ними, устанавливая соответствие изображений на плане реальным предметам, находящимся на участке.

Затем педагог говорит, что на участке спрятаны секреты, а на плане красными кружками обозначены места, где они находятся. Двое-трое детей начинают поиски. Каждый ребёнок ищет свой секрет (ориентируется по своему кружку). Взрослый помогает детям выполнить задание. Выигрывает тот, кто быстрее отыщет свой секрет.

Примечание. Можно предложить и другой вариант этой игры. Он отличается от первого тем, что используется общий план двух смежных участков детского сада (своего и соседней группы), на котором схематически изображены 10—12 предметов: беседки, песочницы, веранды, столы и другие предметы. В данном случае дети учатся ориентироваться по более сложному плану.

Найди флажок

Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в окружающем пространстве.

Оборудование: флажок.

Ход игры. Игра проводится на прогулке. Педагог заранее прячет флажок на участке группы, а затем просит отыскать его, ориентируясь по словесным указаниям: «Дойди до скамейки, поверни налево, дойди по тропинке до поворота, поверни направо, ищи!»

В этой игре задание лишь частично связано с наглядными ориентирами, направление нужно запоминать.

Куда пойдешь?

Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в окружающем пространстве.

Оборудование: игрушки.

Ход игры. Педагог заранее прячет игрушки в различных местах групповой комнаты, например: мишку - справа от предполагаемого местоположения ребенка в игре, матрешку - слева за шкафом, флажок - сзади за картиной, машину - впереди под столом и т. д. Обращаясь к кому-либо из детей, педагог говорит: «Направо пойдешь - мишку найдешь, налево пойдешь - матрешку найдешь. Назад пойдёшь - флажок найдешь. Вперёд пойдешь - машинку найдешь». Ребёнок должен громко ответить, куда он пошел, что и где нашел, в каком направлении идти обратно.

Назад, вперёд, наверх и вниз

     Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в окружающем пространстве.

     Оборудование: флажки.

Ход игры. Дети строятся в колонну и, слушая слова педагога, выполняют соответствующие движения.

Назад - вперёд! Наверх - и вниз!

Назад – вперёд! Наверх - и вниз!

 Направо - и прямо!

Налево - и прямо!

Присесть! Подняться!

Повернуться! Стать прямо!

     (Дети отводят руки с флажками назад, потом протягивают впеёед,    поднимают   вверх,    а затем опускают вниз. Дети  поворачивают  туловище направо, руки с флажками разводят в стороны, возвращаются в  исходное положение, руки с флажками опускают вниз. Упражнение повторяется, но с поворотом в левую сторону. Дети  приседают,  касаясь палочками флажков пола, затем встают,     поднимая     флажки вверх. Взмахнув флажками, они поворачиваются налево, а затем становятся    прямо,     опустив флажки вниз).

Весёлые человечки

     Дидактическая цель: учить детей анализировать элементарную схему.

     Оборудование:

1.        Карты, разделённые на 9 частей. Количество карт соответствует   количеству   играющих   детей.   В   каждой   части карты - схематическое изображение человека. Фигурки отличаются друг от друга различным расположением рук и ног (руки вверх, ноги в стороны и т.п.).

2.        Карточки, такие же по размерам, как части больших карт. На каждой карточке нарисован человек (мальчик или девочка). Поза человека на карточке соответствует одной из поз схематичного человечка на большой карте. Количество одинаковых поз на карточках и больших картах должно совпадать.

Ход игры. Играют так же, как в лото. Педагог говорит: «Сейчас я буду показывать отдельные картинки с человечками. Все должны внимательно смотреть на большие карты, и тот, кто увидит у себя человечка, который пляшет точно так же, как на картинке, может взять картинку и закрыть его».

В ходе игры педагог обращает внимание ребят на расположение рук и ног у фигурок, облегчая тем самым поиск соответствующих картинок. Выигрывает тот, кто первым закроет все схемы на своей карте. При проведении повторной игры детям меняются картами.

Затейники

Дидактическая цель: совершенствовать умение ориентироваться в схеме тела.

Оборудование: не требуется.

Ход игры. Дети становятся в круг. Одного из играющих педагог назначает затейником. Затейник выходит в центр круга. Дети идут по указанию педагога вправо (влево) под следующий текст:

Ровным кругом

Друг за другом

Мы идем за шагом шаг.

Стой на месте. Дружно вместе

Сделаем... вот так.

Дети останавливаются. Затейник показывает какое-либо движение, и все стоящие в кругу повторяют. Затем педагог просит одного из детей прокомментировать данное движение и выбирает другого затейника. Игра продолжается.

Репка

Дидактическая цель: учить употреблять предлог «за» с существительным в творительном падеже.

Оборудование: фигурки настольного театра «Репка».

Ход игры. Педагог выставляет персонажи сказки «Репка» и беседует с детьми: «Из какой сказки эти герои? Правильно ли они стоят? Расскажите, кто за кем должен стоять, а Паша будет вас слушать и расставлять фигурки правильно».

С чем корзина?

Дидактическая цель: упражнять детей пользоваться в речи

предлогом «с».

Оборудование: корзинки или картинки с изображениями корзинок, наполненных грибами, орехами, ягодами.

Ход игры. Обращаясь к детям, педагог говорит: «Пошли дети в лес. А в лесу много грибов, орехов, ягод. Обрадовались дети, наполнили свои корзинки и пришли домой. Посмотрите, с чем у них корзинки».

Дети раскрывают свои корзинки и отвечают на вопрос педагога, например: «У меня корзинка с грибами».

Кто без него?

Дидактическая цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «без» с существительным в родительном падеже.

Оборудование: поломанные игрушки.

Ход игры. Педагог обращается к детям: «Ребята, посмотрите, к нам пришли больные игрушки и просят вас помочь им. Давайте посмотрим, что с ними» Дети отвечают, чего недостает у той или иной игрушки, используя предлог «без». Например: заяц без уха. Мишка без лапы. Кукла без волос. Лиса без хвоста.

О ком (о ёем) заботятся дети?

Дидактическая цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «о» с существительными в предложном падеже.

Оборудование: сюжетные картинки, на которых изображены дети, ухаживающие за растениями, животными.

Ход игры. Педагог раздает детям картинки, предлагает внимательно рассмотреть их и ответить на вопросы: «О чём заботятся дети? О ком заботятся дети?» Дети отвечают полным предложением.

На полянке

Дидактическая цель: учить детей правильно употреблять предлог «к» с существительными в дательном падеже.

Оборудование: ковролин, картинки на «липучках» (лисёнок, лисица, волчонок, волчица, зайчонок, зайчиха, бельчонок, бельчиха).

Ход игры. Педагог рассказывает сказку и по ходу выставляет фигурки животных:

«Играли на полянке в лесу лисенок, волчонок, зайчонок и бельчонок. Вдруг послышалось: «Тра-та-та!» Испугались малыши и побежали к своим мамам. Лисёнок к кому? (К лисице.) Волчонок к кому? (К волчице.) Зайчонок к кому? (К зайчихе.) Бельчонок к кому? (К бельчихе.) Успокоили мамы своих малышей. А кто же так страшно трещал? Смотрят, метнулась птица. Сама черная, бока белые, хвост длинный, и опять затрещала: «Тра-та-та!" Кто же это? (Сорока.)»

Волшебный мешочек

Дидактическая цель: учить правильно употреблять предлог «из» с существительными в родительном падеже.

Оборудование: небольшой мешочек из ткани, мелкие игрушки (машинка, коробок, яйцо, ведерко, домик).

Ход игры. Педагог предлагает детям на ощупь угадать, что в мешочке, и придумать предложения с маленьким словом «из». Например:  «Шофер вышел из машины».

Фотографии

Дидактическая цель: учить правильно употреблять предлог «с» с существительным в творительном падеже.

Оборудование: разрезные картинки с изображением пары

животных.

Ход игры. Педагог сообщает детям, что в лесу побывал фотограф и сфотографировал зверей, кто с кем захотел. Но фотографии получились большие и не поместились в конверт. Тогда фотограф разрезал их на несколько частей. Детям предлагается собрать «фотографии» и сказать, кто же с кем сфотографировался. Например: заяц с ежиком. Лиса с волком. Лошадь с собакой. Петух с гусем.

Найди такое дерево

     Дидактическая цель:  закреплять умение пользоваться в речи предлогами «с», «у».

     Оборудование: листья трех-четырех знакомых видов деревья.

     Ход игры. Вариант № l. Педагог показывает детям листья деревьев и спрашивает, с какого дерева они сорваны. Дети говорят: «С березы», «С клена». Затем вместе они ищут по листьям названное дерево на участке. Вариант №2. Педагог раздаёт детям разные листья, предлагает подбежать к дереву, на котором такие же листья, как у них в руке, и назвать его: «Такие же листья у березы, у клена».

Что над нами, что под нами?

     Дидактическая цель: учить дифференцировать предлоги «над» и «под» в речи.

     Оборудование: не требуется.

Ход игры. Проводится на прогулке. Педагог предлагает детям поднять голову и назвать, что они видят вверху. Затем он просит их придумать предложения, которые начинаются со слов «Над нами...» (ветви, дерева, небо, облако). После этого дети опускают голову, называют то, что видят внизу, и придумывают предложения со словами «Под нами...» (земля, камни, трава).

Скажи, куда мы положим?

Дидактическая цель: совершенствовать умение пользоваться в речи предлогами «на», «за», «под».

Оборудование: игрушки, мелкие предметы.

Ход игры. Один ребёнок выходит из комнаты. Остальные дети прячут игрушки (предметы). По сигналу ребенок возвращается в комнату и ищет предмет. Когда он отыщет предмет, говорит, где тот находился, например: «Мяч под.., мяч за...» и т. д.

Дополни

Дидактическая цель: совершенствовать умение пользоваться в речи предлогами «в», «на», «с», «из», «под» и различать их.    

Оборудование: избушка, дерево, скамейка, птичка, кошка, садик, дед, бабка (реквизит и игрушки кукольного театра).

Ход игры. Дети сначала называют все предложенные предметы. Педагог расставляет их на столе: посередине избушка, перед ней садик, в садике дерево, под деревом скамейка. Он рассказывает коротенькую историю, а дети при этом договаривают предложения, начатые педагогом: «Дед вышел (откуда?) из избушки и сел (куда?) на скамейку (под чем?) под деревом. На дереве сидела птичка. Птичка пела. Услышала ее кошка, прыгнула (за кем?) за птичкой (куда?) на дерево. Но птичка улетела и села (куда?) на крышу избушки. Кошка полезла за ней, но птичка улетела. Вышла (откуда?) из избушки бабушка, и дедушка ей обо всем рассказал. Бабушка рассердилась (на кого?) на кошку, прогнала её (куда?) в подвал ловить мышей. Потом бабушка (с кем?) с дедушкой пошли (куда?) в избушку обедать».

Кто за кем?

     Дидактическая цель:  закреплять умение пользоваться в речи предлогом «за».

     Оборудование: фишки или флажки.

   Ход игры. Участники игры делятся на две команды. От каждой по очереди назначается водящий. Дети строятся в две колонны. Один ребенок - водящий - стоит спиной к своей команде. Педагог подает сигнал, по которому водящий быстро поворачивается лицом к своей команде и старается запомнить, кто за кем стоит. Через 10 секунд педагог снова подает сигнал, и водящий, отвернувшись, должен сказать, кто за кем стоит. То же самое проделывают представители второй команды.

Логопед за правильные ответы выставляет команде фишки (флажки). После окончания игры подсчитывается количество фишек у каждой команды и определяется команда-победитель.

Похлопай, потопай

     Дидактическая цель: учить детей дифференцировать предлоги «к», «от».

     Оборудование: не требуется.

Ход игры. Педагог предлагает детям похлопать в ладоши, если они услышат маленькое слово «к»; потопать ножками, если услышат маленькое слово «от».

Из чего мы сделаны

Дидактическая цель: закреплять умение правильно употреблять предлог «из» с существительным в родительном падеже.

Оборудование: шерстяные варежки, металлический ключ, йогурт, резиновое кольцо, пластмассовый стакан, деревянная ложка.

Ход игры. Педагог обыгрывает сказочную ситуацию, в которой предметы собрались вместе и стали выяснять, откуда они появились, кто их сделал и из чего. Затем он предлагает детям помочь персонажам и рассказать, из чего что сделано. Например: варежки из шерсти. Ключ из металла. Йогурт из молока. Стакан из пластмассы. Ложка из дерева.

Сделай так

     Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости.

     Оборудование: коврик, игрушки.

     Ход игры. Дети рассматривают и запоминают расположение игрушек на коврике. Затем один ребёнок выходит. Остальные в это время меняют местами одну или две игрушки. Водящий должен отгадать, что изменилось. Например, посередине коврика стояла кукла, в левом дальнем углу - ёлочка, в левом ближнем углу - грибок, в правом дальнем - зайчик, в правом ближнем - корзинка. Куклу переставили в левый ближний угол, а грибок поместили посередине коврика.

На лугу пасутся...

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование: магнитная доска, магнитные карточки с изображением животных: корова, коза, овца, лошадь.

Ход игры. Педагог показывает детям магнитную доску и объясняет, что это - луг. Затем он раздаёт карточки с изображениями животных каждому ребёнку и предлагает разместить их согласно инструкции. Например, корову расположить вверху луга, козу - в центре, лошадь - слева и т.п. После установки животных на лугу дети дают словесный отчет о выполненных действиях.

Игры на развитие пространственно-аналитической

деятельности, используемые в подготовительной

 группе

Пирамидки

Дидактическая цель: учить детей анализировать строение предмета с помощью его схематического изображения.

     Оборудование:

1. По одной пирамидке на каждого играющего (пирамидка состоит из восьми колец, основания и верхушки).
2. Пять карточек с контурными изображениями пирамидок, собранных по-разному.

     Ход игры. Детям раздают пирамидки. Педагог сообщает, что они будут собирать не простые пирамидки, а такие, какие нарисованы на картинке. Выигрывает тот, кто первым соберёт пирамидку в точном соответствии с картинкой. Взрослый показывает первую картинку. Дети разбирают свои пирамидки и собирают такие, как на картинке. Победитель получает фишку. Педагог показывает следующую картинку, и игра продолжается. На одном занятии рекомендуется предлагать детям 3-4 варианта складывания пирамидок. На следующем занятии часть старых картинок можно предложить в новой последовательности, добавив к ним новые. Картинки могут варьировать неоднократно.

Разные дома

     Дидактическая цель: учить детей сравнивать рисунок и чертёж предмета.

     Оборудование:

1. Карточки с контурными изображениями построек сложной формы (дома с разными крышами, пристройками). Детям предлагается 4 схемы.
2. По три детализированные картинки к каждой схеме. В каждой картинке есть небольшое расхождение со схемой: отличие в форме крыши, в расположении пристроек, в их
   высоте и ширине и т. п.

Ход игры. Взрослый рассказывает ребятам, что однажды строители строили по чертежу дом и допустили небольшие ошибки. И хотя дома получились красивые, они все же немного отличаются от чертежа. Педагог предлагает рассмотреть каждую постройку и найти неточность. Он показывает детям первую схему и первую картинку к ней. Дети находят ошибку. Затем педагог показывает следующую картинку к этой же схеме, потом - третью. Затем дети переходят ко второй схеме и рассматривают последовательно еще три картинки. Если они не могут найти правильный ответ, педагог помогает им. В этой игре можно использовать самые разнообразные схемы и рисунки.

Найди ведёрко

     Дидактическая цель: учить детей ориентироваться в реальном пространстве с помощью плана и выделять схему пути.

     Оборудование: несколько планов участка детского сада (небольших по размеру), ведёрко.

     Ход игры. Во время прогулки на участке можно предложить детям прятать и искать ведерко. Ребята разбиваются на две команды: одна команда прячет, другая - ищет. Когда ведёрко спрятано, участник первой команды берет один из планов и прочерчивает на нём путь, по которому нужно двигаться, чтобы найти ведёрко. Участники другой команды идут по прочерченному на плане пути и пытаются. Найти ведёрко. При удачном завершении поисков команды меняются местами. При неудаче все вместе с помощью педагога обсуждают, какая команда ошиблась (допущена ли ошибка при прочерчивании схемы пути или ее использовании).

Сделай фигуру

     Дидактическая цель: совершенствовать умение ориентироваться в схеме собственного тела.  

    Оборудование: бубен.

Ход игры. Дети бегают по комнате, по сигналу педагога (удар в бубен) все останавливаются в какой-либо позе и не двигаются. Педагог обходит «фигуры» и поочередно предлагает прокомментировать свою позу.

Выполняет сосед справа

     Дидактическая цель: совершенствовать умение ориентироваться в схеме собственного тела.    

      Оборудование: не требуется.

Ход игры. Играющие располагаются по кругу. Педагог входит в центр и, обращаясь то к одному, то к другому ребёнку, сидящему в кругу, задает вопрос: «Где у тебя правое ухо?» (левое колено и т.п.) или же просит выполнить движение: «Покажи левой рукой правое колено». Но, согласно условиям игры, отвечать и выполнять должен не тот, к кому обращаются, а его сосед справа, на которого педагог даже не смотрит. Получив ответ, взрослый обращается к другому ребенку.

Найди игрушку

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами (предлоги и наречия: «в», «на», «над», «перед», «за», «справа», «слева»,

«между»).

Оборудование: коробка размером 50x60 см, игрушки: мишка, кукла, машинка, мячик, собачка, кубик, пирамида.

Ход игры. В центре зала ставится большая коробка и раскладываются игрушки (мишка, кукла, машинка, мячик, собачка, кубик, пирамида) в разных позициях по отношению к коробке: «в», «на», «под», «за», «перед, «справа», «слева». Педагог дает ребёнку задание принести игрушку, которая находится под коробкой. Когда ребёнок находит нужную игрушку, педагог спрашивает у него, что он нашел и где. Все остальные дети следят за правильностью выполнения задания. Следующему ребёнку называется другое пространственное расположение игрушки. Выигрывает тот, кто ни разу не ошибся.

Займи свое место

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами (предлоги и наречия: «в», «на», «перед», «за», «справа», «слева», «между»).

      Оборудование: набор карточек-схем.

Ход игры. Двое детей располагаются друг за другом на небольшом расстоянии. Педагог предлагает детям выбрать одну из карточек-схем и занять соответствующее положение относительно других детей. После этого все дети оценивают правильность выполнения задания.

Найди парные картинки

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами.

Оборудование: картинки (спички в коробке, заяц в норе, сорока на заборе, книга на столе, кот под лавкой, мяч под шкафом, заяц идет по тропинке, лодка плывет по реке).

Ход игры. Педагог предлагает рассмотреть картинки, назвать, что изображено на них, затем найти картинки, которые имеют между собой сходство. Ребенок выбирает сходные картинки и объясняет свой выбор.

Кто быстрее?

Дидактическая цель: закреплять представления детей о пространственных отношениях между предметами (предлоги и наречия: «в», «на», «перед», «за», «справа», «слева», «между»).

Оборудование: набор карточек-схем, небольшие ведёрки, мячи малого размера.

Ход игры. Среди детей выбирается два игрока. На расстоянии нескольких метров от детей ставятся два ведерка. Около каждого ведерка кладутся мячи и карточка-схема. По команде «Вперёд!» дети должны добежать каждый до своего ведёрка и расположить мяч так, как показано на карточке-схеме. После выполнения задания дети возвращаются на место и комментируют свои действия.

Водители

     Дидактические цели: развивать умение ориентироваться в двумерном пространстве; учить ориентироваться по схеме пути.

     Оборудование:

1.        Нарисованные на отдельных карточках дорожные знаки: «Движение только прямо», «Движение только направо», «Движение только налево», «Движение прямо и направо», «Движение прямо и налево», «Техническое обслуживание автомобиля», «Пункт медицинской помощи», «Автозаправочная станция».

2.        Четыре игровых поля (листы размером 30x30 см), на каждом из которых изображена система дорог с пятью дорожными знаками: 2 знака расположены на перекрестке и указывают направления движения, указатели пунктов, которые нужно посетить. Можно использовать и один лист, вырезать знаки из бумаги и помещать их в нужных местах. Это даст возможность менять дорожную ситуацию.

3.  Маленькая игрушечная  машинка, такая,  чтобы она могла проехать по дорожкам игрового поля.

     Ход игры.

Сначала играющие дети рассаживаются на стульчиках, перед ними размещаются дорожные знаки. Взрослый поясняет: «Это знаки водителей. Некоторые из них показывают, куда можно ехать, куда нельзя. Все водители должны обязательно им подчиняться. Белые стрелки в синих кружках показывают, куда можно ехать. Прямая белая стрелка означает, что ехать можно только прямо; стрелка, повернутая в правую сторону, показывает направления движения направо, а в левую сторону — налево. Двойные стрелки означают, что ехать можно прямо или в ту сторону (правую или левую), куда направлена маленькая стрелочка. В другую сторону ехать нельзя {ребёнку следует пояснить, что знаки устанавливаются с правой стороны дороги, по которой движется машина).

Другие знаки указывают, в каком месте находятся заправочный пункт, мастерская, где ремонтируют машины, больница или поликлиника».

После пояснений начинается игра. Перед детьми кладется первый вариант игрового поля со знаками. Одному из детей взрослый дает игрушечную машинку и объясняет правила игры: «Ты - водитель автомобиля. Тебе надо посетить три пункта назначения: заправочный пункт, станцию ремонта автомобилей и больницу, а затем вернуться в гараж. Порядок посещения пунктов ты выбираешь сам. При этом не забывай смотреть на дорожные знаки и слушаться их».

Ребёнок ведет машинку по дорожкам игрового поля, а остальные дети следят за игрой. Если он нарушает требование знака или возвращается в гараж, не посетив всех трех пунктов, взрослый объясняет ему допущенные ошибки и передает ход другому ребенку, который продолжает игру на новом игровом поле. При выигрыше ребёнку предлагается другое игровое поле.

Дойди до флажка

Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости и понимать слова, обозначающие пространственные отношения.

     Оборудование: цветные ленты (десять лент длиной 2 м),

флажок.

Ход игры. На полу выкладывается из цветных лент квадрат, который делится на 16 частей, каждая сторона которых равна 50 см. В один из квадратов педагог ставит флажок. Тот, кто водит, начинает игру с первого квадрата, самого близкого к нему. Педагог указывает направление движения, например: «Направо на один квадратик, вперед на два квадратика». Один ребёнок выполняет задание, другие проверяют. Потом водящий меняется.

Шашки

     Дидактическая цель: развивать умение ориентироваться на плоскости.

     Оборудование: мелки.

Ход игры. Игра проводится на прогулке. На асфальте мелком вычерчивается поле (8x8 квадратов). Ребёнок становится в левую нижнюю клетку и начинает передвигаться по инструкции педагога: «Две клетки вверх, одна вправо и т. п.» Остальные играющие следят за правильностью выполнения. В дальнейшем размер поля можно увеличить.

Принеси карандаш

Дидактическая цель: совершенствовать умение детей ориентироваться в реальном пространстве с помощью плана.

Оборудование:

1. План этажа детского сада, где расположены помещения, в которых работают взрослые (врач, повар, заведующий). На плане должны быть отмечены все окна в коридоре и все вы ходящие в него двери.
2. Красный кружок. Им отмечается дверь, в которую должен войти ребёнок.

Ход игры. Перед проведением игры следует договориться со всеми взрослыми, находящимися на этаже, что к ним может случайно зайти ребёнок.

  Взрослый говорит, что ему нужен карандаш и что его надо попросить у человека, который находится вот за этой дверью (показывает план коридора, одна из дверей которого помечена кружком). Педагог помогает ребенку найти на плане место, на котором он находится перед началом поиска.

Ребёнок берет план, находит по нему соответствующую комнату и просит у взрослого карандаш. Когда он возвращается в группу, дети спрашивают, у кого он попросил карандаш, и проверяют по плану, правильно ли их товарищ выполнил задание. При необходимости они указывают ему на ошибку. Если задание выполнено правильно, педагог перемещает кружок на другую дверь, и за карандашом идет следующий ребёнок.

Задания может придумывать не только взрослый, но и сами дети.

Перечень игр по направлениям развития пространственных

представлений

Обучение ориентировке в схеме тела: «Весёлые человечки». «Затейники». «Замри». «Мяч не теряй». «Осторожные зайчики». «Приключения Незнайки». «Сделай фигуру». «Выполняет сосед справа».

Обучение ориентировке в окружающем пространстве: «К своим флажкам». «Поезд». «Найди своё место». «Зайцы и волк». «Где Маша?» «Воробышки и автомобиль». «Башенки». «Вверх и вниз, ещё разочек». «Следопыт». «Как пройти к зайке?» «Секреты». «Найди флажок». «Куда пойдёшь?». «Назад, вперёд, наверх и вниз». «Пирамидки». «Разные дома». «Принеси карандаш».

Обучение пониманию и употреблению логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения: «Делай то, что я скажу». «Солнечный зайчик». «Три птички и кот». «Села птичка на окошко». «Кто на чём поедет?» «Что где растет?» «Кто где сидит?» «Кто где живёт?» «Выполни действия». «Куда закатился мяч?» «Будьте внимательны». «Репка». «Где карандаш?» «Прятки». «Кто без чего?» «На полянке». «Колобок». «Волшебный мешочек». «Фотографии». «Что над нами, что под нами?» «Дополни». «Кто за кем?» «Найди такое

дерево». «Потопай, похлопай». «Наоборот». «Из чего мы сделаны?» «Найди игрушку». «Займи своё место». «Кто быстрее». «Кто быстрее назовёт?». «Найди парные картинки».

Обучение ориентировке на плоскости: «Нарисуй картинку из палочек». «Найди место». «По местам». «Сделай так». «На лугу пасутся...» «Водители». «Дойди до флажка». «Шашки».

Рекомендации к составлению адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ в условиях ДОУ

1. Титульный лист

- гриф утверждения руководителя

- наименование учреждения

- назначение программы

- срок реализации

- ответственные за реализацию

- согласование с родителями

- согласование с председателем ПМПк

2. Пояснительная записка

     2.1. Краткая характеристика ребёнка с ОВЗ

     2.2. Рекомендации ПМПК

          2.3. Заключение ПМПК

          2.4. Психолого-педагогическая характеристика (заключение педагога-

         психолога ПМПк)

    2.5. Зона актуального развития

    2.6. Зона ближайшего развития

    2.7. Особые образовательные потребности:

- психолого-педагогическая поддержка

- адаптированная образовательная программа

- занятия коррекционно-развивающей направленности

- дополнительные средства, повышающие эффективность обучения и социальную адаптацию

 - психолого-педагогическая поддержка семьи

 2.8. Ожидания родителей: (как пример)

- социализация ребёнка в группе сверстником, возможность посещать общеобразовательную группу ДОУ

-развитие речи  ребёнка

-приобретение  ЗУН свойственных возрасту ребёнка (развитие умственных и физических способностей) 

2.9. Обоснование (нормативная база)

3. Условия реализации программы

  -воспитатели                            (Ф.И.О.)

       -педагог-психолог

       -учитель-логопед

       -учитель-дефектолог

       -музыкальный руководитель

       -инструктор по физическому воспитанию

       -методист по дошкольному образованию

       -медицинский работник ДОУ

       -помощник воспитателя

3.1. Психолого-педагогическое обеспечение

       -педагог-психолог (кол-во раз в неделю)

       -учитель-логопед (кол-во раз в неделю)

       -учитель-дефектолог (кол-во раз в неделю)

3.2. Методическое обеспечение

-ООП МАДОУ

-Программы используемые специалистами и педагогами при составлении АОП…

3.3. Материально-техническое обеспечение

-Игровая среда группы

-Игровая среда участка для прогулки группы

-Отдельные кабинеты специалистов

И.т.д.

3.4.Информационное обеспечение

   Сайт МАДОУ, сайты для родителей детей с ОВЗ

4. Содержание программы

     Цели обучения: создание  специальных условий для всестороннего развития ребёнка с особыми образовательными потребностями для обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

     Задачи:

   - Учёт особенностей ребёнка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, в применении специальных методов и средств обучения, компенсации и коррекции нарушений развития.

   - Осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико– педагогической помощи с учётом индивидуальных возможностей особенностей ребёнка (в соответствии рекомендациями ПМПК и ПМПк).

   -  Социализация в группе сверстников.

   - Оказание консультативной и методической помощи родителям.

Образовательная область «Познавательное развитие»

Задачи образовательной деятельности

(задачи  из ООП группы в которой обучается ребёнок с ОВЗ)

 Индивидуализация процесса обучения

(задачи для конкретного ребёнка с ОВЗ)

Образовательная область «Речевое развитие»

Задачи образовательной деятельности

(задачи  из ООП группы в которой обучается ребёнок с ОВЗ)

 Индивидуализация процесса обучения

(задачи для конкретного ребёнка с ОВЗ)

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Задачи образовательной деятельности

(задачи  из ООП группы в которой обучается ребёнок с ОВЗ)

 Индивидуализация процесса обучения

(задачи для конкретного ребёнка с ОВЗ)

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Задачи образовательной деятельности

(задачи  из ООП группы в которой обучается ребёнок с ОВЗ)

 Индивидуализация процесса обучения

(задачи для конкретного ребёнка с ОВЗ)

Образовательная область «Физическое развитие»

Задачи образовательной деятельности

(задачи  из ООП группы в которой обучается ребёнок с ОВЗ)

 Индивидуализация процесса обучения

(задачи для конкретного ребёнка с ОВЗ)

5. Индивидуальный учебный план (как пример)

1. Календарно-тематический план учителя-дефектолога (воспитателя)

     Образовательная область «Познавательное развитие»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

- Планирование

5.2. Календарно-тематический план педагога-психолога

     Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

- Планирование

5.3. Календарно-тематический план учителя-логопеда

     Образовательная область «Речевое развитие»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

- Планирование

5.4. Календарно-тематический план инструктора по физической культуре

     Образовательная область «Физическое развитие»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

- Планирование

5.5. Календарно-тематический план музыкального руководителя

     Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие (Музыка)»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

- Планирование

5.6. Календарно-тематический план воспитателя

     Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие

     (Изобразительное искусство)»

- Пояснительная записка  

- Ожидаемые результаты

    - Планирование

5.7. Критерии оценивания достижений по разным областям   (из задач)

5.8. Воспитательный компонент

     - включение ребёнка в режимные моменты  группы ДОУ (прогулка)

     - включение в НОД (музыкальная, физкультурная)

     - посещение мероприятий ДОУ (праздники, спектакли, развлечения)

9. Взаимодействие с родителями

6. Планируемые результаты (минимум)

7. Заключение и рекомендации специалистов

- Предусмотрена трёхступенчатая диагностика: сентябрь, январь, май (с целью внесения корректив в программы).  (Психолого-педагогическое обследование приложение 1,индивидуальные протоколы обследования ребёнка прилагаются к АОП)

- Рекомендации родителям по результатам диагностики (повторное ПМПК, консультации дополнительных специалистов, перевод ребёнка в специализированную группу, коррекционное учреждение).