Моя научно-исследовательская работа

                        Министерство образования Российской Федерации

Министерство образования Республики Башкортостан

Управление образования муниципального района Туймазинский район

Муниципальное бюджетное образовательное  учреждение гимназия №1

Система устранения недостатков произношения

и связанных с ними недостатков письма

у младших школьников

                                                                             Выполнила:

                                                                             Хасанова Татьяна Викторовна

                                                                             учитель начальных классов

                                                                             МБОУ гимназия №1

                                         Туймазы - 2013

Оглавление

Введение………………………………………………………………………….3-4        

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения нарушений звуковой стороны речи, сопровождающиеся нарушениями письма,  у детей младшего школьного возраста.

1.1 Обзор литературы по общим закономерностям нарушения звукопроизношения у детей………………………………………………………5-6
1.2 Виды недостатков звукопроизношения у детей…………………………….…7

1.3 Виды ошибок на письме у детей с недостатками произношения………….8-9

1.4 Принципы построения системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников……….….…10

1.5 Приемы выявления речевых нарушений………………………………….11-13

1.6 Коррекция нарушений дефектов речи……………………………...…………14

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коррекции недостатков письма и чтения у учащихся младших классов

2.1 Организация диагностической работы………………………………………..15

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования…………….………16

Заключение ……………………………………………………………………..17-18

Использованная    литература.   …………………………………………………19

Приложения. ……………………………………………………..………………...20

Введение

   По мнению психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но существует фактор №1, воздействие которого на успеваемость неоспоримо. Этот фактор – уровень развития устной и письменной речи ребенка. Ведь именно речь является средством получения и выражения знаний.

    Проблема  нарушений  письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний обучающимися.

   Для овладения письменной речью имеет  существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

    В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний. Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего, дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятности речь, но и аномальное овладение звуковым составом слова.

     Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения ребенком программного материала по чтению и письму, так как у него оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.

    Ряд опытных учителей начальных классов своевременно выявляют учеников с недостатками речи, упорно ведут работу над преодолением имеющихся у них нарушений устной и письменной речи и достигают хорошей успеваемости.

     Но подобных примеров можно привести немного. Чаще недостатки речи у учащихся не связываются с их успеваемостью по письму и чтению. Неуспеваемость или слабая успеваемость по родному языку в большинстве случаев объясняются либо невниманием учеников, их рассеянностью, либо недобросовестным отношением к учебной работе. В связи с этим учащиеся с недостатками речи не всегда получают необходимую помощь, что нередко приводит к стойкой неуспеваемости. Есть и такие случаи, когда учителя, стремясь помочь учащимся исправить их речевой недостаток, используют те же приемы обучения, что и при работе с детьми с нормальным речевым развитием.

    Однако особенности нарушения речи у детей обусловливают дополнительные специфические задачи при их обучении, касающиеся как методов, так и организации форм обучения.

 Гипотеза: недостатки звукопроизношения отрицательно влияют на письмо.

    Цель исследования: определить основные направления работы по устранению недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

   Задачи:

1.Изучить литературу по проблемам нарушения звукопроизношения у детей.

2.Выявить степень влияния недостатков произношения на письмо.

3.Определить основные направления работы по устранению недостатков звукопроизношения у младших школьников.

   Объект изучения: недостатки звукопроизношения и связанные с ними нарушения письма.

   Предмет исследования: коррекционно- педагогическая работа по устранению нарушения звукопроизношения у детей.

  Практическая значимость:  исследование позволяет установить необходимую взаимосвязь в применении методов преодоления нарушений устной и письменной речи.

1. Обзор литературы по общим закономерностям нарушения звукопроизношения у детей

Как показывают данные ряда авторов (Р.Е. Левиной, В.И. Городиловой, Е.И. Радиной, М.А. Александровской,  Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, О.Л. Жильцовой,  В.К. Зимичевой и др.) от 20 до 30 % детей-дошкольников к моменту поступления в школу не овладевают произношением всех звуков родного языка. У некоторых несформированность звукопроизношения сопровождается отклонениями в фонематическом развитии,что  часто   остается незамеченным.  
Массовое обследование устной речи у учащихся первых классов позволило констатировать значительную распространенность ее недостатков (от 13 до 20 %). Из всех видов нарушений     устной речи наиболее распространенными оказались дефекты звукопроизношения: 88 % от общего числа всех речевых нарушений  у  Н.А.Никашиной,   93%-А.С.Винокур.
Рассматривая причины неправильного звукопроизношения у детей, исследователи (Ф.А. Pay, М.Е. Хватцев,  P.M.Боскис ,Р.Е. Левина,  Л.К. Назарова,  Л.Ф. Спирова,  Н.А. Никашина,  С.Н. Шаховская,  Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) указывают на трудности формирования и взаимодействия   речедвигательного и речеслухового анализаторов.  

Исследования Л.С. Выготского, P.M. Боскис и Р.Е. Левиной, А.Р. Лурии, С.С. Ляпидевского,  Д.Б. Эльконина,  Н.И. Жинкина,  А.А. Леонтьева  определили роль слухового, кинестетического и зрительного анализаторов в формировании устной и письменной речи: именно они обеспечивают дифференциацию звуков на слух, правильное их проговаривание, выработкудвигательных навыков органов артикуляции  и сохранения зрительного образа букв.

В этих исследованиях речевая деятельность рассматривается как сложное единство, составные части которого обуславливают друг друга и зависят одна от другой. Кроме того, в этих работах раскрываются основные принципы преодоления недостатков произношения и письма, в частности, принцип последовательности в преодолении недостатков произношения звуков одной фонетической группы и принцип чередования работы над звуками различных фонетических групп. Принципы реализуются в условиях правильного сочетания работы по коррекции произношения и развитию звукового  анализа.

В исследовании Л.Ф. Спировой  доказано, что дети с недостатками произношения в среднем значительно слабее подготовлены к овладению звуковым анализом, чем нормально говорящие. Анализ ошибок в письме у обеих групп детей показал, что письмо учащихся, имеющих недостатки произношения, резко отличается от письма детей с нормальной речью как по количеству ошибок, так и по своему характеру.

Исходя из результатов своего исследования Л.Ф. Спирова считает, что обычные приемы работы по звуковому анализу, применяемые во время обучения грамоте, недостаточны для формирования и точной дифференциации фонематических представлений у большинства детей с недостатками произношения, и объясняет это тем, что учащиеся с недостатками произношения чаще всего приходят в школу неподготовленными к фонематическому анализу.

Выявив самостоятельно (или с помощью логопеда) недостатки речи у детей, учитель в процессе прохождения программного материала, индивидуализируя методы и приемы обучения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию имеющихся у них нарушений

1.2 Виды недостатков звукопроизношения у детей

       Несмотря на то, что недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма, разнообразны, преобладающими являются замены, смешение звуков и неустойчивое пользование ими. Ребенок может повторить все звуки, но в его самостоятельной речи сходные по звучанию и артикуляции звуки или смешиваются, или произносятся близко к одному какому-либо звуку.

      Замены и смешения обычно происходят в определенных пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признаком, на так называемые «оппозиционные» звуки.

     Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном пропускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове.

     Нарушение слоговой структуры слова свидетельствует о том, что у детей нет достаточно четкого представления о звуковом составе слова.

     Произношение может быть нарушено в разной степени: от совсем невнятного и искаженного, когда неправильно произносится много звуков, до достаточно разборчивого, с дефектами произношения единичных звуков: в некоторых случаях отмечается лишь общая смазанность и нечеткость речи.

     В своей практике, сталкиваясь с детьми, у которых имеются дефекты произношения, педагог должен помнить и учитывать, что недостатки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития. Они свидетельствуют о том, что дети в дошкольном возрасте не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи и соотнесению их между собой, а это, как известно необходимое условие для успешного обучения письму и чтению.

     Нарушение дифференциации звуков речи — основной фактор, обусловливающий специфические нарушения письма. Трудность различения и восприятия звуков речи отрицательно влияет на формирование у детей практических обобщений о звуковом составе слова. Оно оказывается ограниченным и не всегда точным. Однако проявления нарушений звуковой стороны речи этим не исчерпываются. Они сказываются также в затруднениях формирования звукового анализа слова, что в свою очередь приводит к нарушениям в усвоении письма.

1.3 Виды ошибок на письме у детей с недостатками произношения

     Чем больше нарушено у ребенка различение звуков ( следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает, овладевая навыками письма.

    В письме всех детей, независимо от степени овладения соответствующими навыками, можно обнаружить характерные ошибки на смешение и замену букв, так называемые дисграфические ошибки. Различно лишь их количество.

     Ошибки на смешение и замену букв проявляются в основном внутри определенных групп звуков, отличающихся очень тонкими акустико-артикуляционными признаками:

• шипящих и свистящих;
• глухих и звонких;
• мягких и твердых;
• Р и Л и т.д.

и свидетельствуют о недостаточной дифференциации на слух и артикуляцию этих звуков.

   В зависимости от характера нарушения произношения и различения звуков на письме каждого учащегося преобладают определенные ошибки на замену букв, а другие могут встречаться редко или не встречаться совсем.

    Причем характерно, что одни учащиеся могут допускать замену букв, соответствующую одной какой-нибудь паре звуков или одной группе звуков; другие допускают замену в нескольких парах букв из различных групп звуков.

     О степени нарушения письма следует судить как по количеству, так и по характеру ошибок, особенно специфических, на смешение и замену букв. Чем больше количество букв, соответствующих разным группам звуков, у одного ребенка оказывается замененными, тем в большей степени у него нарушено письмо.

     Ошибки на письме можно разделить на две большие группы.

     Во-первых, специфические дисграфические ошибки — замены, смешения                            букв, общее искажение слов и т.д., находящиеся в тесной зависимости от характера нарушения произношения.

              Во-вторых, пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, ошибки                 на правила (неспецифические ошибки), которые наблюдаются и у детей с нормальным произношением, но в гораздо меньшем количестве.

         Все это свидетельствует о том, что ребенку трудно представить слово в целом, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.

1.4 Принципы построения системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков

письма у младших школьников

    К преодолению недостатков произношения и письма, очевидно, необходимо подходить с позиций взаимодействия различных сторон речи, причем это взаимодействие должно протекать в процессе развития фонетико-фонематических представлений у детей.

  Это положение выдвигается в качестве основной методологической предпосылки системы устранения недостатков произношения и связанных с ними недостатков письма у младших школьников.

   Эта система строится с учетом общедидактических принципов— систематичности, доступности материала, сознательного усвоения его детьми, активности учащихся и др.

   Наряду с этом выдвигаются специфические принципы, вытекающие из структуры речевого дефекта.

   К числу важнейших принципов построения системы относится принцип правильного сочетания коррекции произношения и развития звукового анализа, тесная взаимосвязь между ними.

   Оба эти раздела работы направлены на развитие у учащихся познавательных процессов, наблюдений и обобщений в области речевых звуков, на сознательное определение артикуляционных и акустических свойств звука и на усвоение его смыслоразличительной роли.

   Умение различать и выделять звуки окажет корригирующее значение на развитие артикуляции. В то же время правильное отчетливое произнесение звука всегда помогает лучшему различению его в слове. То и другое — важнейшее условие преодоления специфических нарушений, обнаруживающихся в письме.

      Овладение артикуляцией имеет значение не только для выработки правильного произношения звуков, оно является этапом в развитии у детей обобщенных представлений о звуке, так как приучает их сознательно выделять звукообразующие элементы.

     Однако понимание смыслоразличительного значения каждого отдельного звука и правильное использование в письме соответствующей буквы достигается только на известном уровне развития звукового анализа, т. е. когда дети научатся различать данный звук и его место в целостном звуковом комплексе - в слоге или слове.

1.5 Приемы выявления речевых нарушений

    Учитель начальных классов должен хорошо знать особенности речевого развития своих учеников. Своевременное выявление речевых недостатков поможет ему определить, в какой помощи они нуждаются и как оказать им эту помощь наиболее эффективно.

    Заметив отставание в развитии речи у ребенка, учитель должен прежде всего выяснить, в чем оно заключается: касается ли оно звуковой стороны речи или распространяется на все компоненты речевой системы: фонетику, лексику и грамматический строй. Кроме того, следует выяснить, насколько владеет школьник чтением и письмом, имеются ли запинки в речи, и какова их интенсивность. Ориентировочное представление об особенностях развития речи учащегося,  его словарном запасе, умении строить предложения и грамматически верно их оформлять, об общей внятности речи и т.д. учитель получает на уроке.

     Однако чтобы квалифицировать речевой дефект у ребенка, правильно его оценить, учителю необходимо составить представление и о причинах, его обусловливающих. Поэтому ему следует собрать сведения о ходе речевого развития и условиях воспитания учащегося.

    Из бесед с родителями он может выяснить, в каком возрасте ребенок стал понимать обращенную к нему речь, когда появились первые слова, фразы, как шло развитие речи после появления первых фраз (медленно, нормально или бурно), где воспитывался ребенок (дома с матерью, бабушкой или в дошкольном учреждении с дневным или круглосуточным режимом), каково речевое окружение ребенка (имеются ли недостатки речи у членов семьи), влияние среды (например, не говорил ли ребенок дома на одном языке, а в школе - на другом), замечали ли родители отставание в речевом развитии ребенка, обращались ли к специалисту.

    Учитель должен ознакомиться также и с медицинскими данными о ребенке, которые он может получить у школьного врача. На каждого ребенка с недостатками речи заводится особая тетрадь, куда заносятся сведения о нем и результаты обследования его речи.

    С чего следует начинать обследование речи? В первую очередь необходимо выяснить, в чем выражаются недостатки произношения, проверить, как ребенок произносит звуки речи отдельно и в словах. Очень часто учитель заставляет ребенка повторять вслед за ним слова и отдельные звуки, не учитывая, что во многих случаях, подражая, дети говорят намного лучше, чем самостоятельно. Более точное представление об особенностях произношения можно составить, используя для обследования набор разных картинок. Ребенку предъявляется каждая картинка, он должен назвать, что на них изображено. Так как недостатки произношения касаются определенных звуков, то в этот набор должны быть включены картинки, в названиях которых есть свистящие и шипящие, звонкие и глухие, а также сонорные (р и л) звуки.

    Определив, какие звуки ребенок неправильно произносит в словах, следует проверить, умеет ли он их произносить изолированно. Ребенку предлагается повторить вслед за учителем отдельные слоги, например: са, за, ша и т.д., состоящие из звуков, которые он неправильно произносил в словах.

     Результаты обследования произношения отдельных звуков фиксируются вслед за произнесением их ребенком с указанием характера дефекта. Отмечается, произносит ли ребенок звук р правильно или искаженно, а если искаженно, то как; отсутствует ли звук; замещается ли другим звуком и каким, например, ш=с. Неправильное произношение звуков в словах сопоставляется с недостатками произношения отдельных звуков, и, если имеется разница, это отмечается.

    Бывает так, что ребенок умеет произносить звуки отдельно, а в словах, в развернутой речи смешивает их (с--ш). Поэтому, проверив произношение звуков отдельно и в словах, следует выяснить, как дети используют их в самостоятельной речи. С этой целью учитель должен внимательно прислушиваться к речи детей в процессе общения с ними, к разговорам детей друг с другом и их ответам на уроках.

     В некоторых случаях не удается выявить существенных дефектов в произношении отдельных звуков, но в словах эти звуки звучат не совсем отчетливо, с вялой артикуляцией. Это тоже должно фиксироваться, так как "смазанная", недостаточно четкая артикуляция может быть признаком плохого различения звуков и привести к затруднениям при чтении и письме.

    Обследование произношения проводится не сразу у всех детей, кто, по мнению учителя, имеет дефекты речи, а индивидуально, обычно после или до занятий. Важно выяснить не только, как ребенок произносит звуки речи, но и как он их различает. Следует иметь в виду, что если у ученика в процессе обследования произносительной стороны речи отмечаются смешения и замены звуков речи при относительно благополучном состоянии строения и функции артикуляционного аппарата, то это показатель первичной несформированности фонематического различения звуков. Этот дефект произношения (смешения и замены звуков) должен настораживать учителя, так как он указывает на недостаточное развитие у детей звуковых противопоставлений.

     Хорошим диагностическим приемом, помогающим выявить уровень развития фонематического восприятия, является подбор картинок, названия которых начинаются с определенного звука. При этом необходимо одновременно давать для отбора и картинки, названия которых начинаются со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным, и с других, не подлежащих отбору звуков. Если у ребенка имеются трудности в различении, они при этом обнаруживаются. Этот прием можно видоизменить, предложив распределить картинки по группам: в одной группе картинки, названия которых начинаются со звука с, в другой - со звука з, в третьей - со звука ш и т.д.

    Итак, в результате использования указанных приемов учитель получает представление об уровне сформированности у детей фонематических процессов. Сопоставляя полученные данные с характером нарушения произношения, а именно: проявляется ли оно искажением отдельных звуков или смешением и заменой оппозиционных и коррелирующих звуков (с — ш; 6 — п; р — л и т.д.), учитель сможет сделать четкое и обоснованное заключение о том, является ли дефект звукопроизношения самостоятельным видом речевого нарушения или входит в структуру фонематического недоразвития в качестве одного из его компонентов. Это важно для выбора адекватных дефекту путей индивидуальной помощи ребенку. Дети с фонематическим недоразвитием должны стать объектом коррекционной работы учителя в первую очередь, поскольку они (особенно первоклассники) нередко испытывают трудности в обучении письму и чтению.

1.6 Коррекция нарушений дефектов речи

    Ведущая роль в работе по исправлению дефектов речи принадлежит логопеду. Но только занятий с логопедом недостаточно для выработки прочных навыков правильного звукопроизношения, необходимы дополнительные упражнения – с родителями. При упражнениях по закреплению звука в речи нужно следить за чёткостью произношения ребёнка, приучать улавливать этот звук на слух в речи других и находить его в словах. Особенно внимательно следует отнестись к произношению детей, поступающих в школу. Опыт показывает, что во многих случаях школьники, имеющие недостатки произношения в устной речи, с трудом овладевают грамотой и часто, несмотря на все старания, не успевают по русскому языку. Это объясняется несформированностью их представлений о звуковом составе слова.

    Такие дети не только медленнее других усваивают грамоту, но в дальнейшем делают гораздо больше ошибок, чем учащиеся с чистой правильной речью. Однако можно легко приучить ребёнка ещё до поступления в школу прислушиваться к произношению окружающих, указывать на образцы хорошей, правильной речи, которой следует подражать. В 6-летнем возрасте ребёнок уже способен различить первый звук в слове, подобрать другие слова, начинающиеся этим звуком, сравнить слова, которые отличаются только одним звуком, указать разницу и в значении, и в звучании слов (жук – лук, мак – рак и т.д.). К моменту поступления в школу ребёнок должен обладать не только чистой речью, но и быть достаточно подготовленным к звуковому анализу слов.

    Если такая подготовительная работа своевременно не была проведена, и ребёнок с неправильной речью, начав учёбу в школе, плохо пишет и, несмотря на все старания, получает низкие оценки, надо немедленно организовать помощь. При этом следует помнить, что детям, у которых затруднения в чтении и письме связаны с несформировавшимся произношением, мало помогают упражнения на списывание. Значительно более эффективной является работа над произношением и звуковым анализом. Надо последовательно исправлять произношение, учить маленького школьника узнавать данный звук и выделять его в словах. Если родители сами не могут справиться с этой задачей, следует обратиться к логопеду. Организация логопедического процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психофизические нарушения.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей коррекции недостатков письма и чтения

у учащихся младших классов

2.1 Организация диагностической работы

     Исследование проводилось в 5 этапов. На первом этапе была проанализирована специальная и педагогическая литература по общим закономерностям нарушения звукопроизношения.

    На втором этапе был проведен анализ речевых нарушений обучающихся МБОУ гимназия №1 г.Туймазы  за период с 2007 по 2012 год. Результаты отражены в таблице №1. Анализ показал, что  с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями речи.

     На третьем этапе проводилось обследование устной и письменной речи учащихся 1 классов. Обследование показало, что  дети с недостатками произношения допускают на письме в два раза больше ошибок, чем дети правильно говорящие. Образцы письменных работ обучающихся с нарушениями звукопроизношения даны в приложении.    

       Анализ письменных работ показал, что недостатки письма у учащихся с недостатками произношения обусловлены отклонениями в звуковом анализе. В тех случаях, когда из-за недостатков произношения вторично нарушается звуковой анализ, преобладающими ошибками в письме являются замены букв. В тех случаях, когда первично страдает звуковой анализ и вторично возникают недостатки произношения, в письме преобладают пропуски и перестановки букв, вставки лишних букв и другие ошибки. Наряду с этими ошибками имеются и замены букв. Характер нарушения письма часто позволяет судить о структуре речевого дефекта.

    На четвертом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого был отбор в экспериментальные группы детей, имеющих нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия. С обучающимися экспериментальной группы проводил занятия логопед.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

   На пятом этапе был осуществлен контрольный эксперимент, целью которого было определение сравнительным путем эффективности предложенной методики коррекции звукопроизношения. В нем приняли участие дети экспериментальных и контрольных групп, с которыми целенаправленное коррекционное обучение не проводилось. Результаты  исследования отражены в таблице №2.

   Эффективность предложенной методики коррекции звукопроизношения показал  анализ диктантов обучающихся. По результатам письменных работ наблюдается уменьшение количества специфических  ошибок  у детей экспериментальной группы.

    Обследование письменной речи показало, что у группы детей, посещавших логопедические занятия,  было зафиксировано меньше специфических  ошибок на письме, чем у детей контрольной группы.

  Вывод: Недостатки произношения и письма в процессе обучения в школе частично преодолеваются без специальной помощи, однако в большинстве случаев они сохраняются до конца года и требуют применения специальных средств, разрабатываемых в логопедии

Заключение

     Цель данного исследования - привлечь внимание учителя к нарушениям устной и письменной речи у младших школьников, раскрыть влияние этих нарушений на успеваемость, в первую очередь по родному языку, и организовать их устранение. Так как нарушения устной речи приводят, во-первых, к нарушению чтения и письма, которое проявляется в стойких специфических ошибках, во-вторых, к снижению учебной мотивации, из-за того, что ребёнку приходится переживать неприятные эмоции по поводу своих неуспехов на уроках чтения и письма.

    В результате исследования выявилась значительная распространенность недостатков произношения и письма у учащихся первого класса, которые во многих случаях влекут  собой неуспеваемость по русскому языку

     У большинства учащихся первого класса недостатки произношения не сопровождаются нарушениями письма, однако у первоклассников с недостатками произношения допускает в письме различное количество специфических ошибок, выраженных в заменах букв. Общее количество ошибок у детей с дефектами произношения в среднем вдвое больше, чем у правильно говорящих. Это должно определять основное требование к отбору учащихся для занятий на логопедическом пункте.

    Недостатки письма у учащихся с недостатками произношения обусловлены отклонениями в звуковом анализе. В тех случаях, когда из-за недостатков произношения вторично нарушается звуковой анализ, преобладающими ошибками в письме являются замены букв. В тех случаях, когда первично страдает звуковой анализ и вторично возникают недостатки произношения, в письме преобладают пропуски и перестановки букв, вставки лишних букв и другие ошибки. Наряду с этими ошибками имеются и замены букв. Характер нарушения письма часто позволяет судить о структуре речевого дефекта.

   Недостатки произношения и письма в процессе обучения в школе частично преодолеваются без специальной помощи, однако в большинстве случаев они сохраняются до конца года и требуют применения специальных средств, разрабатываемых в логопедии.

      Своевременное распознавание и понимание характера речевого дефекта позволит учителю определить основные методы обучения, его принципиальное направление. Разобравшись в причинах неуспеваемости ученика, учитель в зависимости от степени нарушения речи, от места дефекта во всей речевой системе должен либо направить ребенка в специальную школу или на логопедический пункт при общеобразовательной школе, либо организовать специальные коррекционные занятия, которые позволят ему успешно "обучаться" в общеобразовательной школе.

        Для того чтобы помочь детям с нарушениями устной и письменной речи необходима своевременная и систематическая логопедическая помощь, поскольку исправление нарушений звукопроизношения требует профессиональных знаний, а специфические ошибки письма и чтения не могут быть преодолены обычными школьными методами.

Литература

1.Азова О.И.  Диагностика  письменной речи у младших школьников.- М.:

ТЦ Сфера, 2011.

2. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе» Сфера, М., 2005

3. Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи.- М. :Эксмо, 2007.
4.Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.-М.:Просвещение, 1971.

5. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с  недостатками  речи .-М.:Просвещение, 1986.

6. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой и др. -  М.: Просвещение,1999.

7. Ляудис В.И., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. - М., 1994.
8.Методы обследования речи детей  / Под ред. Г.В.Чиркиной.- М., 2004.

9. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. СПб, Дельта, 1998

10. Парамонова Л.Г. Упражнения для развития письма. СПб, Дельта, 2000

11.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: Владос,1997.- 256с.  12.Фотекова Т.А.  Тестовая методика диагностики устной речи  младших школьников.- М.:АРКТИ,2000.

 13.Хватцев М.Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 1, книга 2.-Владос, 2009

14. Ястребова А.В. Конюшков Е.Л. Логопедическая работа с учащимися образовательной школы, имеющими нарушения речи / Дефектология, 1988, №2

15.Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы.- М.:Просвещение, 1984

Приложение

Таблица  №1.

Таблица №2.

Образцы диктантов

Приведем для иллюстрации письмо детей с нормальным речевым развитием и фонематическим недоразвитием.

Образец слухового диктанта Димы П. (с нормальным речевым развитием) в конце первого года обучения:

"Настала весна. Ясный день хорошо греет солнце. На дворе у крыльца лужи. Журчит ручей. Галя и Юра играют у пруда. Тут и собака Дружок".

Образец письма того же текста Оли К. (с фонематическим недоразвитием), в произношении которой наблюдались такие недостатки: вместо звука ш она произносила звук с, вместо ж - з, вместо б - и, вместо д - т.

"На стала весна. Ясный день. Хоросо греет сонце. На тваре  и у крыльсалузи. Зицитруцй. Галя и Юра играют у прута. Тут и собака Дужок".

Образец письма со слуха другого текста, написанного Борей Д., учеником II класса (с нормальным речевым развитием):

"Бабушка вяжет чулок. Кот Васька и собачка Жучка затеили драку. У Любы болят зубы. Тетя Клава купла клюкву. И сварила кисель".

Дина Д., ученица того же класса (с фонематическим недоразвитием), пишет:

"Бабушка ватт чулоки. Кот васка и собака Зицка затеяли траку. У Любы болят зупы. Тедя Клава купля кукву сваи рилкисл".

В письменной работе всех детей с фонематическим недоразвитием, как видно из приведенных образцов, в зависимости от степени  овладения ими соответствуют, навыком, имеются специфические (в специальной литературе они часто называются дисграфическими) ошибки на замену и смешение букв. Замена и смешение букв, соответствующих звукам одной определенной группы, являются следствием недостаточного усвоения системы признаков, необходимых для различения сходных звуков внутри определенных групп.

Приведем некоторые примеры типичных ошибок: Среди свистящих и шипящих: "суба" — шуба, "шани"—  сани, "салас" - шалаш, "шумка" —  сумка, "суски" — -; сушки, "жамок" - замок, "жубы" — зубы, "коза" — коса, "саба" - жаба, "цулки" - чулки, "сапля" — цапля, "чепь" -  цепь, "тресят" - трещат, "сюка" — щука.

Среди звонких и глухих: "папуска" - бабушка, "бара-ход" - пароход, "дри" - три, "куток" - гудок, "сумга" - сумка, "хвости" - гвозди, "вражок" — флажок, "врукты" — фрукты, "филы" - вилы, "супы" - зубы,"сапор" — забор.

Среди сонорных р и л: "лубашка" — рубашка, "лука- выси" - рукавицы, "ламка" — рамка, "ротка" — лодка, "прука" - булка, "рожка" - ложка.

Среди мягких и твердых: "болшая" — большая, "цеп", - цепь,  "лисьтья" - листья,   "угьол" —  уголь,  "Васа" - Вася, "клуква" - клюква, "окуны" - окуни, "рами" -рамы. Такие ошибки в логопедии принято считать диагностическими, так как они указывают на несформированность у детей звуковых противопоставлений, необходимых для правильного различения звуков.

                                         Управление образования Администрации

              муниципального района  Туймазинский район Республики Башкортостан

Конкурс исследовательских работ и образовательных проектов

 «От знаний к опыту, от опыта -  к мастерству»

     ПРОГРАММА  ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

«ЮНЫЙ ЖУРНАЛИСТ»  КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Туймазы, 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Основными целями внеурочной деятельности по ФГОС являются создание условий для достижения учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей, создание условий для многогранного развития и социализации каждого учащегося, создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности с сформированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социально значимую практическую деятельность, реализацию добровольческих инициатив.

Заинтересованность школы в решении проблемы внеурочной деятельности объясняется не только включением ее в учебный план, но и новым взглядом на образовательные результаты. Если предметные результаты достигаются в процессе освоения школьных дисциплин,  то в достижении метапредметных, а особенно личностных результатов – ценностей, ориентиров, потребностей, интересов человека, удельный вес внеурочной деятельности гораздо выше, так как ученик выбирает ее исходя из своих интересов, мотивов.

Актуальность данной работы заключается в том, что идеей программы внеурочной деятельности школы является объединение всех образовательных ресурсов социума в единое образовательное пространство, школа должна стать открытой для адаптации и социализации ребенка.

Если учесть, что цель внеурочной деятельности – это развитие ребенка, и оно ориентировано на воспитательные результаты, на приобретение ребенком социальных знаний, то этотпроцесс невозможен без социальной среды, без участия социума. Результатов можно достичь лишь в том случае, если объектом познавательной деятельности детей станет собственно социальный мир, т.е. познание жизни людей и общества.Причем важны не столько  фундаментальные знания, сколько те, которые нужны человеку для полноценного проживания его повседневной жизни, успешной социализации в обществе.

В настоящее время внеурочная деятельность является необходимым дополнением к базовому образованию. Необходимо обеспечить преемственность между основным и дополнительным образованием. Создано множество программ внеурочной деятельности по различным направлениям.  Хотелось найти такую программу, которая была бы интересна школьникам и способствовала их социализации. Свой выбор я остановила на программе «Юный журналист». Изучив имеющиеся авторские программы, я обнаружила, что большинство из них рассчитаны для учащихся средних или старших классов.  Возникла необходимость в создании собственной программы. Была разработана программа внеурочной деятельности «Юный журналист» для учащихся 3-4 классов.

  Цель работы: изучить эффективность влияния программы внеурочной деятельности «Юный журналист» на процесс социализации и развитие творческих способностей младших школьников.

 С учетом вышеперечисленного была сформулирована гипотеза.

 Основу гипотезы составили предположенияо том, что программа  внеурочной деятельности  младших школьников социального направления «Юный журналист»  направлена на формирование активной жизненной позиции учащихся, воспитание личности,  стремящейся к реализации своих  возможностей,  готовой к полноценному общению с людьми, способной к успешной социализации в обществе.

Объект исследования:организация внеурочной деятельности по программе «Юный журналист».

Предмет исследования:роль занятий по программе «Юный журналист» на развитие творческих способностей и социализацию  младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать  литературу и интернет -ресурсы по теме исследования.
2. Разработать программу внеурочной деятельности социального направления «Юный журналист».

3. Провести апробацию программы.

4. Провести обработку данных, полученных в ходе исследования.  
Методы исследования: для проверки выдвинутых предположений и решения поставленных задач был проведен

-  педагогический эксперимент;

-  наблюдения за деятельностью детей,

-  качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

-   статистическая обработка результатов эксперимента.

Научная новизна  работы  в том, что проанализированы  процессы социализации и  развитие творческих способностей младших школьников,  разработана и апробирована  программа внеурочной деятельности «Юный журналист».

Практическая значимость изучения данной проблемы заключается в том, что  разработанная и апробированная  программа внеурочной деятельности «Юный журналист»  может быть использована в практике учителей начальных классов  или педагогов дополнительного образования.

  Исследование осуществлялось в три этапа. Эксперимент проводился на базе  МБОУ гимназия №1 г.Туймазы. На первом этапе выполнения работы   осуществлялось изучение литературы по проблеме исследования; разрабатывались идеи, гипотеза, задачи исследования, основные теоретические положения.
   На втором этапе были изучены особенности процессов социализации и развития творческих способностей  детей младшего школьного возраста  и выявлен уровень развития творческих способностей  и социализации; разработана и апробирована  программа внеурочной деятельности «Юный журналист».

   На третьем этапе была проведена статистическая обработка данных, полученных в ходе исследования, теоретически осмыслены, обобщены и оформлены результаты, сформулированы выводы и рекомендации по совершенствованию  и дальнейшему  продолжению  программы внеурочной деятельности «Юный журналист».

Глава I. Научно–теоретические основы  изучения влияния внеурочной деятельности    на процесс социализации и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста

1.1.Формы организации внеурочной деятельности в условиях введения ФГОС НОО второго поколения

В настоящее время актуальным является вопрос  организации внеурочной деятельности в начальной школе.«Важнейшей педагогической задачей внеурочной деятельности в условиях реализации требований  федерального государственного  образовательного  стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) нового поколения является воспитание, социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственной, ответственной, творческой, инициативной, компетентной личности»[6.С.4]

Внеурочная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации. 
   Внеурочная работа – это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и классным руководителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления.

В настоящее время в связи с переходом на новые стандарты второго поколения происходит совершенствование внеурочной деятельности. Правильно организованная система внеурочной деятельности представляет собой ту сферу, в условиях которой можно максимально развить или сформировать познавательные потребности и способности каждого учащегося, которая обеспечит воспитание свободной личности.

             Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. На занятиях руководители стараются раскрыть у учащихся такие способности, как организаторские, творческие, музыкальные, что играет немаловажную роль в духовном развитии подростков.Внеурочные занятия направляют свою деятельность на каждого ученика, чтобы он мог ощутить свою уникальность и востребованность.

     Внеурочная деятельность школьников является одной из инноваций Федерального государственного образовательного стандарта. Согласно проекту нового Базисного учебного плана она становится обязательным элементом школьного образования и ставит перед педагогическим коллективом задачу организации развивающей среды для обучающихся.

В новом ФГОС конкретизировано соотношение между образованием и воспитанием: воспитание рассматривается как миссия образования, как ценностно-ориентированный процесс. Оно должно охватывать и пронизывать собой все виды образовательной деятельности: учебную и внеурочную.

   Основными целями внеурочной деятельности по ФГОС являются создание условий для достижения учащимися необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования принимаемой обществом системы ценностей, создание условий для многогранного развития и социализации каждого учащегося, создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности с сформированной гражданской ответственностью и правовым самосознанием, подготовленной к жизнедеятельности в новых условиях, способной на социально значимую практическую деятельность, реализацию добровольческих инициатив.

      Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий.

     Внеурочная деятельность - неотъемлемая часть образовательного процесса в школе, позволяющая реализовать требования федерального государственного образовательного стандарта в полной мере. Особенностями данного компонента образовательного процесса являются предоставление обучающимся возможности широкого спектра занятий, направленных на их развитие; а так же самостоятельность образовательного учреждения в процессе наполнения внеурочной деятельности конкретным содержанием[1;C.57].

    Согласно требованиям ФГОС основного общего образования внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное).

Внеурочная деятельностьорганизуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные  практики и т. д. [6; С. 123]

Организация внеурочной деятельности осуществляется в МБОУ гимназия №1 г.Туймазы по следующим направлениям: спортивно-оздоровительное,  духовно-нравственное, общеинтеллектуальное, общекультурное, социальное.

Программа творческого объединения  «Юный журналист»     реализуется в МБОУ гимназия №1 второй  год.  Она способствует  воспитанию личности, стремящейся к максимальной  реализации своих возможностей, способной принять правильное решение в жизненных ситуациях, готовой к полноценномуобщению с людьми,  прежде всего необходимо научить ребенка решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию, научить владеть всеми видами речевой деятельности, заложить основы культуры устной и письменной речи.

     Работа по данной программе способствует формированию нравственных качеств личности, социальной активности, развитию гуманистического, демократического, диалогического мышления, учит оценивать себя как личность, определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности. Ученикам предлагается узнать основы журналистского дела, побывать в роли журналистов, проявить творческие способности.

1.2. Сущность понятия «творческие способности»

      Одной из актуальных проблем начального обучения, требующей своевременного решения, является развитие творческих способностей младших школьников.

     Из зарубежных исследователей проблемы творчества рассматривают в основном Дж. Гилфорд, П. Торренс, С.А.Медник и др.. В отечественной психологии и педагогике проблемой творческих способностей занимаются В.Н.Дружинин,  А.М.Матюшкин,  Б.П.Теплов,  Ю.З.Гильбух, Д.Б.Богоявленская и др.Понятийный аппарат, содержание и основные положения теории творческих способностей разработаны, главным образом, именно в трудах этих ученых. Они исследуют феномен творчества с разных сторон, но до сих пор нет единого мнения по данному вопросу. К вопросу о компонентах творческих способностей обращались Р.Стернберг, А.Н.Лук, Л.Д.Столяренко, В.И.Андреев, В.Т.Кудрявцев и В.Синельников.[5;С.2]

      Особенности младших школьников рассматривал в своих работах Л.С. Выготский. Также отметим труды известного психолога, доктора психологических наук Н. Лейтеса. Его работы по изучению психики детей занимают видное место в русской психологии.

      В динамичном, быстро меняющемся мире, общество значительно чаще переосмысливает социальный заказ школе, корректирует или изменяет цели и задачи школьного образования. Главная цель, которая раньше определялась как формирование основ всесторонне и гармонично развитой личности, сейчас видится в том, чтобы сделать акцент на воспитание личности активной, творческой, осознающей глобальные проблемы человечества, готовой посильно участвовать в их решении.

       Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои способности и весь свой творческий потенциал.

Итак, творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.

Д.Б. Богоявленская основным показателем творческих способностей выделяет интеллектуальную активность, сочетающую в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный. Критерием проявления творчества является характер выполнения человеком предлагаемых ему мыслительных задач [2.C.23].

     И.В. Львов считает, что творчество - не всплеск эмоций, оно неотделимо от знаний и умений, эмоции сопровождают творчество, одухотворяют деятельность человека, повышают тонус его протекания, работы человека-творца, придают ему силы. Но пробуждают творческий акт лишь строгие, проверенные знания и умения.[5;С.6]

      Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности - это индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у школьника.

    Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т.д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы[3;С.4].

   Таким образом, можно сделать вывод, что творческая деятельность активизируется в благоприятной атмосфере, при доброжелательных оценках со стороны учителей, поощрении оригинальных высказываний. Немаловажную роль при этом играют открытые вопросы, побуждающие школьников к размышлениям, к поиску разнообразных ответов на одни те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим учащимся позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

   Творческая деятельность способствует развитию творческих способностей, повышению интеллектуального уровня.

     Таким образом, под творческими способностями мы понимаем совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления творческой деятельности, позволяющих в процессе ее выполнять преобразование предметов, явлений, наглядных, чувственных и мысленных образов, открывать новое для себя, искать и принимать оригинальные, нестандартные решения.

1.3. Основные условия развития творческих способностей

 младших школьников

Успешное развитие творческих способностей возможно лишь при создании определенных условий, благоприятствующих их формированию. В психолого-педагогической литературе такими условиями являются:

1. Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика начальной школы на уроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал. В процессе выполнения творческих заданий необходимо личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога. Суть его - в неразрывности прямого и обратного воздействия, осознание взаимодействия как сотворчества.
2. Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности школьников, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность. Важен благоприятный психологический климат и в ученическом коллективе, царящий в том случае, когда создана атмосфера доброжелательности, заботы о каждом, доверия и требовательности.
3. Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах. Только на их основе возможно успешное развитие творческих способностей. Тогда познавательная потребность, желание ребенка, его интерес не только к знаниям, но и к самому процессу поиска, эмоциональный подъём послужат надежной гарантией того, что большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.
4. Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.
5. Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности. Предпочтительность коллективной и групповой форм обусловлена тем, что совместный поиск позволяет объединить знания, умения, способности нескольких человек, способствует повышению интенсивности рефлексии, играющей важную роль в процессе создания нового. В процессе рефлексии ученик осознает не только творческую деятельность как таковую, но и себя в творчестве (свои потребности, мотивы, возможности и т. п.), что позволяет ему корректировать свой образовательный путь.
6. Межпредметность. В процессе решения творческих задач, как правило, необходимо использовать знания из разных областей. И чем сложнее задача, тем больше знаний следует применить для ее решения.
7. Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность. Не стоит готовить творческие задания персонально для наиболее способных учащихся и предлагать их вместо обычных заданий, которые даются всему классу.
8. Самостоятельность выполнения творческого задания. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до «потолка» своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. Необходимы сложные, но посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.
9. Разнообразие творческих заданий, как по содержанию и по формам их представленности, так и по степени сложности. Оптимальное сочетание творческих и обычных учебных заданий содержит богатые развивающие возможности, обеспечивает работу учителя в зоне ближайшего развития каждого из учащихся.
10. Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих упражнений и заданий, предусмотренных любой программой начального обучения, не способствует активизации творческой деятельности учащихся, следовательно, недостаточно эффективно отражается на развитии творческих способностей детей.

   На основе изученной литературы по теме, в данной работе я попыталась определить основные направления и приемы развития таких важнейших компонентов творческих способностей как мотивация, творческое мышление и воображение в младшем школьном возрасте. Мной была разработана программа  творческого объединения  «Юный журналист».  Данная программа способствует не только развитию творческих способностей, но и социализации младших школьников.    

1.4.  Сущность процесса социализации

    Процесс воспитания и обучения предусматривает социализацию личности школьника.

   Л.В. Мардакаев в “Словаре по социальной педагогике” дает такое определение: “Социализация – это процесс становления личности. В процессе такого становления происходит усвоение индивидом языка, социальных ценностей и опыта (норм, установок, образцов поведения), культуры, присущих данному обществу, социальной общности, групп, и воспроизводство им социальных связей и социального опыта. Социализация рассматривается и как процесс и как результат”.[4;С.36]

   Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит.

Воспитанность человека характеризуется различными социальными качествами, отражающими разнообразные отношения личности к окружающему миру и к самой себе.

   Задача – чтобы любая личность отвечала основным критериям, принятым в обществе. Для этого надо установить самые важные общественно-значимые качества, которые можно считать обязательными для граждан нашей страны. Такие качества могут служить уровнем социального развития школьника, характеризовать меру его готовности к жизни в обществе.

Это такие социальные качества:

• Товарищество.
• Уважение к старшим.
• Доброта.
• Честность.
• Трудолюбие.
• Бережливость.
• Дисциплинированность, соблюдение порядка.
• Любознательность.
• Любовь к прекрасному.

Определение уровня развития данных социальных качеств и поможет определить уровень социального развития школьника.

Эти же показатели выступают в качестве параметров, по которым можно судить о воспитанности учащихся.

Эти социальные качества развивались через различные формы работы:

• В учебной деятельности – интеллектуальные, ролевые игры, групповое чтение, обсуждение прочитанного, рисование, работа с пословицами, работа в группах.
• Во внеурочной деятельности – подготовка и участие в праздниках, классные часы, трудовая деятельность, выполнение поручений.

Вся работа по социализации поможет ребенку приобрести:

• Четкие представления о нормах и правилах, существующих в обществе;
• Научаться чувствовать и понимать других людей;
• Произойдет приобщение к общественным ценностям: добру, красоте, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития человека;
• Увидят ценность каждого и всего живущего и растущего на Земле.

.

Данные воспитательные результаты по социализации учащихся младшего школьного возраста путем применения внеурочной деятельности планируется выявить  в ходе контрольного этапа эксперимента. Они покажут насколько   эффективна  разработанная программа внеурочной деятельности «Юный журналист».

Глава II.  Экспериментальное  исследование  влияния  программы внеурочной деятельности  «Юный журналист»  на процесс социализации и развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста

2.1. Констатирующий этап

В соответствии с гипотезой и задачами исследования был разработан план педагогического эксперимента, который включал три этапа.
Констатирующий этап проводился в сентябре 2014г. Целью его явилось изучение уровня развития творческих способностей и навыков социализации у  22 учащихся  третьих   классов.

На формирующем этапе с сентября 2014 г. по   март 2016г., проводилась работа по формированию    навыков   социализации  и  развития творческих способностей  детей младшего школьного возраста   путем применения  программы внеурочной деятельности «Юный журналист».
Контрольный этап в  марте  2014г.ставил своей целью проверку усвоения детьми младшего школьного возраста программы внеурочной деятельности «Юный журналист».

Эксперимент проводился в  МБОУ  гимназия №1.В нем участвовало 22 ученика 9-10 лет. 

На первом этапе констатирующего эксперимента изучался уровень развития творческих способностей  детей.

Исходя из понимания термина "творческие способности", которые предполагают стремление ученика мыслить оригинально, нестандартно, самостоятельно искать и принимать решения, проявлять познавательный интерес, открывать новое, непознанное для школьника, были выделены следующие критерии уровня развития творческих способностей младших школьников:

1. Когнитивный критерий, с помощью которого выявляются знания, представления младших школьников о творчестве и творческих способностях, понимание сути творческих заданий.
2. Мотивационно - потребностный критерий - характеризует стремление ученика проявить себя как творческую личность, наличие интереса к творческим видам учебных заданий.
3. Деятельностный критерий - выявляет умение оригинально выполнять задания творческого характера, активизировать творческое воображение учащихся, осуществлять процесс мышления нестандартно, образно.

Каждый из критериев имеет систему показателей, характеризующих проявление исследуемых качеств по данному критерию[3;C.3].

( см. приложение 1).

Характеристика уровней развития творческих способностей младших школьников дана в таблице 2 (приложение 2).

Характеристика уровней творческих способностей младших школьников

1. Высокий уровень.

  Учащиеся проявляют инициативность и самостоятельность принимаемых решений, у них выработана привычка к свободному самовыражению. У ребенка проявляется наблюдательность, сообразительность, воображение, высокая скорость мышления. Учащиеся создают что-то свое, новое, оригинальное, непохожее ни на что другое. Работа учителя с учащимися, обладающими высоким уровнем заключается в применении тех приемов, направленных на развитие у них самой потребности в творческой деятельности.

2.Средний уровень.

  Характерен для тех учащихся, которые достаточно осознанно воспринимают задания, работают преимущественно самостоятельно, но предлагают недостаточно оригинальные пути решения. Ребенок пытлив и любознателен, выдвигает идеи, но особого творчества и интереса к предложенной деятельности не проявляет. На анализ работы и её практическое решение идет лишь в том случае, если данная тема интересна, и деятельность подкрепляется волевыми и интеллектуальными усилиями.

3.Низкий уровень.

Учащиеся, находящиеся на этом уровне овладевают умениями усваивать знания, овладевают определенной деятельностью. Они пассивны. С трудом включаются в творческую работу, ожидают причинного давления со стороны учителя. Эти учащиеся нуждаются в более длительном промежутке времени для обдумывания, их не стоит перебивать или задавать неожиданные вопросы. Все детские ответы шаблонны, нет индивидуальности, оригинальности, самостоятельности. Ребенок не проявляет инициативы и попыток к нетрадиционным способам решения.

 Средства измерения уровня творческих способностей  приводятся  в приложении 3.

После применения данных методик были получены  следующие результаты, отраженные в таблице 3.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство учащихся находится на среднем или низком уровне  развития творческих способностей,   высокий уровень наблюдается лишь у 18% детей. Это отражено на диаграмме (приложение 4).

Проведенная экспериментальная работа показала, что необходимо создать программу внеурочной деятельности для того, чтобы повысить уровень развития творческих способностей детей.

 Были определены уровни развития навыков социализации у учащихся третьих классов.

 Определение уровня развития социальных навыков.

Опросник социальных навыков - это психологическая методика, которая позволяет за короткое время определить уровень сформированности социальных навыков у школьников и оценить, какие именно социальные навыки являются для него наиболее простыми, а какие наиболее сложными.

В данной методике используется модель социального поведения, созданную А.П. Гольдштейном. В этой модели выделяется 37 основных навыков, разделенных на 5 категорий:

1) Начальные навыки. 

2) Самовыражение в разговоре .

3) Реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает.

4) Навыки планирования предстоящих действий.

5) Альтернативы агрессивному поведению.

Данная методика отражена в приложении 5.

 По результатам проведения опроса(таблица 4) выяснилось, что уровень  развития социальных навыков у большинства учащихся третьих классов низкий (50 %).Это отражено на диаграмме  (приложение 6).

    Проведенная экспериментальная работа показала, что необходимо создать программу внеурочной деятельности для того, чтобы повысить уровень развития творческих способностей  и навыков социализации  у детей младшего школьного возраста.  Поэтому  была создана и   апробирована   программа  внеурочной деятельности  «Юный  журналист».

 2.2. Формирующий этап

На формирующем этапе  с сентября 2014г. по март 2016г. работа проводилась  в  МБОУ гимназия №1 г.Туймазы  с учащимися 3-4 классов  по программе внеурочной деятельности  «Юный  журналист».

Программа творческого объединения  «Юный журналист» ориентирована на дополнительное образование учащихся   3- 4 классов и рассчитана на 2 учебных года по  34 часа в  год.

Программа  «Юный журналист» является программой интеллектуального творчества. На занятиях юные корреспонденты учатся пристально всматриваться в суть явлений и вещей, стремятся не только реально оценивать мир, но и себя в нём. Наряду с теоретическими знаниями развиваются практические навыки. Всё это делает процесс обучения увлекательным, эту часть жизни и увлечений ребёнка значимыми, потому что даёт каждому возможность самоутвердиться.

На первом году обучения  дети знакомятся с периодической печатью, узнают из чего состоит структура газеты, учатся создавать макет. Дети с удовольствием участвуют в процессе выпуска школьной газеты «Вестник гимназии». Сначала они осуществляют сбор и обработку информации на заданную тему,  которую находят в различных источниках:  книгах, журналах, в интернете или из опроса респондентов. Поэтому ребята частые посетители библиотеки. Для того, чтобы сохранить  нужную информацию  у каждого ребенка имеются словарь терминов,  блокнот  журналиста и тетрадь для творческих работ (см. приложение 8). Блокнот они используют для записи новостей или результатов опроса,  интервью.  В тетрадях для творческих работ дети учатся писать заметки, статьи, мини- сочинения, сочинения-описания, сочинения –рассуждения.

На следующем этапе работы над выпуском газеты происходит    совместное обсуждение макета газеты,  содержание ее рубрик и заголовков,  подбор заметок и иллюстраций. Эффективнее организовать этот этап в малых группах (см. приложение 7).

На  завершающем этапе происходит редактирование и корректирование  выпуска, которое   делают редакторы.  Редакторами назначаются дети на определенный срок, затем они меняются ролями. В течение учебного года каждый ребенок побывает в роли одного из членов редакции (см. приложение 9).

  На втором году обучения дети не только записывают информацию в блокнот, но и знакомятся с основами работы на компьютере (см. приложение 10).

У детей развиваются коммуникативные навыки, усиливается связь содержания газеты с интересами читателей.  По результатам опросов, которые они проводят в гимназии, ребята сами находят информацию, если большинство опрошенных ей не владеют. Например, рассказывают истории знаменательных дат, знакомят с историческими событиями,  с детской литературой и т.д. (см. приложение 11,12).  Ребята осуществляют связь с читателями  при помощи разработанных ими викторин. На школьной линейке редакция награждает победителей викторин грамотами и дипломами (см. приложение 13).

   Ребята на страницах газеты «Вестник гимназии» не обсуждают проблемы людей (например, инвалидов), но и показывают, чем можно помочь нуждающимся  (см. приложение 14).

        Издательская деятельность в кружке имеет четкую направленность. Меньше критики, потому что в большей степени будущие печатные издания задуманы как литературно–художественные издания, красивые, грамотные и высоконравственные, которые ведут к добру, к знаниям, к красоте. Издательская деятельность может быть групповой и индивидуальной. Выбор той или иной формы происходит в зависимости от целей и задач конкретного раздела или темы программы. В качестве методических приемов могут быть использованы беседы, экскурсии  в редакцию газеты и в  типографию, лекции, семинары, встречи с интересными людьми, самостоятельная работа школьников, индивидуальные задания и анализ практической деятельности детей, практическая работа (участие в конкурсах, выпуск газеты, публикации в специализированных изданиях).

     Для того, чтобы дети получили более полное представление о специфике работы членов редакции газеты,  необходимо совершить экскурсию в редакцию местной газеты. В марте 2015г.  члены кружка «Юный журналист»  побывали в редакции газеты «Туймазинский вестник»  и в типографии. Это позволило детям увидеть весь процесс изготовления печатного издания (см. приложение 15).

   Результатами обучения детей по программе  «Юный журналист» стало то, что ребята являются активными участниками  творческих конкурсов, олимпиад, научно-практических конференций и т.д.  Учащиеся принимали участие в конкурсе  сочинений «Пою мою республику», «Золотое перо», «Труженики тыла», «Моя семья в годы войны»  и др.  Участвуя в  литературных конкурсах, ребята писали о  своих  путешествиях по России, сочиняли стихотворения о Республике Башкортостан (см. приложение 16,17,18).

   К концу второго года обучения дети могут сами писать  заметки для публикации в прессе. Ребята публикуют свои заметки в газете «Туймазинский вестник» (см. приложение 21).

Таким образом,  программа  внеурочной деятельности  младших школьников социального направления «Юный журналист»  направлена на формирование активной жизненной позиции учащихся, воспитание личности,  стремящейся к реализации своих  творческих способностей,  готовой к полноценному общению с людьми, способной к успешной социализации в обществе.

 2.3. Контрольный этап

Контрольный этап (март 2016 г.) позволил подвести итог работе, и ставил своей целью проверку усвоения детьми экспериментальной программы внеурочной деятельности  «Юный  журналист».

В нем участвовали  22 учащихся 4-х классов МБОУ гимназии №1.
Для выявления у детей изменения уровня  развития творческих способностей   использовались  те же  методики, что и на констатирующем этапе: «Наборщик»,  «Составь рассказ о несуществующем животном», «Три слова».

После применения данных методик были получены  следующие результаты, отраженные в таблице 5.

Данные   исследования показали, что использование  программы внеурочной деятельности «Юный журналист»  привело к повышению уровня творческих   способностей  учащихся младшего школьного возраста. Это отражено на диаграмме  (приложение 19).

Было проведено   определение уровня развития социальных навыков. При помощи   опросника,  созданного А.П. Гольдштейном.

Результаты  исследования отражены в таблице 6. Они свидетельствуют о том, что  стало меньше детей с низким уровнем  развития социальных навыков, средний уровень остался прежним, стало больше детей с высоким уровнем социализации.

    Результаты  исследования  подтверждают эффективность программы внеурочной деятельности «Юный журналист».Это отражено на диаграмме (приложение 20).

 Таким образом,  гипотеза исследования, состоявшая из предположения, что внеурочная деятельность способствует развитию творческих способностей и социализации младших школьников, полностью подтвердилась.

                                        Заключение

В настоящее время внеурочная деятельность является необходимым дополнением к базовому образованию. Необходимо обеспечить преемственность между основным и дополнительным образованием. Создано множество программ внеурочной деятельности по различным направлениям.  Хотелось найти такую программу, которая была бы интересна школьникам и способствовала их социализации. Свой выбор я остановила на программе «Юный журналист». Изучив имеющиеся авторские программы, я обнаружила, что большинство из них рассчитаны для учащихся средних или старших классов.  Возникла необходимость в создании собственной программы. Была разработана программа внеурочной деятельности «Юный журналист» для учащихся 3-4 классов.

Актуальность данной работы заключается в том, что идеей программы внеурочной деятельности школы является объединение всех образовательных ресурсов социума в единое образовательное пространство, школа должна стать открытой для адаптации и социализации ребенка.

      Проведенная экспериментальная работа показала, что необходимо создать программу внеурочной деятельности для того, чтобы повысить уровень развития творческих способностей  и навыков социализации  у детей младшего школьного возраста.  Поэтому  была создана и   апробирована   программа  внеурочной деятельности  «Юный  журналист».

   Цель исследовательской работы заключалась в том, чтобы изучить эффективность влияния программы внеурочной деятельности «Юный журналист» на процесс социализации и развитие творческих способностей младших школьников. Эта программа была разработана и апробирована в МБОУ гимназия №1 г. Туймазы среди учащихся 3-4 классов.

  Дети с интересом занимаются по данной программе. За два года обучения они многому научились. На занятиях ребята поэтапно создавали газету «Вестник гимназии»,  учились находить и обрабатывать информацию, работать в группах, парах, брать интервью, подбирать иллюстрации и фотографии к тексту и многое другое. У детей развивались коммуникативные навыки, они учились правилам общения с людьми, умению вступать в контакт, тактичности, вежливости.

   Большое внимание уделялось развитию письменной речи. Дети научились писать заметки, сообщения, небольшие статьи, сочинения. Ребята стали более активными,  что подтверждается грамотами и дипломами за победы в творческих конкурсах.

    Таким образом,  гипотеза исследования, состоявшая из предположения, что внеурочная деятельность способствует развитию творческих способностей и социализации младших школьников, полностью подтвердилась.

    Разработанная и апробированная  программа внеурочной деятельности «Юный журналист»  может быть использована в практике учителей начальных классов  или педагогов дополнительного образования.

Список литературы

1. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя./Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. — М.: Просвещение, 2010.

2.Диагностика творческого развития личности: Методическое пособие для слушателей курсов повышения квалификации работников образования / Авт.-сост.: И.В.Хромова, М.С.Коган. – Новосибирск, 2003. – 44 с.

3. Маланьина Н.А.Развитие творческих способностей обучающихся начальных классов на уроках литературного чтения.http:// www.s15prk.ru/ Vospitat/Diagnostika/diagnostika_tvorcheskogo_razvitija_lichnosti.doc

4.Мардакаев Л.В. Словарь по социальной педагогике.— М.: Просвещение, 2009.– 94с.

5. ПешковаВ.О.   Социализация  младших школьников  .festival. 1september. ru› articles/516779/

6.Пичугин С.С.  Методические рекомендации по организации и проведению внеурочной деятельности общеобразовательных учреждений в условиях перехода на федеральный государственный  образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).- Уфа: изд-во ИРО РБ,2011 -73с.

7. Примерная основная образовательная программа основного общего образования.  Сост. Е.С.Савинов. — М.: Просвещение,2011.- 453 с.

8.Федеральный государственный  образовательный  стандарт начального общего образования. — М.: Просвещение,2009.

Приложение 1.

Таблица 1

Приложение2.

Таблица 2

Приложение3.

Методика "Наборщик"

Это тест - игра для оценки нестандартного творческого мышления, смекалки, сообразительности школьника. Ребёнку дается слово, состоящее из определенного количества букв. Из этого слова составляются слова. На эту работу затрачивается 5 минут.

Слова должны быть нарицательными существительными в единственном числе, именительном падеже. Слово - околесица.

Признаки, по которым оцениваются работы детей: оригинальность слов, количество букв, скорость придумывания.

По каждому из названных признаков ребёнок может получить от 2 до 0 баллов в соответствии с критериями:

Оригинальность слов: 2- слова необычны, 1 - слова просты, 0 - бессмысленный набор слов.(пример: колесо, колос; лес, лицо; околес, сиц)

Количество букв: 2 - наибольшее количество букв, названы все слова; 1 - использованы не все резервы; 0 - задание не выполнено. Скорость придумывания: 2 -2 минуты, 1-5 минут. 0 - более 5 минут. Соответственно, высокий уровень - 6 баллов, средний -5-4 балла, низкий - 3-1балл.

 Методика «Составь рассказ о несуществующем животном»

Ребенку дается лист бумаги и предлагается придумать рассказ о необычном фантастическом животном, то есть о таком, которого никогда и нигде ранее не существовало и не существует (нельзя использовать героев сказок и мультфильмов). На выполнение задания отводится 10 минут. Качество рассказа оценивается по критериям и делается вывод об общем уровне развития творческих способностей.

8-10 баллов – ребенок за отведенное время придумал и написал нечто оригинальное и необычное, эмоциональное и красочное.

5-7 баллов - ребенок придумал нечто новое, что в целом оно не является новым и несет в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на слушателя определенное эмоциональное впечатление, детали прописаны средне.

0-4 балла – ребенок написал что-то простое, неоригинальное, слабо проработаны детали.

Методика "Три слова"

Это тест-игра для оценки творческого воображения, логического мышления, словарного запаса, общего развития. Ученикам предлагали три слова и просили их как можно скорей написать наибольшее число осмысленных фраз, так, чтобы в них входили все три слова, а вместе они составляли бы осмысленный рассказ.

Слова для работы: берёза, медведь, охотник.

Оценка результатов:

5 баллов - остроумная, оригинальная фраза (пример: медведь с березы наблюдал за охотником);

4 балла - правильное логическое сочетание слов, но в каждой фразе используются все три слова (охотник спрятался за березу, ждал медведя);

3 балла - банальная фраза (охотник выстрелил в медведя, попал в березу);

2 балла - логическую связь имеют только два слова (в лесу росли березы, в лесу охотник убил медведя);

1 балл - бессмысленное сочетание слов (белая береза, веселый охотник, косолапый медведь).

Вывод об уровне развития: 5-4 балла - высокий; 3 - средний; 2-1 - низкий

Приложение  4.

Таблица 3.

Приложение  5.

I) Начальные навыки - некоторые минимальные умения, которые позволяют человеку вступать в контакт с другими людьми, участвовать в разговоре.

Вступить в разговор с кем-либо.

Перейти в разговоре к интересующему Вас вопросу, детально обсудить его и ответить на вопросы собеседника.

Дать другому человеку понять, что Вы внимательно выслушали его и затем умело завершить разговор каким-то уместным замечанием.

Выслушивать другого человека, быть внимательным к нему, постараться понять его и показать ему свою заинтересованность.

II) Самовыражение в разговоре - умение выразить свои чувства и переживания или передать информацию другому человеку,

Сказать комплемент, сказать собеседнику, что Вам что-то нравится в нем или его действиях.

Дать понять другому человеку, что Вы благодарны ему за то, что он сделал для Вас.

Поддержать человека, если он сомневается в своих силах.

Попросить о помощи: попросить кого-либо помочь Вам квалифицированно справиться со сложной ситуацией, с которой Вы не можете справиться самостоятельно.

Доходчиво объяснить кому-либо ,что и как ему делать.

Обратиться с жалобой: дать кому-то понять, что он виноват перед Вами и попытаться найти решение проблемы.

Выразить свое недовольство, выразить свое возмущение прямо и честно.

III) Реакция на мнение другого человека в разговоре или на то, что он переживает.

Дать другому человеку понять, что Вам приятна его похвала и что Вы ее цените.

Откликнуться на переживания другого человека (эмпатия) - попытаться понять то, что чувствует другой человек и выразить ему свое понимание.

Принести извинения - сказать кому-либо, что Вы искренне сожалеете, что причинили ему неприятность.

Выполнение указаний - строго следовать инструкции и выполнять соответствующие действия.

Реакция на уговоры - учесть предложения другого человека, сравнить их со своими идеями и решить какой образ действия будет лучше для Вас в конечном счете.

Реакция на неудачу - выделить, что в Ваших действиях было неправильно и что можно изменить, чтобы более успешно действовать в будущем.

Разобраться в противоречивых заявлениях: выяснить, что в словах другого человека соответствует действительности.

Реагировать на жалобу - справедливо реагировать на неудовольствие другого человека в ситуации, виновником которой являетесь Вы.

IV) Навыки планирования предстоящих действий - прежде чем разговаривать с другими людьми или делать что-то необходимо это спланировать и как следует подготовиться к предстоящему действию.

Решить, чего Вы хотите добиться и насколько это реально.

Решить, какая специальная информация Вам нужна, и обратиться за ней к компетентным людям.

Сосредоточиться на выполнении задания, создать такие условия, которые позволят Вам сделать работу эффективно.

Оценка собственных способностей - честно и беспристрастно оценить свои способности, чтобы определить, насколько Вы компетентны в соответствующем деле.

Приготовиться к нелегкому разговору - заранее обосновать свою позицию в разговоре, который обещает быть трудным.

Выделение приоритетных проблем - решить, какая из проблем наиболее важная, и какая должна быть решена в первую очередь.

Принять решение - оценить, какое из возможных решений является наиболее реалистичным, наметить наиболее реальный образ действий, который, по Вашему мнению, отвечает Вашим интересам.

V) Альтернативы агрессивному поведению - каким образом избежать конфликта и разрушения отношений или вести себя в конфликтной ситуации наиболее продуктивным способом.

Определить, какие именно чувства Вы испытываете.

Определить виновного - определить, чьи именно действия (Ваши или кого-то другого) явились причиной того, что произошло.

Обращение с просьбой - попросить у соответствующих людей то, что Вам нужно и то, что Вы хотите.

Релаксация - успокоиться и расслабиться, когда Вы напряжены.

Самоконтроль - овладеть собой, не допуская срыва.

Переговоры - прийти к компромиссному решению в споре с другим человеком.

Помочь другому человеку, когда он не может сам справиться со своими проблемами.

Приложение  6.

Таблица 4.

Таблица 5.

Развитие творческих способностей детей

Таблица 6.

Развитие навыков социализации