Для учеников

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ

УСТНОГО И ПИСЬМЕННОГО МЕТОДОВ

В МУЗЫКАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ

школьников

Проблема соотношения устного и письменного методов существует давно, она возникла с того времени, когда устная (фольклор) и письменная (профессиональная) традиции в музыке разделились. На соотношение устной и письменной музыкальных традиций обращали внимание в своих исследованиях Б.В. Асафьев, В.Ф. Одоевский. В названии данной статьи хочется обратить внимание на два момента. Во-первых, понятие «метод» следует рассматривать не как конкретный способ познания, а как путь, направление познания. Во-вторых, необходимо уточнить, что понимается под категориями «устный» и «письменный».

Устный метод. Сразу же хочется предостеречь от понимания под этим привычного для нас значения «разговорный». Какой же смысл скрывается в словах «устный», «изустный»? Передача из уст в уста предполагает живое общение, не рационально продумываемое и подготавливаемое заранее, а развертывающееся непосредственно, по принципу «созвучия» общающихся между собой людей, пробуждения в них какого-то единого смысла, который не только сближает их, но и творит путь их собственного познания, совершенно независимого от тех, в ком он рождается и невмести-мого в те понятия, слова, которые ими произносятся.

Говоря об устном методе, обратимся к глубоким размышлениям Владимира Федоровича Одоевского: «... Мы говорим не словами, но чем-то, что находится вне слов и для чего слова служат только загадками, которые иногда, но отнюдь не постоянно, наводят, пробуждают в нас нашу мысль, но отнюдь не выражаются. Оттого, чем подробнее мы хотим изложить какое-либо понятие, тем более мы должны употреблять слов или неопределенных знаков, словом, чем яснее, то есть чем материальнее хотим выразить нашу мысль, тем более она теряет определенность ... Одно условие понимать друг друга: говорить искренно и от полноты душевной; тогда, всякое слово получает ясность от своего вышнего источника. Когда два или три человека говорят от души, они не останавливаются на большей или меньшей полноте своих слов; между ними образуется внутренняя гармония; внутренняя сила одного возбуждает внутреннюю силу другого; их соединение ... возвышает их силу; они оба дружно ... переходят целые миры различных понятий и согласно достигают искомой мысли ... оттого в живом откровенном искреннем разговоре кажется, нет логической связи, а между тем лишь при этом гармоническом столкновении внутренних сил человека рождаются нежданно самые глубокие наблюдения, как замечал мимоходом Гете» [3, 185].

О нетождественности мыслей и их выражении В.Ф. Одоевский говорит и в своих «психологических заметках»; размышляя о важности метафоры, он отмечает, что у народов малопросвещенных, когда человек еще способен поражаться новым мыслям, но еще не отдает себе в них отчета, язык всегда метафорический: «Естественно, человек употребляет метафору, когда для новых мыслей и чувств у него не достает выражений, он собирает разные предметы по закону сродства их с духом человеческим» [5, 285].

В невозможности постижения глубины и целостности мира через словесно-понятийную, рассудочную сферу убеждают нас эти размышления. Метод устной традиции и направлен на то, чтобы на уроке учитель и ученик, минуя сферу знаков, слов, понятий, напрямую общались со смысловым миром музыки, язык которой совершенно непонятен. В статье «О способах выражения идеи» В.Ф. Одоевский высказывает удивительную мысль: «Да, мы не способны объяснить словами ни чувство благоговения, ни чувство восторга, но как мы "понимаем" их, входя в храм, вслушиваясь в музыку, читая стихи, в которых подчас нет речи ни о восторге, ни о благоговении. Видимо, существует какой-то другой язык, части речи которого скрыты и в поэзии, и в архитектуре, и в музыке! Какой же это язык? Его свойство — неопределенность, — это свойство мы замечаем в стихотворстве, еще более в живописи, еще более в архитектуре, еще более в музыке. Следственно, язык музыки приближается наиболее к сему внутреннему языку, на котором есть выражение для идей, посему музыка есть высшая наука и искусство» [4, 37].

В работах русских мыслителей Н.А. Бердяева, И.А. Ильина и др. высказывается идея существования некоего единого смысла, единой природы для всех искусств, которая по-разному выражается языками литературы, архитектуры, живописи, музыки. Именно этот смысл объединяет голоса художников всех времен в единый хор, в полилог о чем-то Сущем всегда, о чем-то Вечном. «... чаще поэты, разделенные временем и пространством, отвечают друг другу, как отголоски между утесами: развязка «Илиады» хранится в «Комедии» Данте, поэзия Байрона есть лучший комментарий к Шекспиру; тайну Рафаэля ищите в Альберте Дюрере, симфонии Бетховена — второе колено симфоний Моцарта...» [3, 148].

Музыка наиболее близко подводит человека к этому глубинному смыслу, она сама почти чистое струение его. Эта идея явилась, на наш взгляд, первопричиной поиска иного пути познания музыки, на уроках в общеобразовательной школе в созданной Д.Б. Кабалевским системе музыкального воспитания учащихся.

Письменный метод. Это уже более близкая для нас область, знакомая каждому с самых первых школьных лет. Он сопровождает ребенка в изучении всех предметов. Все мы буквально «выросли» на нем. Основные характеристики этого метода: объяснение, повторение, усвоение, воспроизведение, контроль, имитация, направленные на конкретную выработку умений, навыков, знаний. Итогом является не рождение чего-то нового, а репродукция в самом широком смысле этого слова.

Говоря об этих двух методах как путях, а не способах познания, необходимо сделать разграничение: устный — «путь», письменный — «дорога». Что имеется в виду? Путь — это то, что человек совершает впервые, каждая страничка этого пути является для него новой. Дорога — это наезженный когда-то путь, и каждый человек, двигаясь по ней, повторяет маршрут предыдущего, совсем не прилагая усилий для поиска чего-то нового.

Конечно же, я не имею в виду путь только как движение по тропам-дорогам, движение внешнее, но прежде всего путь как изменение людей, внутреннее, духовное. Не зря же говорят иногда о человеке, что он прошел долгий жизненный путь. При этом путь перерастает в категорию, которая была важнейшей в древнерусской житийной литературе. Жанр «Жития» повествовал о пути нравственного духовного совершенствования человека, давал образец такого пути. Эта категория была очень важной и в русских сказках, где герой во время своих странствий совершает внутренний путь преобразования: от глупости к мудрости, от трусости к храбрости, от лености к активности и т.д.

После таких размышлений не вызывает сомнений, на наш взгляд, вывод о том, что письменный метод не дает возможности ребенку ощутить новизну восприятия, познания, теряется сокровенная (кровная) сопричастность тому, что могло бы быть открыто без посредников, без «проторивших дорожку».

Почему возникло обращение к этим двум методам, зачем они вообще были выделены, выявлены в названии статьи, чем отличаются друг от друга по своему значению в воспитательном процессе. Для ответа на эти и многие другие вопросы необходим обратиться к размышлениям В.В. Медушевского: «Механицизм XVIII века, дробивший мир и душу, пал под ударами современной науки, которая увидела мир как о фундаментальное единство континуальности и дискретности, восстановила диалектику единого и многого, явного и непроявленного. Это словно бы сроднило деятельность физика и художника, проникновенно-целостный взгляд на Вселенную как бы уподобило искусствоведческому анализу. Показательна, в частности, судьба древнейшей идеи присутствия целого в частях: отброшенная механицизмом с его логикой твердых, непроницаемых друг для друга тел, ныне она проникла в естествознание, в общую концепцию мироздания. Если для механицизма в основаниях мироздания лежала множественность, которую надо было как-то связать и объяснить, то для науки XX века континуальность перестала быть чем-то вроде надстройки — она обрела статус фундаментального начала, без которого не существует и дискретно-множественное» [2].

Далекое, но близкое и созвучное мыслям В.В. Медушевского мы находим в научных трудах В.И. Вернадского, который в своих работах высказывает идеи, во многом опровергающие точки зрения прежних научных догм и канонов на много лет вперед. Мироздание представлено в его трудах как непостижимая, гармоничная, взаимообратимая система-целостность. Его теория живого вещества ставит перед учеными новые вопросы, приоткрывая какую-то тайну, пока еще непостижимую: «В геологических процессах мы не видим никаких следов начала жизни... Не происходит зарождения живого из мертвого... В пределах геологического времени жизнь должна считаться извечной и... в эти времена всегда на Земле существовало живое вещество (совокупность живых организмов, заселяющих биосферу), которое существует с той же силой проявления, то есть с тем же количеством входящего в него вещества и связанной с ним энергией в течение всех геологических периодов» [1, 97].

А в своих исследованиях биосферы и ноосферы В.И. Вернадский пишет: «... между косной, безжизненной частью биосферы и живыми веществами, ее населяющими, идет непрерывный материальный и энергетический обмен, материально выражающийся в движении атомов, вызванном живым веществом... В этом биогенном токе атомов и связанной с ним энергией проявляется планетное, космическое значение живого вещества... Человеческое сознание увеличивает активную энергию биосферы...» [1, 142] — доказательство неразрывной сопричастности, слитости, гармонии человека и окружающего его мира, но уже не на философском, религиозном уровне, а на уровне научно доказанных фактов.

Саму научную мысль ученый рассматривает как природное явление. Он говорит о том, что ходу научной мысли присуща определенная скорость движения, что она закономерно меняется во времени, причем наблюдается смена периодов ее замирания и усиления. «...Через столетия повторяются периоды, когда скопляются в одном или немногих поколениях, в одной или немногих странах богато одаренные личности, те, умы которых создают силу, меняющую биосферу. Их нарождение есть реальный факт, теснейшим образом связанный со структурой человека, выраженной в аспекте природного явления. Появление и сосредоточение в определенных поколениях умов, могущих создавать переворот в научных исканиях человечества, а следовательно, и в энергетике биосферы, не является случайностью и, вероятно, связано с глубочайшими биологическими особенностями homo sapiens» [1, 98].

Великий гуманист XX в. Альберт Швейцер в выводах теории «Благоговения перед жизнью» приходит к той же самой целостности, единству человека и мира, которое нельзя рассматривать, как сумму человек + мир, а только как нераздельную организацию, основанную на постоянном энергийном взаимообмене между человеком и окружающим его миром.

«Как только человек стал мыслящим, он почувствовал потребность относиться с благоговением к каждому живому существу и уважать его, как собственную жизнь, в своей жизни он как бы переживает чужую жизнь. Главной ошибкой всех существовав ших до сих пор видов этики было мнение, что заниматься нужно отношением человека к человеку. В действительности же, речь идет о том, как человек относится к миру и ко всему живому, что его окружает» [7, 87]. Таким образом становится понятным, что на фоне научной и мировоззренческой перестройки, происходящей в наше время, внутреннее «устройство» педагогики начинает восприниматься как анахронизм. Почему? Да потому, что мы часто сводим проблему воспитания, обучения к количеству информации, предметов, тем, часов. Знания подчас ставятся у нас впереди любви к знаниям, впереди осознания их значимости, смысла их постижения.

Почему же мы не осознаем необходимость поиска новых методов, пересмотра своих взглядов в этом вопросе? Да потому что количество знаний измеримо и поддается контролю, а духовность невозможно измерить, ибо она пробуждает благо изнутри человека, рождается из признания достоинства и веры в него.

Мы предполагаем, что устный метод в музыкальном воспитании школьников направлен на пробуждение духовности, а письменный — на контроль усвоенных учащимися знаний. И хотя мы не отказываемся от одного из них, но хочется отметить первичность устного перед письменным, по аналогии с первичностью любви к знаниям перед знаниями, а доказательством этого послужат примеры из опыта совместной деятельности учителя и учащихся на уроках музыки в общеобразовательной школе.

На одном из уроков в 3-м классе, посвященном 9 Мая, перед слушанием органной хоральной прелюдии фа минор И.С. Баха я сказала ребятам следующее: один древний подвижник говорил своему ученику: «Постарайся войти во внутреннюю клеть своего «я» и узришь клеть небесную. И первая и вторая одно: одним входом входишь в обе. Лестница в небесное царство находится внутри тебя, оно существует таинственно в душе человека».

Поднимаясь по этой лестнице, начинающейся в сердце, человек достигает того, что воспевается как прекрасное и красота, как любовь. Когда-нибудь мы должны постучаться в тайную дверь нашего сердца в надежде на то, что дверь откроется, ибо сказано: «Стучите и отворят вам». Ребята удивительно чутко слушали музыку хоральной прелюдии И.С. Баха. Атмосфера, царившая тогда на уроке, запомнилась надолго.

После восприятия музыки я задала ребятам вопрос о том, не кажется ли странным, что на уроке, посвященном Дню Победы, звучит музыка, не имеющая никакого отношения к войне. Они ответили, что — нет. В этой музыке есть гораздо большее, что включает в себя все существующее в жизни. Есть что-то вечное, высшее, рядом с которым война — это только жестокая и бессмысленная трагедия людей. В этой музыке есть то, что утверждает жизнь, мир. Ответы ребят я сейчас привела в своем изложении, но смысл их сохранен. После того как в 3-м классе дети затронули такую проблему, я еще раз убедилась в их способности воспринимать «серьезную» музыку. Основное, что требуется для этого — пробудить в них готовность к восприятию. Только тогда состоится встреча между смысловым миром, несомым звучанием музыки и духовным миром человека, состоится акт, который И.А. Ильин назвал «художественным ясновидением». Этот акт позволяет ребенку как бы воспроизвести духовные видения другого человека — композитора, жить и обогащаться ими.

Хочется отметить, что идея темы четвертой четверти 3-го класса проводилась на данном уроке, но я не стремилась к тому, чтобы дети обязательно знали, как называется тема четверти. Мы размышляем над проблемой единства творческой природы: композитор — исполнитель — слушатель, она нас волнует, и это гораздо важнее того знания формулировки темы, которое иногда требуется от ребят.

В этом отношении примером для меня всегда являются уроки В.В. Михайлова, моего учителя. Подходя к его урокам с точки зрения ревностных блюстителей программы Д.Б.Кабалевского, можно сказать, что тема на уроках не обозначается достаточно четко и музыка не та, что указана в программе. На самом же деле в этих уроках, как ни в каких других, проводится главная мысль композитора, направленная на воспитание человека в человеке.

Уроки эти утверждают первенствующую роль устного метода как способа познания во всей его действенности, в разных оттенках проявления. Вот фрагменты одного из уроков: 7-й класс.

Ребята готовятся к исполнению песни А. Пахмутовой «Звездопад» (звучит фортепианное вступление).

Учитель. Постарайтесь внутренне идти впереди музыки, освобождаясь от звучания инструмента — ищите мелодию внутренним слухом.

Исполняется гармоническая последовательность.

Мелодия находится. Даже в найденном присутствует творчество.

Попробуйте закрытым ртом исполнить. (Дети поют.)

Очень заметна найденность. Нашли звук и остановили его, а что дальше? Должно быть внутреннее нахождение, а не внешнее.

Дети исполняют первую фразу «закрытым» ртом, затем на гласную «у».

Очень хорошо. Пауза, в которую мы берем дыхание, не прерывает течение, ведь когда все найдено, пауза прерывает, останавливает движение.

 Дети исполняют первую фразу на «у», вторую фразу — на «о», затем исполняют со словами первый куплет.

Попробуйте не зависеть от себя. Освобождение от себя происходит только тогда, когда смысл овладевает каждым из нас.

Дети исполняют второй куплет.

Третий куплет мы не разучивали? Замечательный куплет. Вслушайтесь в слова ...

Учитель исполняет.

Слова этого куплета можно запомнить и повторить, но будет неправдой, если мы не слышим внутри себя и не чувствуем глубину смысла.

Разучивают третий куплет, а затем исполняют всю песню.

Как только мы замечаем, что смысл песни начинает владеть нами — так все меняется. Появляется какое-то особенное звуча ние. Как будто смысл сам себя воссоздает только нашими устами. А какие песни А.Н. Пахмутовой вы еще знаете?

Дети. «Беловежская пуща», «Надежда», «Трус не играет в хоккей».

Учитель исполняет «Песню о тревожной молодости».

«Забота у нас такая» ... С детства люблю эту песню. О ней многие говорят, что это пропагандистская песня, но они ничего в ней не понимают. В ней есть идея стремления вперед, смысл жизни.

Перед звучанием «Элегии» СВ. Рахманинова учитель приводит удивительные слова автора о том, что такое музыка.

Что такое музыка?!

Это тихая лунная ночь;

Это шелест живых листьев;

Это отдаленный вечерний звон;

Это то, что родится от сердца и идет к сердцу;

Это любовь!

Сестра музыки это поэзия, а мать ее — грусть! [6, 343]

После того как прозвучала «Элегия» в исполнении автора, в классе царит тишина.

Учитель. Не торопитесь выходить из мира музыки. То, что мы услышали в музыке Рахманинова, берегите в себе.

Весь урок проникнут каким-то единым смыслом, целостность его очевидна. Хотя внешне нетрудно найти единство между песней «Звездопад» А.Н. Пахмутовой и «Элегией» СВ. Рахманинова, но это было откровением на уроке. Не было ни одного обращения к детям, требующего обычного повторения, бездумного выполнения задания. Каждое обращение было направлено на необходимость самостоятельного поиска и осмысления. Распевание прошло незаметно для ребят, не носило характера технических упражнений. В исполнении песни «Звездопад» пробуждалась творческая природа каждого ученика, каждый проживал, осмысливал то, что проявлялось в исполнении песни. Это настоящий урок искусства!

Способность учителя заинтересовать и увлечь ребят тем, что близко ему, я не раз видела на уроках. Однажды второклассники заметили у меня на столе пластинку с песнями в исполнении Марка Бернеса. Они попросили послушать. Я немного рассказала об актере. Слушая «Песню о школьном учителе», дети пришли к выводу, что М. Бернес поет как бы «говорком», как будто он был свидетелем того, о чем поет, и теперь рассказывает нам об этом.

В песне «Огромное небо» я предложила ребятам следующее задание: послушать вступление и предположить, каким настроением могла бы быть проникнута песня. Дети ответили, что песня долж на быть спокойной, светлой, лирической. Каково же было их удивление, когда песня оказалась драматической по содержанию.

Мы выяснили, что музыка и слова как бы раскрывают разные стороны содержания, дополняют друг друга. М. Бернес поет сдержанно, без надрыва, но тем глубже и ярче создается образ, который музыка оттеняет своим контрастом. Но самым запоминаемым было то, что через неделю, на следующем уроке у нас опять зашел разговор о Бернесе. Слава, ученик 2-го «В» класса, рассказал о том, что слушал песни в исполнении Марка Бернеса. Вначале мы решили, что он смотрел передачу по телевизору, но потом выяснилось, что он рассказал маме об услышанном на уроке, и она купила ему пластинку, которую он теперь с удовольствием слушает. Данный пример — лучшее свидетельство того, что ребенок продолжает жить тем, что узнает на уроке.

Далее мне хочется привести высказывания учащихся, насколько глубоко они способны воспринимать музыку, обогащаться ею.

После услышанного на уроке в 3-м классе хорового произведения П.И. Чайковского «Соловушко» дети ответили:

• Ощущение, что нет согласных, одни гласные переливаются, как будто церковное звучание;
• Как будто музыка прощается, хочется плакать, как бы очиститься;

• Ощущение, что человек запевает в поле, на просторе, песня

• его летит; В музыке как будто колокола слышатся, можно подумать, что эту песню уже где-то слышал, она как бы уже давно знакома;
• Слова были не совсем понятны, но когда прислушался — звучание меня успокоило;

• Я заслушался и не сразу смог прийти в себя после звучания.

Высказывания очень разные. Каждый ребенок смог услышать что-то свое, особенное, но настолько тонко, что для меня некоторые высказывания открыли что-то новое в самой музыке. Например, вслушиваясь в соло тенора, запевающего вначале, я действительно поразилась, как метко замечено ребенком: «Человек как будто в поле запевает».

Все приведенные выше примеры из уроков не следует рассматривать как привычное явление. Для меня в работе с детьми такие моменты — откровения, которые встречаются не так часто. Но тем более ценными они становятся и лишний раз убеждают, что продолжать следует в том же направлении.

С теоретической точки зрения первичность устного материала как пути познания позволяет взглянуть на музыкальную природу как на вечное «становление». Музыка утверждается движением таинственных внутренних энергий-смыслов, которое получают в звучании внешнее выражение.

Практическое значение единства устного и письменного методов как путей познания, при первичности первого из них, заключено в отношении к музыке как способу познания мира, а не только как к предмету познания.

Первичность устного метода в музыкальном воспитании школьников предполагает возможность постижения музыкальной природы только через соинтонируемое восприятие музыки.

Устный метод как путь познания направлен на пробуждение в ребенке способности «резонирования» тех внутренних живых сил, которые, по словам Э. Курта, являются истинно творческими.

Только при условии приближения к истинной природе музыкального бытия музыка перерастает в духовную потребность учителя и учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вернадский В. И. Живое вещество. М., 1978.
2. Медушевский В.В. Может быть, вернемся к истокам? // Высшая школа. 1988. № 6.
3. Одоевский В.Ф. Русские ночи. Сочинения в 2 т. Т. 1 М., 1981.
4. Одоевский В.Ф. О способах выражения идеи. О литературе и искусстве. М., 1982.
5. Одоевский В.Ф. Психологические заметки. Сочинения в 2 т. Т. 1. М., 1981.
6. Рахманинов С.В. Литературное наследие. Т. 2. М., 1980.
7. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. М., 1980.