Внеурочная деятельность

В этом файле материал с приемами работы, которые можно использовать как в урочное время, так и при работе с блоком «Хороший советчик лучше любого богатства»  программы «Сократ» («пила»)

Некоторые пояснения :

Фома организации деятельности– сотрудничество.

Форма продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей групповая форма

Два внешне наблюдаемых критерия, по которым можно непосредственно судить о слаженности работы группы.

Во-первых, снижение числа ошибок в тот период обучения, когда индивидуальные работы детей еще пестрят ошибками.

Во-вторых, удовольствие партнеров от совместной работы. На первых порах высокая продуктивность не должна быть ведущим критерием оценки групповой работы. В остро дискуссионных группах дети могут "застрять" на одном задании, но обсудить его глубоко и всесторонне. В первую очередь учитель хвалит группы за безошибочную и дружную работу. При такой организации учебного сотрудничества, "недружная" работа наблюдается лишь на первых этапах, когда навыки сотрудничества только начинают складываться. Но в течение двух - трех месяцев работа групп поднимается до уровня подлинного согласованного взаимодействия

ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ. ЧТО ЭТО ТАКОЕ?

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидер-ландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американ-ских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Минне-сота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.

С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое разви-тие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педа-гогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы по-нять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или ут-верждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнима-ния. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые слова-ри. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что ука-зывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием".

Если Вы понимаете, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то Вы будете рассматривать их просто как факт. Следовательно, вам нужно предоставить вашим ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельно-сти и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же Вы рассматриваете ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае Вы скорее всего откажете ему в дополнительной прак-тике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести себя" (?).

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.

Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность Ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научат-ся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо ис-пользовать методы, адекватные данной задаче.

Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятель-ности), где сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее "схватывает" новый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на не-го. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко понять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и только "тормозит" рит-мичное продвижение ко всеобщему успеху.

Можно учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается, это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой твои товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от твоего успеха зависит успех всей группы, то ты не сможешь не осозна-вать ответственность и за свои успехи, и за успехи твоих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкива-лись. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше време-ни и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики!

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравствен-ного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

Вот такие мысли лежат в основе обучения в сотрудничестве.

Какие могут быть варианты? Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода.

• Student Team Learning (STL, обучение в команде)
• Jigsaw (пила)
• Learning Together (учимся вместе)

Обучение в команде

Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успе-ху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодей-ствии с другими членами этой же группы при работе над те-мой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению.

Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый, участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересо-вана в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними про-блемы.

Вкратце Student Team Learning сводится к трем основным принципам:

• "награды" (team rewards) - команды (группы) получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы и других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необхо-димо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;
• "индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успе-хами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;
• равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, та-ким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное ко-личество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами коман-ды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".

Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).

В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обяза-тельно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет но-вый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться ра-зобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется рабо-та по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каж-дое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий все-ми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Зада-ния теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель, ко-нечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу и объявля-ется общая оценка группе.

Таким образом, соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь вы-полнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигну-тым результатом. И сильный, и слабый ученик, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы.

Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала ка-ждым учеником.

Разновидностью индивидульно-групповой работы может служить, на-пример, Индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе. В принципе разные коман-ды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале ус-пехи и продвижение каждого члена команды.

Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оценивают-ся самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (до-машние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каж-дым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая работа особенно хороша для уроков математики.

Разновидностью такой организации групповой деятельности является ко-мандно-игровая деятельность. Учитель также, как и в предыдущем случае объяс-няет новый материал, организует групповую работу для формирования ориенти-ровки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю со-ревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков матема-тики, естественно-научных дисциплин. Задания даются опять же дифференциро-ванные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинако-вое количество баллов независимо от "планки" стола. Это означает, что слабые уче-ники, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объ-является победителем турнира с соответствующим награждением.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятель-ности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый уча-щийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и кол-лективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием / проектом / проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обрабо-танные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соот-ветствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Знаете известное изречение мудрецов: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мо-тивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индиви-дуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершен-ствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на дос-тижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог.

Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, ес-ли оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достиже-ния общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.

"Работа в группах, кроме всего прочего", - говорит одна из учениц, - "позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезно в жизни".

Педагогическое общение, психология и культура общения - все это состав-ляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским пси-хологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в под-линном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: дея-тельность - взаимодействие - общение - контакт /2/.

Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, доклад-чика, эксперта, исследователя и т.д.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследо-вательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысли-вать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, распо-лагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

При таком подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Из 154 опрошенных учащихся эко-номико-математической гимназии N 1512, где эти технологии используются уже на протяжении ряда лет, 92% учащихся ответили, что материала учебника и объясне-ний учителя им не хватает, требуется дополнительный материал. Уже в начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоя-тельная работа - коллективная работа - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Пила (Jigsaw)

Другой подход в организации Cooperative Learning был разработан проф. Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажур-ная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила".

Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). На-пример, тема "Биография выдающегося писателя или деятеля" может быть разбита на:

• ранние годы жизни
• первые достижения
• средние и поздние годы жизни
• влияние на историю

1. Каждый член группы находит материал по своей части.
2. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется "встречей экспертов".
3. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы.
4. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пи-лы).

Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов и т.о. узнать всю биографию данного человека - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кровно заинтересованы, чтобы их товарищи добро-совестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода - "Пила -2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над одним и тем же материалом (например, читала всю био-графию). Но при этом каждый член группы получал тему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Встречи экспертов из разных групп оставались. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контроль-ный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.

Учимся вместе Learning Together

Learning Together (учимся вместе) разработан в университете штата Минне-сота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно зада-ние, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала.

Основные принципы:

• награды - всей команде
• индивидуальный подход
• равные возможности - работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологиче-ских особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной груп-пы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для:

• выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание)
• отслеживания
• мониторинга
• активности каждого члена группы в решении общей задачи
• культуры общения внутри группы.

Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с од-ной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществле-ние в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое оди-наково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность вы-полнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения ме-жду собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

С ЧЕГО ЖЕ НАЧАТЬ? НЕКОТОРЫЕ СОВЕТЫ НАЧИНАЮЩИМ

Очень широко используется данная технология в средней школе, как в пред-метах гуманитарного, так и естественно-научного циклов.

Так, на уроках русского языка и литературы в 6-7 классах учителя Рудомази-на Т. Е. и Курятова В. М. используют метод сотрудничества при проверке домаш-него задания (в начале урока, как правило), при словарной работе, на этапе первич-ного закрепления нового материала (формирование ориентировочной основы дейст-вий), иногда перед диктантом или тестом, а также на обобщающих уроках.

Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Состав групп ведь может меняться от урока к уроку, а может оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и главное, эффективно. Ребятам предлагается по вер-тушке или иным образом проверить правильность выполненных дома упражнений, решения задач, т. д. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое ре-шение. Если выявляется у кого-то ошибка, ее можно исправить, но только после то-го, как ученик поймет причину допущенной ошибки. Ошибка исправляется, а уче-ник пишет в тетради объяснение, почему допущено исправление. Тогда ребята мо-гут сложить вместе свои тетради (3-4), подписав все выполнение домашнего зада-ния. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком.

Аналогичную работу можно провести и при промежуточном тестировании. Сначала дать возможность ребятам еще раз проверить свои знания, а затем, "рассы-пав" по одиночке, дать каждому свой вариант теста (сообразуясь с уровнем обучен-ности). Результаты можно засчитывать всей группе (по среднему баллу) или каждо-му ученику, по выбору преподавателя. Вообще учителя гимназии усвоили главный девиз педагога - не уличить (в незнании), а научить!

Иногда метод обучения в сотрудничестве используется ими и для ознакомле-ния с новым материалом, т. е. учитель предоставляет учащимся возможность само-стоятельно разобраться с новым материалом, приучая ребят к сложной и кропотли-вой работе с информацией, к аналитической работе. Вот, как описывает урок озна-комления с таким сложным материалом, как причастие, учительница русского языка гимназии N 1512 Рудомазина Т. Е.:

"Учащимся 6-го класса было предложено в парах самостоятельно ознако-миться с новым материалом, используя учебник. При этом один из партнеров вы-полнял роль диктора (он медленно и с выражением читал правила и теоретический материал по учебнику), а другой - роль художника (он должен был на основе вос-приятия материала на слух нарисовать схему-сигнал - графически отобразить пра-вила). Сначала схема отображает ключевые слова понятия: "Причастие - форма гла-гола", затем грамматические признаки - схема разрастается в паутину и, наконец, приводятся примеры и паутинка приобретает законченную наглядную графическую форму зачитанного "диктором" теоретического материала.

Таким образом, ученики в наглядной форме устанавливают связи, зависимо-сти различных признаков глагольной формы - причастия. Их задача - не просто ус-тановить эти зависимости, но и сформулировать соответствующие правила и при-вести собственные примеры. При этом им необходимо сформулировать собствен-ную точку зрения на высказанные в учебнике мысли в отношении того, что же такое причастие, аргументировать ее. Можно изложить и другие точки зрения, почерпну-тые из других справочных источников или собственную точку зрения, отличную от мнения ученых, но тоже аргументировать ее.

Так, первыми взяли слово сторонники точки зрения, изложенной в учебнике: "В споре о том, что же такое причастие, мы присоединяемся к тем ученым, которые считают, что причастие - это особая форма глагола". Какие доказательства мы мо-жем привести в подтверждение этой точки зрения? И далее следуют аргументы в пользу данной точки зрения. Сторонники других точек зрения задали вопросы:

- Если причастие - это форма глагола, почему мы не изучаем причастие вместе с глаголом?

- Точного ответа мы не знаем, но, наверное, потому, что причастие имеет и признаки прилагательного.

- Если причастие имеет признаки прилагательного, тогда почему вы считаете его глагольной формой?

- Потому что глагольные признаки - постоянные, а признаки прилагательного - не-постоянные. Следовательно, глагольные признаки сильнее.

Дальше выступают сторонники точки зрения, что причастие является видом прилагательного:

Нам кажется, что причастие ближе к прилагательному - ведь причастие описывает предмет, как и прилагательное, но только по действию. Причастие придает предме-там еще более колоритную окраску ... и так далее. Здесь нет возможности описывать всю разгоревшуюся по этому поводу дискуссию, нам важно было показать, что даже такой, казалось бы скучный материал, как причастие, может стать, во-первых, пред-метом самостоятельного исследования и, во-вторых, и на этом материале можно развивать интеллектуальные умения школьников, стимулируя их к аргументирован-ной дискуссии, к более глубокому познанию сущности изучаемого явления.

Затем в качестве домашнего задания учительница предлагает своим учени-кам написать сочинение на тему "Причастие". Выбор жанра сочинения остается за учениками. Сочинения пишутся также в группах. Одна группа представила сочине-ние в виде рассуждения, другая - в виде лингвистической сказки, третья - даже в ви-де драмы и т.д. На уроке каждая группа представляла свое сочинение.

Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по методике сотрудничества? Что такое "базовая группа" и как она рабо-тает?

Можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обу-чения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:

1. Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответст-венностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товари-щей.
2. Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: спосо-бам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
3. Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с ака-демическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса "как" ученики работали, по-могая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответствен-ностью за действия каждого и собственные действия.

Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:

• Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.
• Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи. Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного ма-териала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.).
• Зависимость от формы поощрения .Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково либо не поощряются никак.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаи-мозависимости по разным аспектам:

Цели:

• единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, за-дачи, модели, пр.);
• подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы (проверено!);
• таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);
• каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источники информации:

• материалы по типу "пила": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивиду-ально, самостоятельно;
• письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;
• распределение ролей;
• ограничение материала.

Поощрения:

• балльная оценка;
• похвала учителя;
• поощрение группы путем:
• выделения дополнительного времени для чтения;
• предоставления свободного времени;
• определенной атрибутикой;
• запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой предполагает владение учебным материалом каждым учеником группы. Среди воз-можных способов обеспечить такую ответственность можно выделить следующие:

• выделите одного из учеников группы и попросите его рассказать об об-щем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;
• распределение учебного материала, видов деятельности между учениками по типу "пила";
• оценка, которую получает группа является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказан-ному, сделанному, пр.;
• выберите по одному ученику из каждой группы и предложите им неболь-шую контрольную, тест.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепен-ных шагов в обучении этому умению:

1. помогите ученикам осознать зачем нужно то или иное умение, навык;
2. помогите учащимся понять из чего это умение/навык состоит;
3. организуйте практику;
4. убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением;
5. стимулируйте учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики;
6. создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;
7. стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувст-вуют потребность в ее постоянном применении.

Рассмотрим кратко вопрос о разных типах групп. Часто задают вопрос: Должны ли группы меняться или они могут быть постоянными?

На этот вопрос можно ответить по-разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не создавать постоянных групп. Они должны оставаться постоянными только в течение работы над заданием, темой, проектом и т.д. Это может быть на протяжении одного нескольких уроков. Если Вы видите, что в той или иной группе работа идет слажен-но и активно в сотрудничестве, можно попробовать сохранить этот состав группы и на другое задание, на другую тему. В других же группах можно составы менять пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Этого может и не произой-ти и тогда придется составы групп менять от раза к разу.

Но, если так произошло, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, такие группы называются базовыми и их лучше оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока Вы не заметите каких-либо из-менений в отношениях ребят к худшему. Таким базовым группам можно преду-сматривать и домашние задания общими с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, разумеется, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную работу и работу в разных группах, в том числе и объединенных и т.д., особенно, когда речь идет о работе над проектом. Тогда численность и состав групп диктуется другими факторами.

Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения до-машнего задания, подготовке к контрольным работам и тестам, пр.

Такие базовые группы помогают ребятам ближе сдружиться и перенести свои навыки сотрудничества не только на уровне учебной деятельности, но и на другие отношения

Мой первый урок по технологии "Обучение в сотрудничестве"

Прежде чем планировать свой первый урок по методу обучения в сотрудни-честве, попробуйте выбрать наиболее благоприятный для первого опыта класс, т.е. учащихся наиболее расположенных к такому сотрудничеству, которые не будут сходу сопротивляться вашим попыткам объединить их в совместной работе, осно-ванной в большой мере на взаимопомощи и равных усилиях каждого.

Можно предложить условно четыре шага в подготовке, планировании Ваше-го первого урока с использованием технологий сотрудничества.

Учебно-воспитательная задача урока

Планирование урока

Объем материала

Поощрения

ШАГ 1

Прежде всего определитесь с учебно-воспитательной задачей 1-го урока. Ученики также должны полностью осознавать поставленную вами задачу.

Постарайтесь на Вашем первом уроке ограничиться теми умениями, которыми ваши ученики уже владеют. Например:

усвоение правописания; работа со словарем; обозначение столиц известных им государств ( на контурной карте);

проставить знаки препинания в тексте в соответствии с известными им правилами;

определить синонимы или антонимы известных им слов;

определить континенты, страны, штаты в государствах на карте;

определить площадь, объем, пр. известных им геометрических фигур; определить национальные флаги государств;

осмыслить логику периодической таблицы элементов;

привести и аргументировать доказательства геометрических теорем; определить и описать функции различных органов человека; т.д., т.п.

Если Вы сумеете выбрать знакомые ученикам умения им легче будет сосре-доточить свое внимание на новых умениях, которые требуются им при работе в сотрудничестве.

Итак, Вы определились с учебно-воспитательной задачей урока, с теми уме-ниями, которые потребуются Вашим ученикам при их первой работе в группах со-трудничества.

Запишите эту задачу на доске так, чтобы всем ученикам она была ясна и понятна:

Цель урока:

Осмыслить (понять) материал ...

Выполнить практические задания по осмыслению нового материала ...

Эти задания будут ясны ученикам? Вы в этом уверены? Тогда пойдем дальше.

ШАГ 2

Давайте теперь определимся с объемом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах за одно занятие, точнее, за отведенное на одном уроке для этого время. Имейте в виду, что при работе в группах сотрудничества учащиеся успеют реально выполнить значительно меньше заданий, чем индивидуально, пото-му что им потребуется определенное время чтобы:

• убедиться, что все в группе поняли задание;
• договориться о способах выполнения задания;
• дать каждому члену группы возможность завершить его часть работы;
• сравнить мнения всех и договориться об общем решении и соответственно ответе.

Не забудьте каждый раз подчеркивать, что это задание не должно выпол-няться индивидуально или по принципу соревновательности. Это работа в сотруд-ничестве, групповая работа, где успех всех зависит от успеха каждого.

Посмотрите теперь на цель урока и определите задания учащихся в группах (каждой группы и по возможности каждого ученика группы).

Разделите задание на целесообразные части, если это возможно для каждой группы, и сформулируйте эти задания наиболее понятным для них языком. Форму-лировки должны быть предельно лаконичными и четкими для группы и для каждого ученика. При этом следует иметь в виду, что задания для групп могут быть анало-гичными или разными. Если это одно задание для всех групп, его также можно вы-нести на доску. Если это разные задания их следует четко записать на отдельных листочках и раздать по группам. Тоже касается и ролей для членов группы. Если эти роли идентичны, они записываются на доске.

Например:

при работе над правописанием: двое пишут (под диктовку третьего слова, за которые он отвечает), затем эта роль переходит ко второму ученику, двое других пишут, затем к третьему и т.д. (по вертушке); ученик, который суммирует все слова, подлежащие усвоению, и проверяет степень усвоения группой; ученик, который следит за активностью и докладывает о результатах;

при совместном написании сочинения: ответственный за идею (план сочине-ния, который обсуждается и принимается всей группой; ответственный за написание (обычным способом или на компьютере); ответственный за организацию помощи пишущему в правописании и редактировании.

Вы уверены, что сформулированные Вами задания будут абсолютно понятны каждому ученику? Тогда переходим к следующему шагу планирования.

ШАГ 3

Теперь нам необходимо определить, что же должно предшествовать работе учащихся в сотрудничестве? Что должно следовать за этой работой? Не следует за-бывать, что работа в сотрудничестве - лишь компонент урока и компонент систе-мы обучения в которой есть место и другим видам работы, методам и средствам.

Поэтому, определившись предварительно со временем, которое необходимо на успешное завершение задания в сотрудничестве, пора переходить к планирова-нию всего урока.

ШАГ 4

Давайте отметим еще один важный момент, касающийся поощрения. Есть несколько основных правил, которые полезно помнить:

• Если Ваши ученики работают в группах охотно, продуктивно, не старайтесь их каждый раз хвалить. Считайте (и дайте понять ученикам), что это нормально.
• Все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого.
• Все группы открыты для получения поощрения, поэтому не следует из этого де-лать какое-либо соревнование.
• Использование поощрения не стимулирует сотрудничество, если приходится бороться за ограниченное число призов (похвал, поощрений, пр.).
• Если группа не заслужила Вашего поощрения не следует это подчеркивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения ссоры, слез, пр. Просто предоставьте в самой благожелательной манере возможность дополнитель-ной практики по данному конкретно вопросу (возможно, в качестве домаш-него задания, а затем найдите возможность оценить усилия группы и достиг-нутый результат.
• Помните, что допускаемые ошибки - это всего лишь сигнал о том, что что-то не понято (а это Ваше мастерство), недостаточно практики (следовательно, надо ее предоставить в нужном объеме).
• Очень важно также помнить, что поощрению подлежат не только академиче-ские успехи при работе в сотрудничестве, но также и психологические аспек-ты общения.

Важно, чтобы учащиеся на каждом уроке четко понимали, какие социально-психологические факторы общения будут отслеживаться учителем. Это также должно быть четко прописано на доске.

Например:

Я буду наблюдать за тем, как:

• вы слушаете друга;
• помогаете друг другу;
• вместе решаете возникшую проблему.

Можно порекомендовать на первых порах выбрать для поощрения такие психологические умения как:

• умение проверить понимание изучаемого материала;
• умение поделиться с товарищами своими идеями и информацией;
• умение подбодрить товарища, стимулировать его к активной работе;
• добиться согласия при решении спорных вопросов.

Не забудьте после каждой работы в группах сотрудничества проводить не только обсуждение достигнутых академических успехов различными способами, о которых мы уже говорили, но и обязательно обсудить успехи учеников в сотрудничестве, в общении между собой, спросить у них, как они собираются действовать дальше в этом направлении.

И эти способы поощрения как академических успехов, так и психологиче-ских аспектов общения, если в этом есть необходимость (а на первом уроке, это не-обходимо), также планируется заранее и четко доводится до сведения учеников, что, как и почему будет оцениваться.