ФГОС. Работа творческой группы

Управление образования администрации Богородского района

Информационно – методический кабинет

Формирование универсальных учебных  действий  

 у   учащихся   начальной школы.

Творческая группа учителей начальных классов:

Бобрышева О.А. – МОУ «Солонская НШДС»

                          Касюгина М.И. – МОУ Новинская СОШ

                                Морковкина Л.Г. – МОУ Дуденевская СОШ

      Нозина Н.О. – МОУ СОШ №6

2010 – 2011 учебный  год

г. Богородск

Оглавление

1. Личностные УУД……………………………………………………………..3

  Методики:

∙ Беседа о школе………………………………………………………………….13

∙ Незавершенная сказка………………………………………………………….14

∙ Кто я? …………………………………………………………………………...15

∙ Хороший ученик………………………………………………………………..16

∙ Шкала выраженности учебно – познавательного интереса………………....16

∙ Опросник мотивации…………………………………………………………..18

∙ Методика выявления характера атрибуции успеха/ неуспеха……………....20

∙ Анкета «Уровень успешности в школе……………………………………….22

∙ Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи………………………....24

∙ Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы………......26

∙ Задание на выявление уровня моральной децентрации……………………..27

∙ Моральная дилемма…………………………………………………………....28

∙ Анкета «Оцени поступок»……………………………………………………..29

2. Регулятивные УДД…………………………………………………………..33

  Методики:

∙ Выкладывание узора из кубиков………………………………………………42

∙ Проба на внимание……………………………………………………………..44

3. Познавательные УУД……………………………………………………….45

  Методики:

∙ Построение числового эквивалента или взаимно – однозначного соответствия……………………………………………………………………...49

∙ Проба на определение количества слов в предложении…………………….50

∙ Кодирование…………………………………………………………………….51

∙ Диагностика особенностей развития поискового планирования…………...52

∙ Диагностика универсального действия общего приема решения задач……57

∙ Нахождение схем к задачам…………………………………………………...61

4. Коммуникативные УУД……………………………………………………63

  Методики:

∙ Левая и правая стороны………………………………………………………..63

∙ Братья и сестры…………………………………………………………………64

∙ Ваза с яблоками………………………………………………………………...64

∙ Кто прав? ……………………………………………………………………….66

∙ Рукавички……………………………………………………………………….67

∙ Совместная сортировка………………………………………………………...68

∙ Узор под диктовку……………………………………………………………...69

∙ Дорога к дому…………………………………………………………………..71

Личностные универсальные учебные действия.

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-эстетической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотивов социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника.

Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств – нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного).

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменениям места ребенка в системе социальных отношений, а с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

- положительное отношение к школе, чувство необходимости учения;

- проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа;

- предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки школьным способам поощрения.

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

- отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

- положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

- возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

- сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформировнности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Производительность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов – способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образовании:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно – прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг – мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Самоопределение и смыслообразование.

Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте. Уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой).

Становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки – это результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру.

Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позитивные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения. Формирование широких познавательных мотивов учения младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентации на обобщенные способы действий. Содержание формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся.

Развитие учебных и познавательных мотивов требует от учителя организации следующих условий:

- создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

- формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

- организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В младшем школьном возрасте специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.

Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Об основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.

Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:

- когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);

- ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);

- эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);

- деятельностный (поведенческий – гражданская активность).

Требования к результатам формирования гражданской идентичности в начальной школе.

Когнитивный компонент:

- сформировать историко-географический образ России – представления о территориях и границах России, ее географических особенностей; знать основные исторические события развития государственности и общества, историю и географию края, его достижения и культурные традиции;

- иметь представления о социально-политическом устройстве России, ее государственной организации, знать государственную символику (герб, флаг, гимн), государственные праздники;

- знать основные права и обязанности гражданина, соответствующие возрастному статусу учащегося в обществе;

- знать о своей этнической принадлежности, национальных ценностях, традициях, культуре, о народах и этнических группах России;

- иметь представление об общекультурном наследии России;

- знать основные моральные нормы; нормы и правила охранно-бережного отношения к природе, сохранения здоровья; правила поведения в чрезвычайных ситуациях.

Ценностно-смысловой и эмоциональный компоненты:

- иметь чувство патриотизма и гордости за свою страну, уважать ее историю, культурные и исторические памятники;

- обладать эмоционально положительным принятием своей этнической идентичности;

- уважать другие народы России, иметь межэтническую толерантность;

- уважать личность и ее достоинства, доброжелательно относиться к окружающим, нетерпимо – к любым видам насилия;

- уважать ценности семьи, любить природу, признавать ценности своего здоровья и здоровье других людей, обладать оптимизмом в восприятии мира;

- следовать моральным нормам и гордиться этим, испытывать чувство стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент:

- участвовать в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях);

- выполнять нормы и требования школьной жизни, пользоваться правами и выполнять обязанности ученика;

- выполнять моральные нормы в отношении взрослых и сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

- участвовать в общественной жизни, ориентироваться в событиях, происходящих в стране и мире; посещать театры, музеи, библиотеки; следовать здоровому образу жизни.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер, построения взаимоотношений с миром. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

- сравнением ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

- представление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способам действия, характером взаимодействия, и создания условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недалеком прошлом.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка. Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных заданий, феномен «выученной беспомощности». Пути коррекции заниженной самооценки – адекватная оценка учителя с акцентом на достижение ребенка.

2. Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха. Здесь необходима спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, незатрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика.

Личностная саморегуляция, основанная на самооценки школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм, развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Нравственно – этическая ориентация.

       Мораль – специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок.

      Нравственно – этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты: 1) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы; 2) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций; 3) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.

     В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм: моральные, конвенциональные и персональные.

      Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально – нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.

      Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.

       Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т. д.

      Норма справедливого распределения предполагает наличие  имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения.

      Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку  предполагает необходимость познавательной и эмоционально – личностной децентрации, т.е. возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота.

       Норма правдивости тесно связана с несоблюдением нормы правдивости, что предполагает наличие лжи или обмана. Ценностными эквивалентами нормы правдивости могут быть честность, искренность, верность своему слову.

Критерии сформированности нравственно – этической ориентации:

- структура ценностного сознания;

- уровень развития морального сознания;

- присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;

- полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы.

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

- чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

- осознание этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно – преобразующей деятельности человека:

- ознакомление с миром профессий, как социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я – концепции и самооценки личности:

- формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование.

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

- развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирование мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно – этическая ориентация включает:

- формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

- ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

- знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

- выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

- формирование моральной самооценки;

- развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказание помощи тем, кто в ней нуждается;

- развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально – нравственной отзывчивости;

- формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

- формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Критерии оценивания личностных универсальных действий

Методика «Беседа о школе»

(модифицированный вариант Т.А. Нежновой, Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера)

Цель: выявление сформированности внутренней позиции школьников, его мотивации учения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определения своего отношения к поступлению в школу и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 6,5 – 8 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ученик должен ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе?

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе ничего не знает. Он тебя спрашивает: « Кто такой – хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься?

5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в первом классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание – там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к нам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь – шоколадку, игрушку или пятерку в журнал».

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что выражается в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способом поощрения (сладости, подарки).

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Методика «Незавершенная сказка»

(Проба на познавательную инициативу)

Цель: выявление развития познавательных интересов и инициативы школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие – умение задавать вопрос.

Возраст: 6,5 – 8 лет.

Метод оценивания: чтение незавершенной сказки в индивидуальном обследовании.

Описание задания: ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ему вопрос «Ты хочешь у меня что-то спросить?»

Критерии оценивания:

1. Интерес к сказке и инициатива, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки.

2. Адекватность высказывания, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок не проявляет интереса к чтению сказки, не задает вопросов.

2. Средний уровень: ребенок проявляет интерес к сказке, но инициатива в продолжении чтения отсутствует; после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку.

3. Высокий уровень: ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.

Методика «Кто Я?»

(модификация методики М. Куна)

Цель: выявление сформированности Я-концепции и самоотношения.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действия, направленные на определение своей позиции в отношении социальной роли ученика и школьной действительности; действия, устанавливающие смысл учения.

Возраст: 9 – 10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: каждому учащемуся предлагается написать как можно больше ответов на вопрос: «Кто Я?»

Критерии оценивания:

1. Дифференцированность – количество категорий (социальные роли, умение, знания, навыки; интересы, предпочтения; личностные свойства, оценочные суждения).

2. Обобщенность – степень обобщенности суждений – характеристик «Я».

3. Самоотношения – соотношения положительных и отрицательных оценочных суждений.

Уровни оценивания:

∙ Дифференцированность

1. 1 – 2 определения, относящиеся к 1-й, 2-й категориям.

2. 3 – 5 определений, преимущественно относящихся ко 2-й, 3-й категории (социальные роли, интересы, предпочтения).

3. От 6 определений и более, включая более 4 категорий, в том числе характеристику личностных свойств.

∙ Обобщенность

1. Учащиеся называют конкретные действия (я учусь в школе), свои интересы.

2. Совмещение категорий 1-й и 3-й.

3. Учащиеся указывают свою социальную роль (я ученик), обобщенные личностные качества (сильный, смелый).

∙ Самоотношение

1. Преобладание отрицательных оценочных суждений о себе или одинаковое количество отрицательных и положительных суждений (низкое самоприятие или отвержение).

2. Незначительное преобладание положительных суждений или преобладание нейтральных суждений (амбивалентное или недостаточно позитивное самоотношение).

3. Преобладание положительных суждений (положительное самоприятие).

Методика «Хороший ученик».

(Рефлексивная самооценка учебной деятельности)

Цель: выявление рефлексивности самооценки школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самоопределения в отношении эталона социальной роли «хороший ученик»; регулятивное действие оценивания своей учебной деятельности.

Возраст: 10,5 – 11 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается в свободной форме письменно ответить на вопросы:

1. Как ты считаешь, кого можно назвать хорошим учеником? Назови качества хорошего ученика.
2. Можно ли тебя назвать хорошим учеником?
3. Чем ты отличаешься от хорошего ученика?
4. Что нужно, чтобы  можно было уверенно сказать про себя: «Я – хороший ученик?»

Критерии оценивания:

- адекватность выделения качеств хорошего ученика (успеваемость, выполнение норм школьной жизни, положительные отношения с одноклассниками и учителем, интерес к учению).

Уровни рефлексивной самооценки школьника:

1. Называет только одну сферу школьной жизни.
2. Называет две сферы школьной жизни.
3. Называет более двух сфер школьной жизни, дает адекватное определение отличий «Я» от «хорошего ученика».

Методика

«Шкала выраженности учебно – познавательного интереса»

(по Г.Ю.Ксензовой)

Цель: определение уровня сформированности учебно – познавательного интереса школьника.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, установление связи между содержанием учебных предметов и познавательными интересами учащихся.

Возраст: 7 – 10 лет.

Метод оценивания: индивидуальный опрос учителя.

Описание задания: методика представляет собой шкалу с описанием поведенческих признаков, характеризующих отношение школьника к учебным задачам и выраженность его учебно – познавательного интереса. Учителю необходимо отметить наиболее характерные особенности поведения каждого ученика при решении учебных задач (см. табл.2).

Таблица 2.

Оценка уровня учебно – познавательного интереса.

Уровень 1 может быть квалифицирован как несформированность учебно – познавательного интереса; уровни 2 и 3 – как низкий познавательный интерес; уровень 4 – удовлетворительный; уровень 5 – высокий; уровень 6 – очень высокий.

Методика «Опросник мотивации»

Цель: выявление мотивационных предпочтений школьников в учебной деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для школьника.

Возраст: 8 – 10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 – отметка; 2 – социальная мотивация одобрения – требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказание); 3 – познавательная мотивация; 4 –учебная мотивация; 5 – социальная мотивация – широкие социальные мотивы; 6 – мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7 – прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позитивный мотив; 9 – отрицательное отношение к учению и школе.

    Ниже приведены высказывания учащихся, соответствующие каждой из перечисленных шкал.

1. Отметка:

- чтобы быть отличником,

- чтобы хорошо закончить школу,

- чтобы получать хорошие отметки.

2. Социальная мотивация одобрения – требования авторитетных лиц:

      - чтобы родители не ругали,

      - потому что этого требуют учителя,

      - чтобы сделать родителям приятное.

3. Познавательная мотивация:

      - потому что учиться интересно,

      - потому что на уроках я узнаю много нового,

      - потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

4. Учебная мотивация:

      - чтобы получить знания,

     - чтобы развивать ум и способности,

     - чтобы стать образованным человеком.

5. Социальная мотивация – широкие социальные мотивы:

     - чтобы в будущем приносить пользу людям,

    - потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом,

    - потому что учение – самое важное и нужное дело в моей жизни.

6. Мотивация самоопределения в социальном аспекте:

     - чтобы продолжить образование,

     - чтобы получить интересную профессию,

     - чтобы в будущем найти хорошую работу.

7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация:

     - чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать,

     - чтобы получить подарок за хорошую учебу,

     - чтобы меня хвалили.

8. Социальная мотивация – позиционный мотив:

      - чтобы одноклассники уважали,

      - потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали,

      - потому что не хочу быть в классе последним.

9. Негативное отношение к учению и школе:

      - мне не хочется учиться,

      - я не люблю учиться,

      - мне не нравится учиться.

Ученик должен внимательно прочитать приведенные ниже высказывания своих сверстников о том, зачем и для чего они учатся. Затем ответить, что он может сказать о себе, о своем отношении к учебе. С некоторыми из этих утверждений он может согласиться, с некоторыми нет. Учащийся должен оценить степень своего согласия с этими утверждениями по 4 – балльной шкале: 4 балла – совершенно согласен; 3 – скорее согласен; 2 – скорее не согласен, чем согласен; 1 – не согласен.

1. Я учусь, чтобы быть отличником.
2. Я учусь, чтобы родители не ругали.
3. Я учусь, потому что учиться интересно.
4. Я учусь, чтобы получить знания.
5. Я учусь, чтобы в будущем приносит людям пользу.
6. Я учусь, чтобы потом продолжить образование.
7. Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать.
8. Я учусь, чтобы одноклассники уважали.
9. Я не хочу учиться.

10. Я учусь, чтобы хорошо закончить школу.

11. Я учусь, потому что этого требуют учителя.

12. Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового.

13. Я учусь, чтобы развивать ум и способности.

14. Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом.

15. Я учусь, чтобы получить интересную профессию.

16. Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу.

17. Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя, и я хочу, чтобы меня уважали.

18. Я не люблю учиться.

19. Я учусь, чтобы получать хорошие отметки.

20. Я учусь, чтобы сделать родителям приятное.

21. Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы.

22. Я учусь, чтобы стать образованным человеком.

23. Я учусь, потому что учение – самое важное и самое нужное дело в моей жизни.

24. Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу.

25. Я учусь, чтобы меня хвалили.

26. Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним.

27. Мне не нравится учиться.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.

Критерии оценивания:

Интегративные шкалы:

∙ учебно – познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 – познавательная + 4 –учебная);

∙ социальная – суммируются баллы по шкалам (5 – широкие социальные мотивы + 6 – мотивация самоопределения в социальном аспекте);

∙ внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 - отметка +7 – прагматическая);

∙ социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 – требования авторитетных лиц + 8 – социальная мотивация – позитивный мотив);

∙ Негативное отношение к школе – 9.

Уровни оценивания:

1. Пик на шкале «негативное отношение к школе».
2. Пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение).
3. Нет явного преобладания шкал, выражены учебно – познавательная и социальная шкалы.
4. Пики учебно – познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.

Методика выявления характера атрибуции успеха/ неуспеха

(рефлексивная оценка – каузальная атрибуция неуспеха)

Цель: выявление адекватности понимания учащимся причин успеха/ неуспеха в деятельности.

Оцениваемые универсальные учебные действия: личностное действие самооценивания (самоопределения), регулятивное действие оценивания результата учебной деятельности.

Вариант 1

Возраст:6,5 – 7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель задает вопросы, ребенок отвечает.

Вопрос. «Бывает так, что ты рисуешь, лепишь или складываешь конструктор и у тебя не получается?»

      При утвердительном ответе задается второй вопрос: « А как ты думаешь, почему у тебя не всегда получается?»

      При отрицательном ответе можно сделать вывод о низкой рефлексии или некритичной самооценке.

Вопрос. Какие задания ты любишь – трудные или легкие?

       При ответе «У меня всегда получается» опрос прекращается.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия – не старался, бросил, надо учиться, надо попросить, чтобы объяснили, помогли и пр.
2. Объективная сложность задания – очень трудная, сложная, не для детей, для более старших и т.д.
3. Способности – не умею, у меня всегда не получается.
4. Везение – просто не получилось, потом (в другой раз) получится, не знаю почему, случайно.

Уровни оценивания: 

1. Ребенок ссылается на способности, везение.
2. Ссылается на объективную трудность и на недостаточность усилий.
3. Ссылается на недостаточность усилий.

Вариант 2

Возраст: 9 – 10 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: учащимся предлагается заполнить все пункты анкеты, включающей следующие шкалы: собственные усилия, способности, везение и объективная сложность задачи.

Критерии оценивания:

1. Собственные усилия:

- мало стараюсь / очень стараюсь,

- плохо подготовился к контрольной работе / много работал, хорошо подготовился,

- не выучил (плохо выучил) урок / хорошо выучил урок.

2. Объективная сложность задания:

- задание было слишком сложным / легким,

- таких заданий раньше мы не делали / раньше нам объясняли, как выполнять такие задания,

_ было слишком мало времени на такое задание / времени было вполне достаточно.

3.Способности:

- плохо понимаю объяснения учителя / понимаю объяснения учителя быстрее многих одноклассников,

- мне трудно / легко на уроках,

- я не успеваю делать все так быстро, как остальные ученики / я делаю все намного быстрее, чем другие одноклассники.

4. Везение:

- мне просто не повезло / повезло,

- учительница строгая / добрая,

- все списывали, а мне не удалось списать / удалось списать.

Анкета «Уровень успешности в школе»

1. Оцени, пожалуйста, уровень своей успешности в школе. Выбери один из предложенных вариантов и отметь его:

- очень высокий,

- достаточно высокий,

- средний,

- ниже среднего,

- низкий,

- по одним предметам высокий, по другим – средний и низкий.

2. Бывает так, что ты не справляешься с контрольной работой или с ответом у доски и получаешь совсем не ту оценку, на которую рассчитывал.

       Ниже приведены возможные причины неуспеха. Оцени, пожалуйста, насколько эти причины подходят к твоему случаю. Если ты считаешь, что твой неуспех связан именно с этой причиной, ставь около нее 2 балла. Если ты считаешь, что это обстоятельство повлияло незначительно, ставь 1 балл. Если ты считаешь, что эта причина вообще не имеет никакого отношения к твоему неуспеху, то ставь 0 баллов.

       Если у меня что-то не получается в школе, то это потому, что я:

1. Мало стараюсь.
2. Плохо понимаю объяснения учителя.
3. Задание было слишком сложным.
4. Мне просто не повезло.
5. Плохо подготовился к контрольной работе /  много работал, хорошо подготовился.
6. Мне трудно на уроках.
7. Таких заданий раньше мы не делали.
8. Учительница строгая.
9. Не выучил (плохо выучил) урок / хорошо выучил урок.
10.  Не успеваю делать так быстро, как остальные ученики.
11. Было слишком мало времени на такое трудное задание.
12.  Все списывали, а мне не удалось списать.

Если у меня все получается в школе, то это потому, что я:

1. Много работал, хорошо подготовился.
2. Мне легко на уроках.
3. Задание было легким.
4. Учительница добрая.
5. Очень стараюсь.
6. Понимаю объяснения учителя быстрее многих одноклассников.
7. Раньше нам объясняли, как выполнить такое задание.
8. Мне повезло.
9. Хорошо выучил урок.
10. Я делаю все намного быстрее, чем другие ученики.
11. Времени было вполне достаточно.
12. Мне подсказали.

Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой шкале: «Собственные усилия», «Способности», «Объективная сложность задания» и «Везение» - для объяснения причин успеха / неуспеха. Соотношение баллов дает представление о преобладающем типе казуальной атрибуции.

Уровни оценивания:

1. Преобладание атрибуции «Везение».
2. Ориентация на атрибуции «Способности», «Объективная сложность задания».
3. Ориентация на атрибуцию «Собственные усилия».

Критерии формирования действия нравственно – этической ориентации

Методика

«Задание на оценку усвоение нормы взаимопомощи»

Цель: выявление уровня усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания – выделение морального содержания ситуации; учет нормы взаимопомощи как основания построения межличностных отношений.

Возраст: 7 – 8 лет

Метод оценивания: индивидуальна беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы. Пол героя рассказа и соответственно его имя меняются в зависимости от пола исследуемого ребенка. Для мальчиков персонаж – мальчик, для девочек – девочка.

Текст рассказа:

Мама, уходя на работу, напомнила Андрею (Лене), что ему надо есть на обед. Она попросила его (ее) помыть посуду после еды, потому что вернется с работы уставшей. Андрей (Лена) поел (а) и сел (а) смотреть мультфильмы, а посуду мыть не стал (а). Вечером пришли с работы мама и папа. Мама увидела грязную посуду. Вздохнула и стала мыть посуду. Андрею (Лене) стало грустно, и он (она) ушел (ушла) в свою комнату.

1. Почему Андрею (Лене) стало грустно?

2. Правильно ли поступил Андрей (Лена)?

3. Почему?

4. Как бы ты поступил (а) на месте Андрея (Лены)?

Критерии оценивания:

1. Ориентация на эмоции и чувства героя в выделении морального содержания ситуации (ответ на вопрос №1)
2. Решение моральной дилеммы (ответ на вопрос №4)
3. Ориентация на норму взаимопомощи (ответы на вопросы № 2 и 3). Возможно выделение и вербализация  нормы ребенком уже при ответе на вопрос №1)
4. Уровень моральных суждений (ответ на вопрос №3)
5. Выделение установки ребенка на просоциальное поведение (ответ на вопрос №2)

Уровни выделения морального содержания поступка:

Варианты ответов на вопрос №1:

1. Ребенок не выделяет морального содержания рассказа - нет адекватного ответа, не знаю. Ориентировка на связь эмоций Андрея (Лены) и невыполненного поручения отсутствует.

2.  Ребенок ориентируется на связь эмоций матери и Андрея (Лены), но еще не выделяет морального содержания рассказа («грустно, потому что мама вздохнула»);

3. Ребенок выделяет  моральное содержание рассказа, ориентируясь на чувства героев. Указывает на невыполненную просьбу матери («ему грустно, потому что мама его попросила, а он не сделал»). Ориентировка на связь эмоций Андрея и невыполненной просьбы мамы.

4. Ребенок выделяет моральное содержание рассказа и  дает ответ с указанием причины негативных эмоций героя – невыполнения нормы взаимопомощи («Грустно, потому что нужно помогать, когда тебя просят»).

Уровни ориентации на просоциальное поведение:

Варианты ответов на вопрос №2:

1.  Установка на просоциальное поведение отсутствует - нет ответа, неадекватная оценка поведения.

2.  Неустойчивая ориентация на просоциальное поведение - ответ

«и верно, и неверно».

 3. Принятие установки на просоциальное поведение – указание на неправильное поведение героя.

Уровни  развития моральных суждений: 

Варианты ответа на вопрос №3:

1. Указание на власть и авторитет «мама (папа) накажет»;

2.  Инструментальный обмен – «не дадут мультики смотреть»;

3.  Межличностная конформность, - «не будет больше просить, обидится; «хорошие дети так не делают»

4.  Называет норму как обязательное правило – «надо помогать».

Уровни решения моральной дилеммы:

Варианты ответа на вопрос №4:

1. Нет выделения морального содержания ситуации -  нет ответа.

2. Отсутствует  ориентация на выполнение нормы («поступил бы как Андрей (Лена);  возможно, добавление развлекательных действий («поиграл», «попрыгал»);

3. Ориентация на норму взаимопомощи как основание поступка («помыл бы посуду», «помог бы маме помыть посуду», «старшим надо помогать»).

Для уровня начальной школы показателями благополучия морального развития являются: 1)ориентация на чувства и эмоции героев (грустно, вздохнула)  как показатель децентрации, (учет позиции матери); 2) установка на просоциальное поведение; 3)уровень развития моральных суждений – конвенциональный уровень, 3-я стадия межличностной конформности («пай мальчик или девочка»).

Методика

«Задание  на учет мотивов героев в решении  моральной дилеммы»

 (модифицированная задача Ж.Пиаже, 2006)

Цель:  выявление  ориентации на мотивы героев в решении  моральной дилеммы (уровня моральной децентрации).

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, учет мотивов и намерений героев.

Возраст:6,5 – 7 лет.  

Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: то же, что в предыдущем

Текст задания:

Маленький мальчик Сережа захотел помочь маме помыть посуду. Он вымыл чашку и потянулся поставить ее на стол, но поскользнулся, упал и уронил поднос, на котором стояли чашки. 5 чашек разбилось.

Другой мальчик Петя, когда его мамы не было дома, захотел взять из буфета варенье.  Буфет был высоко, и он встал на стул. Но варенье оказалось слишком высоко и он не смог до него дотянуться. Пытаясь  достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

Вопросы:

1. Кто из детей больше виноват?
2. Кто заслуживает наказания? Почему?

Критерии оценивания: выделение мотивов поступка (Ответ на вопросы №1 и №2)

   Уровни оценивания:

Ответ на вопрос №1

1. Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка - нет ответа, оба виноваты.
2.  Ориентация на объективные следствия поступка (виноват больше Сережа, потому что разбил 5 чашек, а Петя только одну)
3. Ориентация на мотивы поступка («Сережа хотел помочь маме, а Петя съесть варенья, виноват больше Петя»).

Ответ на вопрос №2

1.Отсутствует ориентация на обстоятельства проступка. Следует наказать обоих. («Оба виноваты, поступили оба плохо»). 

2. Ориентация на объективные последствия поступка.  Следует наказать Сережу («Сережа виноват больше, он разбил больше (много) чашек»)    

3. Ориентация на мотивы поступка  («Петя виноват больше, ведь Сережа хотел помочь маме, а Петя -  удовлетворить свои желания»). Ориентация на  намерения героя. Проявление децентрации как  учета намерений героя рассказа.

Методика

«Задание на выявление уровня моральной децентрации» (Ж.Пиаже)

Цель: выявление уровня моральной децентрации как способности к координации (соотнесению) трех норм – справедливого распределения, ответственности, взаимопомощи на основе принципа компенсации.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания, уровень моральной децентрации как координации нескольких норм.

Возраст: 7 – 10 лет.

 Метод оценивания: индивидуальная беседа.

Описание задания: учитель читает рассказ ребенку и задает ему вопросы.

Текст рассказая:

Однажды в выходной день мама с детьми гуляла по берегу реки. Во время прогулки она дала каждому ребенку по булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду.

Вопросы:

1.Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку?

2. Почему?

3. Представь, что у мамы больше нет булочек. Что делать и почему?

Критерии оценивания:

1. Решение моральной дилеммы. Ответ на вопрос №1.
2. Способ координации норм. Ответ на вопрос №2
3. Решение моральной дилеммы с усложнением условий №3

Уровни оценивания:

1. Отказ дать малышу еще одну булочку с указанием необходимости нести ответственность за свой поступок («нет, он уже получил свою булочку», «он сам виноват, уронил ее») (норма ответственности и санкция).  Осуществляется учет только одной нормы (справедливого распределения). Не учитываются все обстоятельства, включая намерения героя.

2. Предлагается осуществить повторное распределение булочек между всеми участниками («дать еще, но каждому») (норма справедливого распределения). Координация нормы справедливого распределения и принципа эквивалентности. Переход к координации нескольких норм.

3. Предложение дать булочку самому слабому («дать ему еще, потому что он маленький»)  (норма взаимопомощи и идея справедливости с учетом обстоятельств, принцип компенсации, снимающий ответственность с младшего и требующий оказать ему помощь как нуждающемуся и слабому).  Децентрация на основе координации нескольких норм на основе операций эквивалентности и компенсации (Л.Кольберг)

Методика «Моральная дилемма»

( норма взаимопомощи в конфликте с личными интересами)

Цель: выявление усвоения нормы взаимопомощи.

Оцениваемые УУД: действия нравственно-этического оценивания.

Возраст:7 – 10 лет.  

Метод оценивания:индивидуальная беседа

Описание задания: то же, что в предыдущем задании.

Текст рассказа:

Олег и Антон учились в одном классе. После уроков, когда все собирались домой, Олег попросил Антона помочь найти свой портфель, который пропал в раздевалке. Антону очень хотелось пойти домой, поиграть в новую компьютерную игру. Если  он задержится в школе, то не успеет поиграть, потому что скоро вернется папа с работы, и будет работать на компьютере.

Вопросы:

1. Что делать Антону?

2. Почему?

3. А как бы поступил ты?

Уровни оценивания: ориентация на интересы и потребности других людей, направленность личности – на себя или на потребности других.

Варианты ответа на вопрос № 1 (№ 3):

1. Решение проблемы в пользу собственных интересов без учета интересов партнера – «пойти домой играть».

2. Стремление к реализации собственных интересов с учетом интересов других - найти кого-то, кто поможет Олегу, взять Олега к себе в гости поиграть в компьютер.

3. Отказ от собственных интересов в пользу интересов других, нуждающихся в помощи – «остаться и помочь,  если в портфеле что-то очень важное», «если больше некому помочь найти»

 Уровни развития моральных суждений:

Варианты ответов на вопрос № 2:

1. Стадия власти и авторитета – Олег  побьет, если Антон не поможет, Антон уйдет, потому что дома будут ругать, если он задержится в школе.

2. Стадия инструментального обмена – в следующий раз Олег поможет Антону,  нет, Антон уйдет, потому что  Олег раньше ему не помогал.

3. Стадия межличностной конформности и сохранения хороших отношений  - Олег - друг, приятель, друзья должны помогать,  и наоборот.

4. Стадия «закона и порядка» - люди должны помогать друг другу.

Анкета «Оцени поступок»

(дифференциация конвенциональных и моральных норм,

 по Э.Туриелю в модификации Е.А.Кургановой и О.А.Карабановой, 2004)

Цель: выявление степени дифференциации конвенциональных и моральных норм.

Оцениваемые УУД: выделение морального содержания действий и ситуаций.

Возраст: 7 – 10 лет.

Метод оценивания:  фронтальное анкетирование.

Описание задания: детям предлагают оценить поступок мальчика/ девочки (причем ребенок оценивал поступок сверстника своего пола), выбрав один из четырех вариантов оценки:            1 балл - так делать можно,   2 балла - так делать, иногда можно,  3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.

Инструкция: «Ребята, сейчас вам предстоит оценивать разные поступки таких же, как вы, мальчиков и девочек. Всего вам нужно оценить 18 поступков. Напротив каждой ситуации вы должны поставить один, выбранный вами балл. В верхней части листа написано, что означает каждый балл. Давайте вместе прочтем, как можно оценивать поступки ребят. Если вы считаете, что так делать можно, то вы ставите балл (один) …и т.д.». После обсуждения значения каждого балла дети приступали к выполнению задания.

Процедура проведения задания занимала от 10 до 20 минут, в зависимости от возраста детей.

Конвенциональные и моральные нормы

(по Туриелю).

  Всего в предложенной анкете было представлено:

• семь ситуаций, заключающих нарушение моральных норм (2. 4, 7, 10, 12, 14, 17)
• семь ситуаций, заключающих нарушение конвенциональных норм (1, 3, 6, 9, 11, 13, 16),

четыре нейтральные ситуации, не предусматривающие  моральной оценки (5, .15, 8, 18)

Инструкция: поставь оценку мальчику (девочке) в каждой ситуации.

1. Мальчик (девочка) не почистил (а) зубы.
2. Мальчик (девочка) не предложил (а) друзьям (подругам) помощь в уборке класса.
3. Мальчик (девочка)  пришел (пришла) в школу в грязной одежде.
4. Мальчик (девочка)  не помог (ла) маме убрать в квартире.
5. Мальчик (девочка)  уронил (а) книгу.
6. Мальчик (девочка)  во время еды разлил (а) суп и накрошил(а) на столе.
7. Мальчик (девочка)  не угостил (а) родителей конфетами.
8. Мальчик (девочка)  вымыл (а) дома пол.
9. Мальчик (девочка)  разговаривал (а) на уроке во время объяснения учителя.
10.  Мальчик (девочка)  не угостил (а) друга (подругу) яблоком.
11. Мальчик (девочка)  намусорил (а) на улице, набросал (а) на землю фантики от конфет.
12.  Мальчик (девочка)  взял (а) у друга (подруги) книгу и порвал (а) ее.
13. Мальчик (девочка)  перешел (перешла) улицу в запрещенном месте.
14.  Мальчик (девочка)  не уступил (а) место в автобусе пожилому человеку.
15. Мальчик (девочка)  купил (а) в магазине продукты.
16.  Мальчик (девочка)  не спросил (а) разрешения пойти гулять.
17. Мальчик (девочка) испортил (а) мамину вещь и спрятал (а) ее.

18. Мальчик (девочка)  зашел (зашла) в комнату и включил (а) свет.

Критерии оценки: соотношение сумм баллов, характеризующих степень недопустимости для ребенка  нарушения конвенциональных и моральных норм.

Уровни оценивания:

1.Сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения конвенциональных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  моральных норм более чем на 4;

2. Суммы равны (+ 4 балла);

3. Сумма баллов, характеризующих недопустимость нарушения моральных норм, превышает сумму баллов, характеризующих недопустимость нарушения  конвенциональных норм, более чем на 4 балла.

Регулятивные универсальные учебные действия

Развитие регулятивных действий связано с формированием  произвольности поведения.  Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом,  осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства.

 Применительно к завершению ступени предшкольного образования можно выделить следующие показатели сформированности  регулятивных универсальных учебных действий:

- умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

-  умение сохранять заданную цель,

- умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

- умение контролировать свою деятельность по результату,

- умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно - функционального анализа деятельности, включая ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия (П.Я.Гальперин, 2002).

Критериями оценки ориентировочной части являются:  наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли с образцом);  характер ориентировки (свернутый – развернутый, хаотический – организованный);  размер шага ориентировки  (мелкий – пооперационный – блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (со-регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия). Критериями оценки  исполнительной части  являются степень произвольности (хаотичные пробы и ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действие в соответствие с планом);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия). Критериями  контрольной части выступают степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля; наличие средств контроля и характер их использования); характер контроля (свернутый – развернутый, констатирующий - предвосхищающий);  характер сотрудничества (тесно совместное – разделенное – самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий: принятие задачи (адекватность принятие задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);   план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями; контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);  оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение успеху и неудаче);  мера разделенности действия (совместное или разделенное);  темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

     Начальное образование  предполагает  развитие способности учащегося  к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. На ступени начальной школы  можно выделить следующие  регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста.

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):

-  способность принимать, сохранять цели  и следовать им в учебной деятельности;

- умение действовать по плану и планировать свою деятельность

-  преодоление импульсивности, непроизвольности

- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая    осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

- умение взаимодействовать со взрослым и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:

- целеустремленность и настойчивость в достижении целей,

- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегии совладания);

-  формирование основ оптимистического восприятия мира;

 Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть уровней целеполагания  от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей.

Уровни сформированности  целеполагания

      При оценке уровня сформированности контроля на ступени начальной школы мы опирались на основные положения концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.        

Уровни развития контроля

В рамках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показана значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося.  Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если ученик усваивает способы оценки (А.В.Захарова, А.И.Липкина, Е.И.Савонько, Ш.А.Амонашвили). Структура действия оценки включает следующие компоненты – объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления  обратной связи учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на рефлексии учащегося на собственную деятельность, что  наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А.Цукерман, Л.В.Берцфаи, А.В.Захарова). Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности и обеспечивает условия адекватного целеобразования, а ретроспективная оценка – возможность проанализировать возможные причины неудач и внести соответствующие коррективы в деятельность.

    Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота (А.В.Захарова, Л.В.Берцфаи). Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности.

Уровни развития оценки

Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:

- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель – оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую  задачу оценить результаты своей деятельности.

- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;

- организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;

-  формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;

-  формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;

-  организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка. 

Оценка успешности  решения математических задач к завершению начальной ступени образования может быть основана  на следующих критериях:

1. адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи;
2. адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме;
3. правильность вычислений;
4.  выполнение проверки результатов.

Критериями сформированности у учащегося  произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения:   умение выбирать средства для организации своего поведения;  умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;  умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;  умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.

 В отношении  учебной деятельности  необходимо выделить следующие уровни сформированности учебных действии (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993): 

1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются  выполнение учеником  лишь отдельных операций, отсутствие планирование и контроля, выполнение действия путем копирования действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.

2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем.  Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.

 4)адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что касается 5-го и 6-го уровней (5 -самостоятельное построение учебных целей и 6 - обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно уже на этапе обучения на ступени среднего образования.

Методика «Выкладывание узора из кубиков»

Цель: выявление развития регулятивных действий.

Оцениваемые универсальные учебные действия: умение принимать и сохранять задачу воспроизведения образца, планировать своё действие  в соответствии с особенностями образца, осуществлять контроль по результату и по процессу, оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение; познавательные действия – умение осуществлять пространственный анализ и синтез.

Возраст: 6,5 – 7 лет.

Метод оценивания: индивидуальная работа учащихся.

Описание задания: ребёнку предлагается выложить фигуру из 4 и 9 конструктивных элементов по образцу. Для этого ему даётся 16 квадратов. Каждая сторона квадрата может быть раскрашена в красный, белый и красно – белый ( по диагонали квадрата) цвета. (конструктивный элемент не совпадает с перцептивным элементом).

Критерии и уровни оценивания: Функциональный анализ направлен на оценивание  ориентировочной, контрольной и исполнительной частей действия (П.Я. Гальперин, 2002).

-Ориентировочная часть.

Наличие ориентировки (анализирует ли ребёнок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом):

1.Отсутствует ориентация на образец.

2.Соотнесение носит неоганизованный эпизодический характер нет систематического соотнесения.

3.Началу выполнения действия предшествует тщательный анализ, и соотнесение осуществляется на протяжении выполнения задания.

Характер ориентировки:

1.Развёрнутая с опорой на предмет – хаотическая.

2.В отдельных частях развёрнута, в отдельных – свёрнута; ребёнку не всегда удаётся организовать ориентировку.

3.Свёрнутая ориентировка – организованная.

Размер шага ориентировки 1 – мелкий; 2 – пооперационный;3 – блоками.

Предвосхищение: промежуточный результат: 1 – предвосхищения нет; 2- в отдельных операциях;3- предвосхищение есть;  конечный результат:1- нет:

2-возникает к концу действия;3 –есть.

Характер сотрудничества ( со – регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия):1- сотрудничества нет; 2-сорегуляция со взрослым;3-самостоятельная ориентировка и планирование.

-Исполнительная часть.

Степень произвольности: 1- хаотичные пробы и ошибки без учёта и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия; 2- опора на план и средства, но не всегда адекватная, есть импульсивные реакции: 3-произвольное выполнение действия в соответствии с планом.

- Контрольная часть.

Степень произвольности контроля: 1- хаотичный; 2-эпизодический; 3- в соответствии с  планом контроля.

Наличие средств контроля и характер их использования:1- средств контроля нет; 2- средства есть, но не эффективные; 3-средства есть , применяются адекватно.

Характер контроля:1- нет, отсутствует; 2- развёрнутый, констатирующий;3- свёрнутый, предвосхищающий.

Структурный анализ основан на следующих критериях:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определённых условиях, сохранённые задачи и отношения к ней): 1- задача не принята, принята не адекватно; не сохранена; 2- задача принята, сохранена, нет адекватной мотивации (интереса к заданию, желания выполнить), после безуспешных попыток ребёнок теряет к ней интерес; 3- задача принята, сохранена, вызывает интерес, мотивационно обеспечена.

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнения действия в соотнесении с определёнными условиями: 1- нет планирования; 2- план есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется; 3- план есть, адекватно используется.

Контроль и коррекция:1- нет контроля и коррекции, контроль только по результату и ошибочен;2- есть адекватной контроль по результату, эпизодический предвосхищающий, коррекция запаздывающая, не совсем адекватная;3- адекватный контроль по результату, эпизодический по способу, коррекция иногда запаздывающая. Но адекватная.

Оценка(констатация достижения поставленной целили меры приближения к ней по причине неудачи, отношение к успеху и неудаче):1- оценка либо отсутствует, либо ошибочна;2- оценивается только достижение \ не достижение результата, причины не всегда называются , часто называются неадекватно;3- адекватная оценка результата, эпизодически – меры приближения к цели, называются причины, но не всегда адекватно.

Отношения к успеху и неудаче: 1- парадоксальная реакция либо реакция отсутствует;2- адекватная - на успех, неадекватная на удачу;3- адекватная – на успех и неудачу.

    Другим важным критерием сформированности регулятивной структуры деятельности и  уровня её произвольности является вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия.

Методика «Проба на внимание»

( П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая)

Цель: выявление уровня сформированности внимания и самоконтроля.

Оцениваемые универсальные учебные действия: регулятивное действие контроля.

Возраст: 8-9 лет.

Метод оценивания: фронтальный письменный опрос.

Описание задания: школьнику предлагается прочитать текст, проверить его и исправить в нём ошибки (в том числе и смысловые) карандашом или ручкой.

Фиксируется время работы учащегося с текстом, особенности его поведения (уверенно ли работает, сколько раз проверяет текст, читает про себя или вслух и т.п.)

Для того чтобы найти и исправить ошибки в этом тексте, не требуется знания правил, но необходимы внимание и самоконтроль. Текст содержит 10 ошибок.

Текст 1.

Стары лебеди склонили перед ним гордые шеи. Взрослые и дти толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В отфет я кивал ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и тряталось за ними. Сорняки живучи и плодовиты. Я уже заснул, когда кто – то окликнул меня. На столе лежала карта нашего города. Самолёт сюда, чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине.

Текст 2. На Крайним Юге не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросли много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнёзда на деревьях. На повогодней ёлке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на поляне. Охотник вечером с охоты. В тегради Раи хорошие отметки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади В траве стречет Кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня.

Критерии оценивания: подсчитывается количество пропущенных ошибок. Исследователь должен обратить внимание на качество ошибок: пропуск слов в предложении, букв в слове, подмена букв, слитное написание слова с предлогом, смысловые ошибки и т.п.

Уровни сформированности внимания:

1. 0-2 пропущенные ошибки – высший уровень внимания.
2.  3-4 – средний уровень внимания.
3. 3. Более 5 пропущенных ошибок – низкий уровень внимания.  

Познавательные универсальные учебные действия

Для диагностики и формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:

·        «найди отличия» (можно задать их количество);

·        «на что похоже?»;

·        поиск лишнего;

·        «лабиринты»;

·        упорядочивание;

·        «цепочки»;

·        хитроумные решения;

·        составление схем-опор;

·        работа с разного вида таблицами;

·        составление и распознавание диаграмм;

·        работа со словарями.

Компоненты и критерии оценки общего приёма решения задач

Методика «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия». (Ж.Пиаже, А.Шеминьска,  1952).

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Оцениваемые УУД: логические универсальные действия.

Возраст: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд ( на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц)- не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

        Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

1. умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие
2. сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

1.  Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
2. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.
3. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

Методика «Проба на определение количества слов в предложении»  (С.Н.Карпова)

Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

Оцениваемые УУД: знаково-символические познавательные действия, умение дифференцировать план  знаков и символов и предметный план.

Возраст: ступень предшкольного образования (6,5 – 7 лет)

Форма и ситуация оценивания:  индивидуальная беседа с ребенком.

Ребенку зачитывают предложение и просят назвать, сколько слов в предложении и назвать их.

1. Скажи, сколько слов в предложении?
2. Назови первое слово, второе …

Предлагаются предложения:

Маша и Юра пошли в лес.

Таня и Петя играют в мяч.

Критерии оценивания:

1. Ориентация на речевую действительность

Уровни развития  знаково-символических действий:

1. Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные-предметы.
2. Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но  без предлогов и союзов.
3. Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметоного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог или союз) или полностью правильный ответ.

Методика «Кодирование»

(11 субтест теста Векслера в версии А.Ю.Панасюка, 1976)

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Оцениваемые УУД: знаково-символические действия – кодирование (замещение); регулятивное действие  контроля.

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1. количество допущенных при кодировании ошибок;
2. число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1. Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.
2. Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.
3. Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

 Диагностика особенностей развития поискового планирования  (методика А.З.Зака)

Цель: выявление  сформированности действия поискового планирования как умения разрабатывать программу выполнения действий для достижения поставленной цели.

Оцениваемые УУД: регулятивные действия планирования и контроля, логические действия анализа, синтеза, установления аналогий.

Возраст: ступень начального обучения (9 – 11 лет).

Форма и ситуация оценивания: групповая и индивидуальная форма.

Далеко не всегда имеет место разработка программы действий.
В этом случае  каждое действие планируется и сразу же выполняется. Поэтому
последующие действия планируются только после выполнения предыдущих.
Такая форма планирования квалифицируется как последовательно-частичное
планирование. В других случаях разрабатываются и сопоставляются разные варианты всей последовательности требуемых действий. При этом предыдущие действия выполняются лишь после того, как будут намечены все последующие действия. Такая форма планирования квалифицируется как предварительно-целостное планирование.

Для диагностики поискового планирования можно использовать тип задач, в которых для достижения результата требуется выполнить ряд действий. В этом случае можно будет различить уровни развития планирования у детей в зависимости от того, какое количество действий (до выполнения) способен наметить ребенок.

К такому типу относятся задачи «слон—ладья». Смысл их заключается в том, чтобы некоторое расположение объектов преобразовать в другое за определенное количество действий по определенным правилам.

Например, расположение цифр в квадрате «А» нужно преобразовать в расположение тех же цифр, указанное в квадрате «Б» за два действия по следующему правилу: любая цифра за одно действие может переместиться прямо или наискось только в соседнюю свободную клетку:

В данной задаче первое действие состоит в перемещении по прямой (ходом шахматной фигуры «ладья») цифры «1», а второе действие связано с перемещением в соседнюю свободную клетку наискось (ходом шахматной фигуры «слон») цифры «2». Усложнение условий планирования при решении

таких задач связано как с увеличении числа требуемых операций, так и с возрастанием числа клеток и числа перемещающихся объектов.

Групповое диагностическое исследование для определения различий в планировании у младших школьников строится следующим образом.

1. Психолог,   проводящий   диагностическое   занятие,   приходит   в   класс   с
   комплектом бланков и с чистыми листами бумаги для записи решения задач:
   на этих  листах  каждый  ребенок  пишет  свою  фамилию  и  ставит дату
   проведения занятия.
2. Пока дети подписывают чистые листы, психолог чертит на классной доске
   два четырехклеточных квадрата:

3. Детям    говорится:    «Сегодня    мы    будем   решать    интересные    задачи.
   Посмотрите на эти два квадрата. Каждая клетка в квадрате имеет свое
   название, которое состоит из буквы и цифры. Эта клетка (следует указать
   нижнюю левую клетку) называется А1, а эта клетка (указывается правая
   нижняя) называется Б1, а эти две клетки (верхние две клетки квадрата)
   называются А2 и Б2».
4. «Теперь решим такую интересную задачу. Сначала три фигурки — круг,
   треугольник и ромб — были в таких клетках», — психолог рисует указанные
   фигурки:

«А потом фигурки поменяли свои места и оказались в других клетках», — психолог рисует фигурки в правом квадрате:

 «Нам нужно угадать, узнать, какие два действия, два перемещения сделали фигурки, чтобы попасть в другие клетки. Чтобы решить эту задачу, нужно знать правило: любая фигурка может перемещаться только в свободную соседнюю клетку прямо или наискось. Кто скажет, какое было первое перемещение, какая фигурка первая передвинулась в свободную клетку?... Правильно, первое действие сделал ромб: из клетки Б1 он передвинулся наискось в клетку А2. Запишем это действие, используя названия клеток:

А какое будет второе действие?... Правильно, второе действие выполнил круг. Он передвинулся из клетки Б2 прямо в клетку Б1. Запишем второе действие рядом с первым:

1)Б1 ->вА2;2)Б2-*Б1.

5. Вот так решаются задачи на перемещение фигурок из одних клеток в другие.
   Сейчас я раздам бланки с условиями задач, которые вы будете сегодня
   решать», — психолог раздает бланки, в каждом из которых даны 12 задач.
6. «Давайте посмотрим на лист с задачами. На самом верху есть задачи №1 и
   №2. В них нужно отгадать, найти два действия. Затем идут задачи №3 и №4

• в них нужно найти 3 действия. Далее в задачах №5 и №6 нужно найти 4
  действия, в задачах №7 и №8 нужно найти 5 действий, в задачах №9 и №10
• 6 действий, в задачах №11 и №12 — 7 действий.

7.        Теперь попробуйте сами решить задачу №1 в два действия. Помните наше
правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в свободную клетку.
Подумайте,   как   перемещались   фигурки:   какая   фигурка   передвинулась
первой, какая передвинулась второй. Потом запишите эти два действия также, как мы это делали на доске: сначала номер задачи, потом первое действие и второе».

8. Дети решают задачу №1, психолог проходит по рядам и контролирует
   правильность записи решения.
9. «Давайте проверим теперь решение задачи №1», — психолог на доске
   рисует условие задачи № 1:

Кто скажет решение?... Верно, первое действие сделал круг, второе   — треугольник: №1. 1) А2 —> Б1; 2) А1 —> А2.

10.         Теперь решайте задачу №2, — в ней тоже нужно найти 2 действия». Дети
решают задачу, психолог контролирует работу детей.

11.         «Давайте проверим решение задачи №2», — психолог рисует на доске
условие задачи:

12.«Кто скажет решение этой задачи? Верно, первое действие: треугольник переместился из клетки Б1 в В1. Запишем эти два действия:

№2. 1)В1 →Б2;2)Б1→ В1.

13.Вот так решаются и записываются действия в наших задачах. Теперь сами и уже без проверки решайте все задачи подряд: №№3, 4 и т.д., кто сколько успеет. Только помните правило: фигурки перемещаются прямо и наискось в соседнюю свободную клетку. На бланке с задачами ничего писать нельзя: ни точки, ни линии. Нужно просто смотреть на условия задач и думать, какие перемещения сделали фигурки из одних клеток в другие». Последнее требование, — не касаться бланка ручкой или карандашом, — принципиально важно для диагностики планирования, поскольку проверяется развитие способности действовать «в уме», в мысленном плане, в представлении, т.е. без фиксирования промежуточных результатов на бумаге, например, в виде точки на клетке с той или иной фигуркой или проведения линий, указывающих на возможные перемещения фигурок.

14.На инструктирование детей отводится (в зависимости от возраста) 10-15 минут, а на самостоятельное решение задач №№ 3 - 12 должно быть потрачено ровно 20 минут. По истечении этого времени бланки и листы с ответами (кто сколько успел решить) собираются.

Критерии и уровни оценки планирования:

1. протяженность последовательности действий (количество действий), спланированная ребенком.

Обработка результатов

Результаты решения задач, находящиеся на листах бумаги с фамилиями детей, можно обрабатывать, сверяясь с ключом, где представлены правильные действия к каждой задаче.

Диагностическое задание включает задачи двух видов. К первому относятся задачи, решение которых может быть достигнуто с помощью частичного планирования, — это задачи №№ 1 и 2, — поскольку выбор первого действия однозначен, и его наметка и выполнение не связаны с наметкой и выполнением второго действия.

Ко второму виду относятся задачи, решение которых предполагает осуществление целостного планирования, это задачи № 3 - 12, поскольку выбор первого действия неоднозначен. Последнее означает, что правильный выбор первого действия влияет на возможность решить задачу за требуемое число действий, и поэтому наметку первого действия следует проводить одновременно с наметкой всех остальных действий.

Уровни планирования:

1 - успешное решение задач № 3 и №4

2 – успешное решение  задач №5 и №6

3 – успешное решение  задач №6 и №7

4 – успешное решение задач  №9 и № 10

5 – успешное решение задач № 11 и № 12

В целом, таким образом, проведение группового диагностического занятия с детьми 7-10 лет позволяет выделить тех, кто обладает либо только частным планированием (при решении лишь двух первых задач), либо разными уровнями развития целостного планирования, — при успешном решении, соответственно, задач №№ 1 - 4; 1 - 6; 1 - 8; 1 - 10; 1 - 12.

 Диагностика  универсального действия общего приема решения задач

 (по А.Р.Лурия, Л.С.Цветковой)

Цель:  выявление сформированности общего приема решения задач.

Оцениваемые УУД: универсальное познавательное действие общего приема решения задач; логические действия.

Возраст: ступень начальной школы.

Метод оценивания: индивидуальная или групповая работа детей.

Описание задания: все задачи (в зависимости от возраста учащихся) предлагаются для решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правильный.

Критерии оценивания: умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними, создавать схемы решения, выстраивать последовательность операций, соотносить результат решения с исходным условием задачи.

Уровни сформированности общего приёма решения задач:

1.При анализе задачи выделяют не только существенные, но и несущественные смысловые единицы текста; создают неадекватные схемы решения; применяют стереотипные способы решения; не умеют соотносить результат решения с исходным решением задачи.

2.При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; при создании схемы решения не учитывают все связи между данными условия и требованием; применяют стереотипные способы решения; испытывают трудности (допускают ошибки) в соотнесении результата решения с исходными данными задачи.

3.При анализе выделяют только существенные смысловые единицы текста; создают различные схемы решения, используют разные способы решения; обосновывают соответствие полученных результатов решения исходному условию решения задачи.

А.Р.Лурия и Л.С.Цветкова предложили известный набор задач с постепенно усложняющейся структурой, который дает возможность последовательного изучения интеллектуальных процессов обучающихся.

1. Наиболее элементарную группу составляют простые  задачи, в которых условие  однозначно   определяет  алгоритм решения, типа a + b = х или a – b = х:

1. У Маши 5 яблок, a y Пети 4 яблока. Сколько яблок у них обоих?
2. Коля собрал 9 грибов, а Маша — на 4 гриба меньше, чем Коля. Сколько грибов собрала Маша?
3. В мастерскую привезли 47 сосновых и липовых досок. Липовых было 5 досок. Сколько привезли в мастерскую сосновых досок?

2. Простые инвертированные задачи типа a – х = a или x – a = b, существенно отличающиеся от задач первой группы своей психологической структурой:

1. У мальчика было 12 яблок; часть из них он отдал. У него осталось 8 яблок. Сколько яблок он отдал?
2. На дереве сидели птички. 3 птички улетели; остапось 5 птичек. Сколько птичек сидело на дереве?

3. Составные задачи, в которых само условие не определяет возможный ход решения, типа a + (a + b) = x или a + (a – b) =x:

1. У Маши 5 яблок, a y Кати на 2 яблока больше (меньше). Сколько яблок у них обеих?
2. У Пети 3 яблока, a y Васи — в 2 раза больше. Сколько яблок у них обоих?

4. Сложные составные задачи, алгоритм решения которых распадается на значительное число последовательных операций, каждая из которых вытекает из предыдущей, типа a + (a + b) + [(a + b) - c] = x или  x = a ×  b; y = x/n;  z = x – y:

1. Сын собрал 15 грибов. Отец собрал на 25 грибов больше, чем сын. Мать собрала на 5 грибов меныие отца. Сколько всего грибов собрала вся семья?
2. У фермера было 20 га земли. С каждого гектара он снял по 3 тонны зерна. 1/2 зерна он продал. Сколько зерна осталось у фермера?

5. Сложные задачи с инвертированным ходом действий, одна из основных частей которых остается неизвестной и должна быть получена путем специальной серии операций и котрые включают в свой состав звено с инвертированным ходом действий, типа a + b = x; x – m = y;  y – b = z:

1. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?

6. Задачи на сличение двух уравнений и выделение специальной вспомогательной операции, являющейся исходной для правильного решения задачи, типа x + y = а; nx + y = b или x + у + z = а; x + у - b; у + z – b:

1. Одна ручка и один букварь стоят 37 рублей. Две ручки и один букварь стоят 49 рублей. Сколько стоит отдельно одна ручка и один букварь?
2. Три мальчика поймали 11 кг рыбы. Улов первого и второго был 7 кг; улов второго и третьего — 6 кг. Сколько рыбы поймал каждый из мальчиков?

7. Конфликтные задачи, в которых алгоритм решения вступает в конфликт с каким-либо хорошо упроченным стереотипом решающего, и правильное решение которых возможно при условии преодоления этого стереотипа:

1. Отцу 49 лет. Он старше сына на 20 лет. Сколько лет им обоим?
2. Рабочий получал в получку 1200 рублей и отдавал жене 700 рублей. В сегодняшнюю получку он отдал жене на 100 рублей больше, чем всегда. Сколько денег у него осталось?
3. Длина карандаша 15 см; Тень длиннее карандаша на 45 см. Во сколько раз тень длиннее карандаша?

8. Типовые задачи, решение которых невозможно без применения какого-либо специального приема, носящего чисто вспомогательный характер. Это задачи на прямое (обратное) приведение к единице, на разность, на части, на пропорциональное деление:

1. 5 фломастеров стоят 30 рублей. Купили 8 таких фломастеров. Сколько денег заплатили?
2. Купили кисточек на 40 рублей. Сколько кисточек купили, если известно, что 3 таких кисточки стоят 24 рубля?
3. На двух полках было 18 книг. На одной из них было на 2 книги больше. Сколько книг было на каждой полке?
4. Пузырёк с пробкой стоят 11 копеек. Пузырёк на 10 копеек дороже пробки. Сколько стоит пузырёк и сколько стоит пробка?
5. В двух карманах лежало 27 копеек. В левом кармане было в 8 раз больше денег, чем в другом. Сколько денег было в каждом кармане?
6. Трое подростков получили за посадку деревьев 2500 рублей. Первый посадил 75 деревьев, второй — на 45 больше первого, а третий — на 65 меньше второго. Сколько денег получил каждый?

9. Усложненные типовые задачи типа [(x – a) + (x – b) + m = x]; [nx + ky = b; x – y = c]:

1. Двое мальчиков хотели купить книгу. Одному не хватало для ее покупки 7 рублей, другому не хватало 5 рублей. Они сложили свои деньги, но им все равно не хватило 3 рублей. Сколько стоит книга?
2. По двору бегали куры и кролики. Сколько было кур, если известно, что кроликов было на 6 больше, а у всех вместе было 66 лап?

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.

Существенное место в исследовании особенностей развития интеллектуальной деятельности имеет анализ того, как испытуемый приступает к решению задачи, и в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности. Необходимо обратить внимание на то, как учащийся составляет план или общую схему решения задачи, как составление предварительного плана относится к дальнейшему ходу ее решения. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок. Также достаточно важным является фиксация обучающей помощи при затруднениях уроков учащегося и анализ того, как он пользуется помощью, насколько продуктивно взаимодействует со взрослым.

Методика «Нахождение схем к задачам»

(по Рябинкиной)

Цель:  методика позволяет определить умение ученика выделять тип задачи и способ ее решения.

Оцениваемые УУД: моделирование, познавательные логические и знаково-символические действия, регулятивное действие оценивания и планирования; сформированность учебно-познавательных мотивов (действие смыслообразования).

Возраст: ступень начального образования (7 – 9 лет).

Форма и ситуация оценивания: фронтальный опрос или индивидуальная работа с детьми.

Инструкция: «Найди правильную схему к каждой задаче. В схемах числа обозначены буквами». Предлагаются следующие задачи.

1. Миша сделал 6 флажков, а Коля на 3 флажка больше. Сколько флажков
   сделал Коля?
2. На одной полке 4 книги, а на другой на 7 книг больше. Сколько книг на двух
   полках?
3. На одной остановке из автобуса вышло 5 человек, а на другой вышли 4
   человека. Сколько человек вышли из автобуса на двух остановках?
4. На велогонке стартовали 10 спортсменов. Во время соревнования со старта
   сошли 3 спортсмена. Сколько велосипедистов пришли к финишу?
5. В первом альбоме 12 марок, во втором — 8 марок. Сколько марок в двух
   альбомах?
6. Маша нашла 7 лисичек, а Таня — на 3 лисички больше. Сколько грибов
   нашла Таня?
7. У зайчика было 11 морковок. Он съел 5 морковок утром. Сколько морковок
   осталось у зайчика на обед?        
8. На первой клумбе росло 5 тюльпанов, на второй — на 4 тюльпана больше,
   чем на первой. Сколько тюльпанов росло на двух клумбах?
9. У Лены 15 тетрадей. Она отдала 3 тетради брату, и у них стало тетрадей
   поровну. Сколько тетрадей было у брата?

10.В первом гараже было 8 машин. Когда из него во второй гараж переехали две машины, в гаражах стало машин поровну. Сколько машин было во втором гараже?

Критерии оценивания: умение выделять структуру задачи- смысловые единицы текста и отношения между ними; находить способ решения; соотносить элементы схем с компонентами задачи- смысловыми единицами текста; проводить логический и количественный анализ схемы.

Уровни сформированности:

1.Не умеют выделять структуру задачи; не идентифицируют схему, соответствующую данной задаче.

2.Выделяют смысловые единицы текста задачи, но находят в данных схемах их части, соответствующие смысловым единицам.

3.Выделяют смысловые единицы текста задачи, отношения между ними и находят среди данных схем соответствующую структуре задачу.

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

(интеллектуальный аспект общения)

Методика «Левая и правая стороны» (Пиаже)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка  

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.

Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.

Инструкция:

1.   «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».

2.   «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.  [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»

Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи  левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.  

3.   «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»

4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.

Средний уровень: правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.

Высокий уровень: на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.

Методика «Братья и сестры»    (Пиаже)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка  

Метод оценивания: беседа

Инструкция:

1.   «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»

2.   «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»

3.   «Сколько сестер в этой семье?»

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
• координация разных точек зрения.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.

Средний уровень: правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.

Высокий уровень: правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.

Методика «Ваза с яблоками»

(модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): групповая работа с детьми  

Метод оценивания: анализ детских рисунков

Описание задания: детям раздаются бланки с текстом задания и рисунками.  

Материал: бланк задания и четыре разноцветных карандаша (можно фломастера): красный, желтый, зеленый и розовый.

Инструкция (текст задания на бланке):

На занятии в кружке рисования за квадратным столом сидят четверо школьников – Настя, Люба, Денис и Егор. Они рисуют разноцветные яблоки, лежащие в вазе в центре стола (рис. 1.: ваза с красным, желтым, зеленым и розовым яблоком). Раскрась и подпиши рисунок каждого из четырех художников (рис. 2: четыре рамки с одинаковыми изображениями вазы с не закрашенными яблоками).

                                                               Настя

                             Люба                           Денис                  

                                                              Егор                                                    

                                                               Рис. 1.

                                                                Рис. 2.

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
• соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает различие точек зрения наблюдателей: рисунки одинаковые или яблоки закрашены в случайном порядке и не соответствуют позиции художника.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает наличие разных точек зрения, но не любую точку зрения может правильно представить и учесть: по крайней мере на двух из четырех рисунков расположение яблок соответствует точке зрения художника.

Высокий уровень: ребенок четко ориентируется на особенности пространственной позиции наблюдателей: на всех четырех рисунках расположение яблок соответствует позиции художников.

Методика «Кто прав?»

(модифицированная  методика Цукерман Г.А.)

Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка  

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три  карточки с текстом заданий.

Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор  каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

Критерии оценивания:

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной,
• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок  или подходов к выбору,
• учет разных мнений и умение обосновать собственное,
• учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания); соответственно, исключает возможность разных точек зрения: ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.

Средний уровень: частично правильный ответ: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что  разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не может обосновать свои ответы.

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

Коммуникативные действия, направленные

на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)

Задание  «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.

Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».

Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
• умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
• взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
• взаимопомощь по ходу рисования,
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;

2) средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3) высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координирую их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.  

Задание «Совместная сортировка» (Бурменская)

Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий  в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки,  а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно  разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили фишки и почему именно так».  

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;
• умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,
• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации  конфликта интересов,
• умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;
• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – задание вообще не выполнено или фишки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

2) средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены фишки, принадлежащие каждому ученику в отдельности, но договориться относительно четырех общих элементов и 9 «лишних» (ничьих) детям не удается; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

3) высокий уровень – в итоге фишки разделены на четыре кучки: 1) общую, где объединены элементы, принадлежащие одновременно обоим ученикам, т.е. красные и желтые круги и треугольники (4 фишки); 2) кучка с красными и желтыми овалами,  ромбами  и квадратами одного ученика (6 фишек) и  3)  кучка с синими, белыми  и зелеными кругами и треугольниками (6 фишек) и, наконец, 4) кучка с «лишними» элементами, которые не принадлежат никому (9 фишек – белые, синие и зеленые квадраты, овалы и ромбы). Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных  возможных вариантов распределения фишек; согласия относительно равных «прав» на обладание четырьмя фишками; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.  

Коммуникативно-речевые действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности

(коммуникация как предпосылка интериоризации)

Методика «Узор под диктовку» (Цукерман и др.)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: предшкольная ступень (6,5 – 7 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами  

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому — фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.  

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров (рис. 3), экран (ширма).

                                                            Рис. 3

Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой — фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй — выполнять его инструкции. Можно  задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;
• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  
• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и  соблюдением правил.  

Задание   «Дорога к дому»

(модифицированное задание «Архитектор-строитель»)

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.  

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой). Одному дается карточка с изображением пути к дому (рис. 4), другому — карточка с ориентирами-точками (рис. 5). Первый ребенок диктует, как надо идти, чтобы достичь дома, второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются ролями, намечая новый путь к дому (рис. 6).   

Материал: набор из двух карточек с изображением пути к дому (рис. 5 и 6) и двух карточек с ориентирами-точками (рис. 4), карандаш или ручка, экран (ширма).

Инструкция:  «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с изображением дороги к дому, а другой — карточку, на которой эту дорогу надо нарисовать. Один будет диктовать, как идет дорога, второй — следовать его инструкциям. Можно  задавать любые вопросы, но смотреть на карточку с дорогой  нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто – рисовать?»

Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
• умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;  
• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;
• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.