школьному учителю-дефектологу
на данной страничке найдётся всё для успешной организации работы школьного дефектолога
Скачать:
Предварительный просмотр:
Характеристика речевого развития ребёнка, имеющего ЗПР , для направления на ПМПК
1)Анатомическое строение артикуляционного аппарата
Аномалий в строении артикуляционного аппарата нет.
2)Динамическая сторона речи
Темп и ритм в пределах нормы. Словесное ударение употребляет правильно, логическое чаще всего отсутствует. Громкость голоса нормальная, тембр голоса без назализации. Интонационно речь недостаточно выразительна. Речь окружающих понимает.
3)Звукопроизношение
С, Ш, З, Ж, Ц, Щ - сохраняется в самостоятельной речи не резко выраженное межзубное произнесение. Звуки р, р´; л, л´ - находятся на этапе дифференциации в связной речи. Звук г, - произносит фрикативно.
4)Особенности фонематического восприятия и звукового анализа и синтеза
Слуховая дифференциация фонетически близких звуков нарушена. Допускает ошибки при повторении серии слогов с фонетически близкими звуками. Неправильно определяет количество и последовательность слов в предложении. Количество слогов в простых и многосложных словах определяет ошибочно. Выделяет звук на фоне слова с помощью логопеда. Допускает ошибки в самостоятельном определении первого и последнего звука в слове. Не умеет определять количество и последовательность звуков в слове.
5)Особенности словарного запаса
Объём словаря не соответствует возрастной норме. Затрудняется называть предметы, выходящие за рамки бытовой лексики. Испытывает трудности в подборе прилагательных и глаголов к слову. Не умеет подбить антонимы к словам. Затрудняется в объяснении слов в переносном значении. Отмечается низкий уровень сформированности обобщающей функции слова. Испытывает трудности в актуализации словаря - с трудом подирает родственные слова, смешивает слова по звуковому составу, заменяет по ситуативному сходству.
6) Особенности грамматического строя речи.
В речи использует простые малораспространенные предложения из 2-3 слов. Наблюдаются аграмматизм на согласование существительных с прилагательными в роде числе и падеже, глагола с личными местоимениями в лице числе. Неправильно понимает и дифференцирует конструкции с возвратными глаголами. (Солнце освещается землёй – определяется, как правильное предложение.) Не умеет самостоятельно образовывать глаголы движения с помощью приставок. Испытывает трудности в образовании относительных и притяжательных прилагательных.
7) Особенности связной речи.
Составление рассказа по картинке заключатся в перечислении знакомых объектов. Сюжетная линия не прослеживается. Причинно-следственные связи не устанавливает даже после детального анализа. Пересказ простого текста выполняет с помощью логопеда только после многократного прочтения и тщательного разбора содержания, которое сопровождается наглядным иллюстрированием.
8)Особенности ручной моторики и зрительно-пространственной функции.
Ведущей является правая рука. Пробы Хэда выполняет неправильно. Присутствуют нарушения зрительно-моторной координации. Неправильно выполняет упражнения, требующие динамической организации движений пальцев правой и левой руки. Схема тела не сформирована. Допускает стойкие ошибки в названии заштрихованных букв, написанных пунктиром и имеющих недописанные элементы. Наблюдаются стойкие ошибки в названии букв, наложенных друг на друга. Встречается зеркальность на письме.
9) Особенности процесса чтения
Чтение по слогам. Темп медленный. Нарушено понимание прочитанного. В словах со стечением согласных допускает ошибки. При чтении усекает структуру слова. Знаки препинания не соблюдает. Встречаются аграмматизмы. По первому слогу называет слово, искажая его лексический и грамматический контур. Может начинать читать в любом месте страницы. Строку при чтении не удерживает самостоятельно. Постоянно отвлекается, делает попытки вступления в беседу на посторонние темы.
10)Состояние процесса письма.
При списывании усекает структуру предложения, слоговой состав слова, пропускает гласные и согласные. Может писать в любой части страницы.
При письме под диктовку границу предложения не соблюдает. Допускает пропуски слогов, слов, букв. Требует постоянного контроля со стороны взрослых, как при письме под диктовку, так и при самостоятельном списывании предложений.
Предварительный просмотр:
КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ
Фамилия, имя, возраст, дата обследования.........................................................................................................................................................................................................................
Математические представления
Цвет.............................................................................................................................................................................................................................................................................................
Форма..........................................................................................................................................................................................................................................................................................
Величина.....................................................................................................................................................................................................................................................................................
Количественные..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Пространственные...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Временные........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Речь
Словарный запас ........................................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Звукопроизношение, слоговая структура................................................................................................................................................................................................................................
Связная речь (рассказ, пересказ)..............................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Представления об окружающем ..............................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Грамота............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Моторика рук............................................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Эмоциональная реакция на факт обследования................................................................................................................................................................................................................
Понимание инструкции и цели задания...............................................................................................................................................................................................................................
Характер деятельности...........................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Обучаемость.............................................................................................................................................................................................................................................................................
Реакция на результат работы................................................................................................................................................................................................................................................
Игровая деятельность.............................................................................................................................................................................................................................................................
Заключение...............................................................................................................................................................................................................................................................................
ВПФ | Методика | Результат |
Восприятие | ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... | .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. |
Внимание | ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... | .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. |
Память | ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... ....................................................................................... | .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. |
Мышление | ....................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... ...................................................................................... | .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. |
Речь | ...................................................................................... ...................................................................................... ....................................................................................... | .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................. |
Предварительный просмотр:
“ДИАГНОСТИКА ДИСЛЕКСИЙ И ДИСГРАФИЙ”
Надрус Ирина Владиславовна-учитель-логопед, г. Москва
ПЛАН.
I. ВВЕДЕНИЕ......................................................................................стр. 2
II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.
1. Оценка умственного развития........................................................стр. 4
2. Исследование предпосылок интеллекта........................................стр. 6
1. “Графо-моторные методики”.............................................стр. 6
2. Конструктивные методики.................................................стр. 7
3. Исследование моторики......................................................стр. 8
4. Сукцессивные функции.......................................................стр. 10
5. Исследование устной речи.................................................стр. 10
3. Анализ психопатологической картины.......................................стр. 12
4. Оценка навыка чтения...................................................................стр. 13
5. Оценка навыка письма..................................................................стр. 16
III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.
1. Отграничение дислексий и дисграфий от вторичных нарушений письма и чтения при общем психическом недоразвитии.........................................................................стр. 18
2. Отграничение от вторичных расстройств письменной речи при выраженном недоразвитии усной речи............................................................................................стр. 19
3. Отграничение от нарушений письма и чтения при так называемой “педагогической запущенности”..............................................................................................................стр. 19
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................стр. 20
I. ВВЕДЕНИЕ.
Исследование проблем школьной неуспеваемости ведется достаточно давно. Достигнуты заметные успехи в изучении задержек психического развития: разработаны методы диагностики и коррекционной помощи, приемы специального обучения, открыты специализированные учебные заведения и классы выравнивания. Тем не менее так называемые “специфические задержки психического развития” остаются малоизученными. Дети с подобными расстройствами, несмотря на достаточные интеллектуальные способности, испытывают стойкие трудности в усвоении чтения или письма. Такие стойкие состояния получили название дислексий и дисграфий. Патогенез, механизмы нарушений, которые лежат в их основе, клинико-диагностические критерии и психопатологические особенности исследованы фрагментарно: не разработаны принципы и методы медикаментозной и медика-психологической коррекции и профилактики.
По разным данным, несколько десятков процентов детей не могуг овладеть школьными навыками по состоянию своего нервно-психического здоровья. При этом у 2-10 % учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные подходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принциры диагностики и коррекции. В нашей стране работ, посвященных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывается, как правило, педагогический аспект этого расстройства. Представляется очень важным разработка практических методов раннего выявления дислексии, системы оказания помощи детям, имеющих трудности в чтении.
II. Ранняя диагностика.
Опыт показывает, что чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы. Разработка программ скринирующих обследований детей дошкольного возраста для выявления предрасположенности к дислексии ведется уже достаточно давно. В последние десятилетия на русском языке появились разработки оригинальных методик оценки школьной зрелости и адаптации соответствующих методик (Цеханская Л. И., 1978: Куинджи Н. И., Сорокина Т. Н., 1981: Симерницкая Э. Г., 1991: Бугрименко Е. А. с соавт., 1992: Архипова И. А.., Матвеева А. А, 1994 и др.) Однако в большинстве своем они не имеют конкретной нацеленности на выявление предрасположенности к какому-либо расстройству, что снижает их практическую ценность. Кроме того, не все из них удовлетворяют требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: требуют слишком много времени для обследования и специального обучения для пользования ими.
Разрабатываемые скрининговые методики должны удовлетворять определенным общепринятым требованиям. Основная их задача - выявлять при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройства (так называемую “группу риска”). В связи с этим каждая подобная методика должна иметь диагностическую направленность на определенное заболевание или группу заболеваний, объединенных сходными механизмами возникновения или похожей симптоматикой. Методики подобного рода должны быть просты в использовании и занимать в ходе исследования минимальное количество времени. Для надежности и единообразия заключений метод оценки и получение окончательного вывода должны быть четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Основываясь на этих принципах, я в своей работе использую методику раннего выявления предрасположенности к дислексии, разработанную Корневым А. Н. в монографии “Нарушения письма и чтения у детей: Учебно-методическое пособие.” 1997г.
Синдромы дислексии и дисграфии - явления, возникшие на пересечении биолого-психологических и социокультуральных закономерностей, поэтому их диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.
Обычно поводом для обращения к врачу или логопеду является рекомендация учителя или инициатива родителей, предполагающих наличие у ребенка трудностей в овладении письмом и чтением.
II. ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКИ.
1. В связи с этим первой задачей является уточнение характера трудностей и степени отставания в этих навыках. Встечаются случаи, когда излишне тревожные родители, сами рано начавшие читать, уже через полгода обучения ребенка в школе бьют тревогу по поводу медленного (по их мнению) продвижения в данном навыке. На самом деле ребенок может вполне укладываться в рамки нормы с учетом ее вариативности. Случается, что ученик. пропустивший по болезни много занятий, тоже попадает в категорию неуспевающих по чтению или письму. Нет основания расценивать это как аномальное состояние. И, наконец, наиболее диагностически трудными являются аномалии чтения и письма у детей со снижением интеллекта. Решение вопроса, обусловлено ли отставание в данном навыке недостаточным умственным развитием или имеет самостоятельный генез, прямо зависит от результатов клинико-психологического исследования умственного развития ребенка.
2. Диагностика интеллекта является второй задачей.
3.Как уже отмечалось у многих авторов, большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Поэтому третьей задачей является исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овледения грамотой. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи. Выявляются речевые функции или навыки, несформированность которых создает патологическую основу расстройства.
4. Наконец, четвертой задачей является анализ психопатологической картины, и особенно двух ее аспектов:
1) выраженности психоорганической симптоматики. Массивность резидуально-органической симптоматики существенно влияет на погноз и определяет выбор лечения.
2) и реакции ребенка на трудности в учебе. Особенности реагирования на трудности в овледении письменной речью определяют возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.
Из перечисленных задач последние три одинаковы по содержанию как при дислексии, так и при дисграфии. Первая - решается разными средствами, поэтому в ходе изложения мы обратимся к ней в последнюю очередь.
1.Оценка умственного развития.
Как указвалось выше, при дислексии или дисграфии состояние навыков письма и чтения слабо согласуется с уровнем интеллектуального развития. Диспропорция между ними, наоборот, явлеяется определяющим признаком дислексии и дисграфии. Однако для того, чтобы выявить наличие этой диспропорции, необходима оценить состояние интеллекта. Кроме того, уровень интеллектуальных способностей необходимо учитывать при планировании и проведении корркционной работы и определении типа образовательного учреждения, в котором она может быть организована в оптимальном для ребенка режимк. Наконец, прогноз результата коррекционной работы тоже в немалой степени зависит от познавательной активности ребенка. Это должно быть принято в расчет и обязательно доведено до сведения родителей (в максимально щадящей форме) во избежание образования у них неоправданных ожиданий, которые порождают нередко неадекватные требования по отношению к ребенку и преждевременное разочарование в отношении результативности коррекционной работы.
Диагностика умственного развития у детей со специфическими задержками психического развития является одной из наиболее трудных задач в силу того, что их интеллектуальные способности развиты неравномерно. Наиболее общим проявление этого являетя диссонанс между вербальными и невербальными интеллектуальными способностями. При дислексии умственные операции, которые требуют участия речи (внешней или внутренней), развиты значительно хуже, чем другие формы мышления (наглядно-образное, интуитивное и др.). Более информативны в этом случае задания, адресованные к образным мыслительным процессам, требующие логических операций на невербальном материале (пространственная комбинаторика, поиск алгоритма изменения фигур, классификация пространственных конфигураций и т. п.) Удобные возможности для этого представляют невербальная часть методики Д. Векслера. Применение методики Д. Векслера позволяет не только психометрически верифицировать клиническую оценку интеллекта, но и установить количественные соотношения между уровнем развития разных интеллектуальных навыков, т. е. определить индивидуальные профили структуры интеллектуальных способностей. Методика состоит из шести вербальных и шести невербальных субстестов, каждый из которых представляет собой серию однотипных усложняющихся заданий. В результате исследования получаются двенадцать субтестовых шкальных оценок и три интегральных интеллектуальных показателя: общий, вербальный и невербальный.
Краткая характеристика основной диагностической направленности субтестов (Блейхер В. М.., 1976, Лычагина Л. И., 1974, Панасюк А. Ю., 1976% Корнев А. Н., 1981)
Субтест № 1“Осведомленность” дает представление о запасе сведений житейского характера, которые ребенок может сформулировать в верьализованной форме.
Субтест № 2 “Понятливость” отражает знание ребенком знание социально-бытовых норм поведения.
Субтест № 3 “Арифметический” оценивает количественные представления и счетные навыки ребенка, требует концентрации внимания и использования оперативной памяти.
Субтест № 4 “Аналогии - сходство” требует от ребенка владения навыками сравнения понятий по существеным признакам и умения проводить аналогии.
Субтест № 5 “Словарь” ориентирован на оценку способности дать определение тем или иным словам.
Субтест № 6 “Повторение цифр” оценивает объем кратковременной слухоречевой памяти на сукцессивно организованный материал и способность к деавтоматизации рядов.
Субтест № 7 “Недостающие детали” при выполнении требует актуализировать значимые признаки изображенных предметов и обнаруживать недостающие из них. Выполнение зависит от состояния зрительного внимания.
Субтест № 8 “Последовательные картинки” оценивает способности устанавливать временную последовательность и логическую связь событий на серии картинок.
Субтест № 9 “Складывание фигур из кубиков”(вариант теста Кооса) оценивает состояние пространственного мышления и конструктивных навыков на предметном уроне.
Субтест № 10 “Складывание объектов” является сенсибилизированным вариантом разрезных картинок. Оценивает навыки зрительно-пространственного синтеза преимущественно на образном уровне и эвристические способности.
Субтест № 11 “Кодирование” дает представление о способности к оперативному образованию зрительно-моторного навыка и зрительно-зрительных ассоциаций.
Субтест № 12 “Лабиринты” оценивает зрительно-моторную координацию и способность к экстраполяции.
При исследовании познавательных способностей необходимо использовать достаточно широкий ассортимент вербальных и невербальных заданий. В зависимости от возраста пропорциональное соотношение тех и других закономерно меняется. Это связано с тем, что в ходе психического онтогенеза представленность наглядно-образных операций в структуре мышления постепенно уменьшается, а на первый план начинает выступать абстрактное, категориальное. вербально-логическое мышление (Выготский Л. С.1982). Наш опыт свидетельствует, что в старшем дошкольном возрасте методики, ориентированные на оценку понятийного, вербально-логического мышления (составление рассказа по сюжетной картине, по серии картинок, исследование обобщающих понятий и др. по численности дожны составлять примерно одну треть, а задания, адресующиеся к наглядно-образным формам мышления (“разрезные картинки,” складывание картинок из кубиков, складывание пирамидки, “Почтовый ящик”, тест Кооса и др.), - две трети от общего числа методик. В младшем школьном возрасте пропорция меняется и должна составлять примерно 1:1, а в среднем школьном возрасте (10-11 лет) соответственно 2:1 в пользу методик оценки абстрактного, вербально-логического мышления (сравнение понятий, логические аналогии, “исключение 5-го лишнего и др.)
Кроме характеристики общего уровня интеллектуальной зрелости, целесообразно оценить такой показатель, как “структура интеллекта”. Под этим понятием подразумевается соотношение зрелости (относительно возрастных норм) разных форм умственных операций, составляющих интеллект. Об этом можно судить по сравнительной успешности выполнения качесвено разнородных заданий, использованных при обследовании. Знание о дефицитарных, незрелых и сохранных компонентах интеллекта ребенка позволяет выбрать приоритетные “мишени” в психокоррекционной работе и оптимально построить методику обучения, опираять на сохранные и щадя слабые звенья познавательной сферы..
В процессе диагностики, при возникновении уребенка трудностей в самостоятельном выполении задания важно уметь гбко и дозированно оказыватьь ему помощь. Все разнообразие форм помощи условно можно сгруппировать в 5 основных категорий:
1) поощрение;
2) стимулирование;
3) организующую помощь;
4) разъяснение (т. е. подробное объяснение способарешения диагностической задачи;
5) разъяснение + развернутая демонстрация правильного выполнения задания.
При оказании двух последних форм помощи обычно проверяется способность ребенка к “переносу”, т. е. к продуктивному использованию оказанной помощи для овладения новым навыком или типом умственной операции с последующим самостоятельным их использованием на новом диагностическом материале. Способность к “переносу” свидетельствует о величине “заны ближайшего развития”, по Л. С. Выготскому, и резерве компенсаторных возможностей ребенка. Анализ необходимого и достаточного объема помощи позволяет, в определенной степени, представить природу снижения интеллектуальной продуктивности. В тех случаях, каогда ребенок удовлетворяется помащью, относящейся к категориям (а), (б) и (в), интеллектуальная недостаточность обычно обусловлена нарушениями нейродинамики лили “предпосылок интеллекта”, что прогностически благоприятно. Если же необходима помощь типа (г) или (д) и отсустсвует способность к “переносу” (при условии, разумеетя, что диагностические задания адекватны возрастным требованиям по качеству и трудности), то больше вероятности, что имеет место общее психическое недоразвитие. В последнем случае, как будет указано ниже, меняются некоторые критерии диагностики дислексии.
2. Исследование “предпосылок интеллекта”
Нарушение определенных предпосылок интеллекта играет ключевую роль в психологических механизмах дислексий и дисграфий. Поэтому их исследование является необходимым во всех случаях специфических нарушений письма и чтения.
“Графо-моторные методики”
1. Тематический рисунок “Дом - дерево - человек”.
Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в писунке (насыщенность сущесвеннвми деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности грфо-моторных навыков и формообразующих движений. Способности передать пространственные признаки предметов и и х пропорции. Выраженная бедность детализации и примитивная структурная организация рисунка чаще свидетельствуют о незрелости наглядно-образного мышления и способности к символообразованию. Подобные недостатки обычно имеют весьма неблагоприятное прогностическое значение для усвоения письменной речи, особенно если этому сопутствует неполноценность метаязыковых функций. Недостаточность графо-моторных навыков обычно серьезно затрудняет освоение каллиграфии.
Критерии оценки рисунка выражаются в баллах.
Кроме содержательной характеристики в рисунках оценивается и техническое исполнение.
По нашим наблюдениям, низкие результаты в данном задании наблюдаюься не только у детей с дислексией, но и у детей с первичным недоразвитием устной речи.
2. Срисовывание фигур.
Задание обладает довольно высокой диагностической способносью в отношении нарушений пространственного праксиса, недостаточной сформированностиформообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации. Е. Taylor (1959) предложила набор фигур для копирования, отобранный ею из существующих психометрических методик, наиболее адекватный. По ее мнению, для решения вышеуказнных задач. (Приложение 1).
Без грубых погрешностей большинство детей воспроизводят по образцу фигуру 1 с 3-летнего возраста, фигуру 2 - с 5 лет, фигуру3 - с 5,5 лет, фигуру 4 - с 6 лет и фигуру 5 - с 7 лет.
3. Для детей старше 8 лет целесообразно использовать набор десяти фигур из графического теста Эллис (Приложение 2.) Фигуры воспроизводятся ребенком по памяти. В зависимости от степени погрешностей при воспризведении фигур каждая оценивается в 1, 0,5 или 0 баллов. Затем оценки суммируются. Причинами снижения результатов в данном задании могут быть как диспраксия, конструктивная апраксия, так и зрительная агнозия. Для дифференциации расстройств зрительного гнозиса от диспраксий следует результаты выполнения данного задания сопоставить с результатами, полученными в пальчиковом тесте Гольдштейн-Ширера, менее чувствительном к нарушениям пальцевого праксиса. Графический тест Эллис является диагностически довально чувствительным к резидуально-органическим энцефалопатиям у детей.
Конструктивные методики.
1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к рассройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.
Методика состоит из двух частей: тренировочной и тестовой. В тренировочной части ребенку предлагается по образцу воспроизвести из палочек разной длины три фигуры (Приложение 3). В тестовой части он из тех же элементов воспроизводит поочередно десять фигур по памяти.
Оцениваются фигуры № 1, 4, 6, 7, 10 при правильном исполнении в 2 балла, при ошибке в размерах - 1 балл, при других ошибках - 0 баллов, а № 2, 3, 5, 8, 9 соответственно - 1 балл и 0 баллов.
По данным Тэйлор, здоровые дети 5 лет при выполении этого задания допускают езначительное количество ошибок в виде инверсий или искажений размеров. С 6-летнего возраста ошибок обычно не допускается. Для нейропсихологической диагностики задание целесообразно использовать у детей 7 лет и старше.
2. Кубики Кооса.
Это одна из широко и давно используемых методик оценки невербального интеллекта, входит в методику Д. Векслера wisc, применялась, в частности, для исследования обучаемости. В одинаковой мере она используется в неропсихологической диагностике как взрослых, так и детей (Лурия А. Р. 1969; Симерницкая Э. Г. 1985; Марковская И. Ф. 1987). Для складывания из четырехцветных кубиков предлагаются фигуры, изображенные в Приложении 4. Оценка производится в зависимости от времени выполнения задания по четырехбалльной системе (табл. в Приложении 4).
Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.
По данным Тэйлор, фигура 1 доступна для безошибочного исполнения большинству детей 6 лет и старше (здесь и далее - нижние границы нормы). Фигура 2 - для детей 7 лет и старше, 3 - для детей 9 лет и старше, 4 и 5 - детям 10 лет и старше.
Исследование моторики.
В нашей стране и за рубежом широкое применение при определении моторной зрелости получила “шкала моторной одаренности” Озерецкого Н. И. (1928) и ее модификации. Она позволяет дать комплексную, хотя и не очень дифференцированную характеристику двикательного анализатора в целом. Некоторые задания из этой методики нашли применение в нейропсихологической практике.
1. Тест Озерецкого Н. И. на реципрокную координацию рук (1).
Ребенку предлагается (после демонстрации) одновременно ударять по столу двумя руками: правой, сжатой в кулак и левой - раскрытой ладонью. Затем наоборот. Оценивается ритмичность движений и способность синхронно сменять положение обеих рук одновременно. По данным автора, задание может быть адекватным для детей 12 лет и старше. При резидуальных поражениях длигательных систем мозга выполнение данной пробы обычно затруднено: отмечаются синкинезии, переключение на следующее движение обеими руками происходит разновременно. Данное задание, как и следующее, оценивается качесвенно по степени выраженности затруднений. Возмажна и количественная оценка успешности выполнения этой и других подобных проб с помощью подсчета количества правильно выполненных движений в серии из шести или двенадцати заданий.
2. Тест на реципрокную координацию (2) в виде ритмичного постукивания ладонью одной руки два раза, а другой - один раз. Во второй половине теста производится смена рук. Возрастная доступность та же, что и в предыдущей пробе.
3. Проба на динамический праксис “Кулак - ребро - ладонь” (Лурия А. Р. 1969).
В используемой нами версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Если ребенок не справился с заданием, образец деманстрируется повторно до пяти раз. Оценивается правильное воспроизведение. Задание доступно большинству здоровых детей 6 лет и старше. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимушественно премоторных их отделов), но и и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций. Первый и второй варианты рассторойств порождают разные виды ошибок. В первом случае чаще страдает переключение с одного движения на следующее в автоматизированном режиме: ребенок персеверирует или делает большие паузы между движениями. Во втором случае дети путают последовательность движений или пропускают некоторые из них. Предположительно затруднения в данном задании можно связать с левополушарной недостаточностью.
4. “Пересчет пальцев”.
Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большго пальца той же руки, а затем сделать тоже самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний). Выполнение без ошибок оценивается в 0 баллов, каждая синкинезия штрафуется 1 баллом, пропуск пальца и нарушения порядка движений - 2 баллами, наличие множественных синкинезий - 4 баллами. Данные задания доступны и выполняюься в основном верно детьми с 6 лет, а с 8 лет выполняюься практически безошибочно.
5. Исследование орального праксиса.
По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 действий:
1) улыбнуться;
2) надуть щеки;
3) сделать губы трубочкой (как при звуке у);
4) сделать губы как при звуке О;
5) “Покатать орешки за щеками” (кончиком языка);
6) высунуть язык лопаткой (широким);
7) поднять кончик языка вверх и положить его на верхнюю губу;
8) опустить кончик языка вних и положить его на нижнюю губу;
9) поместить кончик языка в правый угол рта;
10) Сделать то же - в левый угол рта;
11) высунуть язык и сделать кончик узким.
Оцениваются точность движений и способность к преключению в случае воспроизведения серии трех движений. Оценки: невозможность выполнить движение штрафуется оценкой в 1 балл, движение, выполненное неточно, - 0, 25 балла, наличие синкинезий (сопутствующих движений губами, челюстью) - 0,5 балла за каждую пробу, ассиметричное выполнение движения - 0,5 балла.
Здоровые дети 6 лет и старше ошибок в этом задании практически не допускоют. Симптомы оральной диспраксии, по-видимому, свидетельствуют о дисфункции или незрелости теменно-центральных отделов коры (Тонконогий И. М. 1973.
Нарушения орального праксиса обычно встречаюься у детей с артикуляционной диспраксией, дизартрией и, нередко, при моторной алалии. В первых двух случаях тяжесть оральной апраксии коррелирует с выраженностью нарушений звукопроизношения.
7. Пробы Хеда на пространственную организацию движений.
а) Наглядный вариант. Ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой - левого глаза и т. п. Для диагностических целей задание может быть использовано у детей 9 лет и старше. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Ошибки возникают не только при нарушении пространственно праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по “лобному” типу.
б) Речевой вариант. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями “право-лево” и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение заатруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих дислексией. Данное задание легковыполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.
Сукцессивные функции.
1. Повторение цифровых рядов.
а) В прямом порядке. Ребенку предлагается повторить ряд цифр в том же порядке, в котором они были названы. Для воспроизведения даются ряды длиной от 3 до 6 цифр. Дети в возрасте 4,5 лет и старше воспроизводят ряд из 4 цифр в одной из двух попыток с рядами одинаковой длины, но разного числового состава), дети 6,5 - 7 лет - ряд из 5 цифр, дети 10 лет и старше - ряд из 6 цифр.
б) В обратном порядке. Ребенку дается инструкция, что ряд цифр повторять нужно в обратном порядке, начиная с конца. и это демонстрируется на примере ряда из 2 цифр. В 7 лет дети уже способны воспроизводить ряды из 3 цифр, в 9 лет - из 4 цифр и в 12 лет - из 6 цифр.
Первая часть данного задания характеризует преимущественно иконическую сукцессивную слухоречевую память. Вторая - состояние оперативной памяти.
При ранних правополушарных или двусторонних органических поражениях головного мозга у детей в большей степени страдает воспризведение цифр в обратном порядке, а при левополушарных - в прямом. Т. о, при правополушарной недостаточности обычно увеличивается разрыв между результатами прямого и обратного воспроизведений, который в норме не превышает двух единиц.
Следует отметить, что на результаты выполнения этойи ряда последующих проб существенное влияие может оказать рассройство активного внимания, определяемого, в свою очередь, функциональным состоянием глубоких структур мозга.
2. Воспроизведение звуковых ритмов.
Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроизвести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре.
Для детей 6 лет и старше воспроизведение всех указанных ритмических последовательностей не представляет затруднений. Дети с дислексией выполняют это задание (как и предыдущее) с большим количеством ошибок. Подобные затруднения у детей старше 6 лет, не страдающих слабоумием, следует расценивать как один из признаков предрасположенности к дислексии (Корнев А. Н. 1995). У взрослых данный тест диагностирует поражение премоторных и височных структур правого полушария.
Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению (”премоторный”тип нарушения). В других - нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению (“височный” тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявляемых последовательно. При “премоторном” типе нарушения слуховое сравнение ритмрв продемонстрирует более высокие результаты, чем их воспроизведение. При “височном” типе нарушений существенных различий не обнаружится.
Исследование устной речи.
По данным Корнева А. Н. и литературы (Плоткина И. М. 1978), между тяжесью недоразвития устной речи и выраженностью специфических нарушений чтения и письма нет прямой зависимости. Обычно детям с недоразвитием речи труднее овладеть грамотой, чем здоровым сверстникам, но, пожалуй, не более трудно, чем детям с задержкой психического развития и нормално развитой устной речью. Письменная речь по психологическим и семиотическим параметрам достаточно отлична и автономна от русского языка. Тем не менее недоразвитие некоторых аспектов устной речи серьезно затрудняет овладение письмом и чтением. Методы исследования устной речи исчерпывающе описаны в логопедической литературе (Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. 1985., Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. 1990, Волкова Л. С. 1995).
Оценка развития усной речи, языка и метаязыковфх функций при обследовании детей дошкольного возраста важны для определения степени риска развития дислексии и дисграфии. В школьном возрасте это необходимо для понимания места устноязыковых нарушений в механизмах дислексий и дисграфий, выбора предпочтительой методики обучения грамоте и составления индивидуальной программы коррекционного обучения.
Наряду с общей характеристикой импрессивной и экспрессивной речи, основных языковых средств (фонетики, лексики и грамматики) особенно тщательно должны быть исследованы те функциональные подсистемы, которые наиболее интимно связаны с письменной речью. Ваыны не только семиотичкские аспекты связи устного и письменного языка, представленные в основных принципах, на которых построена русская письменность (Щерба Л. В. 1983). Не меньшее значение имеют требования, предъявляемые к состоянию механизмов устной речи и языка каонкретной методикой обучения письму и чтению. В России основнчм и практически единственным является аналитико-синтетический метод обучения, при использовании которого сроки и качество освоения письма прямо зависят от зрелости устной речи, в особенности ее фонетических и фонематических операций (по крайней мере, на начальном этапе обучения). Существенное влияние на этот процесс оказывают и состояние лексической сферы, способность к словообразаванию и словоизменению.
В своей работе использую приемы формализованной оценки речевых функций. Возрастные нормативы приведенны в таблице 2 в приложении 5.
Образец речевой карты приведен в Приложении 6.
Из приведенных заданий I - IV и VI, 2,4,6 доступны большинству здоровых детей в возрасте 6 бет и старше, а остальные - после 7-летнего возраста. Большое количество ошбок в заданиях I - IV у детей, не страдающих умственной отсталостью, свидетельствует о недоразвитии грамматической стороны речи (импрессивный или экспрессивный аграмматизм) или несформированности метаязыковых функций (особенно если в первой части каждого задания ребенок получает худшую оценку, чкм во второй). В наиболее грубой форме это наблюдается у детей с моторной алалией. При этом задания I - IV затрудняют их примерно в одинаковой степени. Дети с неалалическими формами первичного тотального недоразвития речи наибольшие затруднения испытывают в задании III. В логико-грамматических конструкциях низкие результаты показывают не только дети со специфическими речевыми расстройствами, нои те, у кого снижен интеллект. Иначе говоря, они диагностически менее избирательны, чем у взрослых пациентов.
Для оценки состояния связной речи можно использовать задания на составление рассказа по серии картинок. Качественный анализ полученных текстов должени включать учет таких характеристик, как
- осмысление сюжета,
- передача причинно-следственных связей и временной последовательности событий,
- связность и распространенность высказываний,
- наличие аграмматизмов (морфологических и синтаксических).
При анализе надостатков необходимо дифференцировать недостаточное понимание сюжета и неспособность полноценно передать его в устном повествовании. Выполнить эту задачк можно с помощью уточняющих вопросов. В определненной степени на качество составленного рассказа влияем степень выраженности логофобии у ребенка, которая заставляет его предельно упрощать изложение и используемые грамматические конструкции, избегать трудных для него оборотов. В связи с этим беседа с ребенком на свободно избранную тему, адекватную его развитию, интересам и жизненному опыту, нередко оказывается более показательной в пране выявления аграмматизмов, так как в этой ситуации у ребенка меньше выражена установка на самоконтроль грамматический правильности речи.
3. Анализ психопатологической картины.
Несмотря на то, что в наличии психопатологической симптоматики не играет ключевой роли в механизмах нарушения письма и чтения, ее анализ имеет весьма важное значение для коррекционной работы. У детей с подобными расстройствами обычно обнаруживается широкий спектр психопатологических синдромов: от гиперактивности и растройств внимания до грубой психоорганической симптоматики. Исключение составляют конституционально обусловленные дислексии или дисграфии, которые встречаются достаточно редко. Среди наиболее распространенных психопатологических расстройств следует назвать так называемые “расстройства активности и внимания”. При их диагностике особое внимание следует обратить на некоторые особенности проявления основных симптомов. В частности, необходимо определить: ситуативный или генерализованный характер им свойствен.
В первом случае существует вероятность, что данное расстройство носит невротический характер и является одним их проявлений “школьной фобии”, которая требует психотерапевтического лечения. Подобные проявления неусидчивости и отвлекаемости обычно связаны с повышенной тревожностью ребенка.
Генерализованные расстройства активности и внимания мало зависят от ситуации, зато сопутствуют так называемой “минимальной мозговой дисфункции”, сочетаются с церебральной астенией, но могут иметь и конституцональную прилроду. Они более стойки, нередко требуют медикаментозного лечения. Таким детям легче помочь, если организацию учебного процесса, стиль работы учителя адаптировать к особенносям их поведения.
Особый интерес представляет отношение ребенка к трудностям в учебе. Дети с явлениями психического инфантилизма переживают обычно не столько трудности в овладении чтением и письмом , сколько социальные последствия возникшей школьной дезадаптации. При этом чем репрессивнее, жестче обстановка в семье и школе по отношению к ребенку, тем аномальнее его реакции на трудности. Эмоционально более зрелые дети легко фрустрируются в связи с хроническим неуспехом, хотя внешних признаков этих переживаний некотое время почти незаметно. Особенно испольнительные дети. Чувствуя явное или скрытое неудовольствие родителей, они изо всех сил стараются угодить, постоянно переживают чувство вины за плохие оценки.
В связи со значимостью родительской реакции на неуспеваемасть ребенка следует этому вопросу уделять особое внимание. Выяснение истинного отношения родителей к проблемам ребенка является непростой задачей, так как в этом вопросе они не всегда откровенны, а иногда вполне искренне заблуждаются на этот счет. Весьма распространенной тактикой родителей является демонстрация ребенку собственной уверенности в его высоких способностях, которые он мог бы реализовать, “если бы очень постарался”. Нередко в назидание ему ставится в пример кто-то их более благополучных родственников или знакомых. В этом случае ситуация в семье формально выглядит благополучной. Однако ребенок при этом постоянно ощущает, что приязнь родителй прямо зависит от школьных оценок. Это может привети к невротизации.
Для исследования системы отношений ребенка к учебным проблемам можно использовать “Цветовой тест отношений” (Эткинд А. М. 1980). Весьма полезной может оказаться прожективная методика “Незаконченные предложения”, разработанная G. Spach (1976) для обследования детей с нарушениями чтения. Цель методики - выявление проблемных зон с системе отношений ученика к учебе, чтению, учителю и одноклассникам. Она рассчитана на детей 6 лет и старше. (Приложение 7). Полученные ответы анализируются по содержанию. Отмечаются те из них, в которых отражаюься значимые для ребенка преживания (положительные или отрицательные). При этом представляется возможность выявить те ситуации, которые могут быть причиной дезадаптации.
4. Оценка навыка чтения.
Чтение - это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навк чтения может характеризовать совокупность нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая “беглость”) и понимание прочитанного. Подобная комплексная оцека возможна лишь при наличии специального набора методик. В отечесвенной дефектологии и психологии подобные методики отсутствуют, и чтение оценивается “по общему впечатлению” или в сравнении с требованиями школьной программы. Однако сами эти требования лишены научного обоснования и сформулированы описательно, что делает невозможным их формализацию. Необходима иметь возрастные нормативы отдельных параметров, характеризующих чтение. Эта работа была выполнена под руководством КорневаА. Н. В. Пробстовой (1983).
Статистическая обработка полученных данных показала, что среднегрупповая скорость чтения от класса к лассу плавно возрастает. Наиболее заметный прирост отмечается в 3-м классе. После 30го класса нарастание скорости чтения происходит снова плавно. Достоверных различий между мальчиками и девочками по скорости чтения обнаружено не было.
Динамика скорости чтения в процессе обучения непосредственнм образом зависит от совершенствования способа чтения (слоговое, чтение целыми словами, чтение беглое). Эксперимент показал, что решающая перестройка способа чтения происходит у детей в 3-м и 5-м классах. В 3-м классе большинство учащихся завершает овладение слитным чтением целыми словами, а к 5-му классу происходит автоматизация навыка и чтение станосится беглым и выразительным. Оценка количественной взаимосвязи скорости и способа чтения показала, что коэффициент корреляции между этими показателями во всех классах достигает у детей высокозначимой величины. Следовательно, скорость чтения без большой погрешности может использоваться и как характеристика способа чтения.
Степень понимания прочитанного у большинства детей являлась относительно независимой величиной и не коррелировала с вышеуказанными параметрами чтения. Было выявлено отчетливое улучшение качества (полноты и связности) пересказа у детей от класса к лассу.
Полученные возрастные нормативы были использованы для создания стандартизованной методики исследования навыки чтения (СМИНЧ). За образец была взята методика Z. Matejcek, Z. Zlab (1971). В ней также используются два стандартных текста, после прочтения которых подсчитывается количесво правильно прочтенных слов за первую минуту. С помощью специальной формулы этот показатель переводится в относительный, отражающий соотношение абсолютного показателя и возрастной нормы. Однако, как уже отмечалось ранее, для целей диагностики дислексии важно соотношение уровня навыка не столько с паспортым, склько с умственным возрастом или с коэффициентом интеллектуально развития. Поэтому в модифицированной формуле коэффициент техники чтения (КТЧ) можно соотносить с общим интеллектуальным показателем (ОИП), полученным при исследовании интеллекта по методике ABM-WISC.
КТЧ = 100 + М - м
м * 50
Где М - число правильно прочитанных слов за первую минуту у обследованного ребенка;
м - аналогичный среднестатистический показатель у здоровых детей того же возраста и класса.
Нижняя граница нормы этого показателя - 95. В Приложении № 8 приведены стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. Каждый ребенок, начиная со 2-го класса, исследуется по двум текстам. Соответственно в итоге будут получены КТЧ 1 и КТЧ 2. У здоровых детей эти два коэффициетнта незначительно отличаются друг от друга. При выраженной нестабильности навыка КТЧ2 оказывается существенно ниже КТЧ1 (на 10 и более единиц).
Данный коэффициент удобен тем, что объединяет в себе оценку сразу трех параметров чтения: скорости, способа (опосредованно) и точности (за счет вычитания ошибочно прочтенный слов: социально приемлемым считается чтение с количеством ошибочно прочтенных слов вдвое большим, чем во 2-м классе. Это соответствует 11 ошибкам на текст из 100 слов (т.е. не более 11%).
Скорость чтения без большой погрешности может быть использована и как характеристика способа чтения (слоговое чтение; чтение целыми словами; чтение группами слов, беглое).
СМИНЧ позволяет отличить дислексические нарушения от неспецифических, вторичных нарушений чтения. В остнове такой дифференциации лежит сравение КТЧ и ОИП. У детей с дислексией КТЧ всегда оказывается меньше ОИП на 20 и более единиц. Критическим значением этого отставания является разница в 20 баллов. Удетей с дислексией на фоне УО в степени дебильности эта разница - 15 и более единиц. Т. о. если в результате обследования с помощь. АВМ-WISC и СМИНЧ у ребенка без у. о. КТЧ оказался на 20 единиц меньше ОИП, данное состояние следует расченивать как дислексию. Если КТЧ ниже 95, но разность КТЧ - ОИП меньше 19, то нарушения чтения носят неспецифический характер, т. е. не является дислексией.
Кроме диагностических целей, данную методику удобно использовать для оценки истинного прогресса (не связанного с повзрослением) в освоении чтения при коррекционной работе. Подобный метод оценки позволяет сравнивать между собой детей разного возраста и класса. Если по стандартам своего возраста дети на одинаковом уровне владеют чтением, КТЧ будут близки по величине.
Еще одним достоинством СМИНЧ является возможность диагностировать дислексию в тез случаях, когда ошибок при чтении почти не допускается. Подобные варианты дислексии иногда встречаются: реже - в первые годы, чаще - на 3-5-м годах обучения. По-видимому, при трудностях слогослияния дети пользуются разными стратегиями: одни пытаются ускорить темп за счет угадывания (и появляются ошибки), другие - стараются читать правильно, невзирая на замедление темпа.
Оценка автоматизированности навыка чтения является еще одним важным компонентом в диагностике нарушений чтения. Косвенно некоторое представление об этом можно получить при сравении КТЧ1 и КТЧ2. Однако возможна и более точная оценка - “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ). Он позволяет не только диагностировать автоматизированность чтения, но и выбрать оптимальную стратегию коррекционной работы и необходимые данному ребенку приемы тренировки навыка слогослиния. (Приложение № 9).
В ходе исследования ребенку предлагается как можно быстрее, но не делая ошибок, прочитать сначала 100 букв, затем 100 открытых слогов и т.д. Регистрируется не только время выполнения задания, но и количеслво, и характер допущенных ошибок. У бегло читающих детей время , затраченное например, на прочтение списка №3, равно времени чтения списка №2 или превышает его не более чем на 15-20%. Это означает, что закрытые слоги (СГС0) ребенок читает автоматизированно. Если же время чтения списка №3 превысит на 30% и более время, затраченное на список №2 (например, 78 сек. и 60 сек. ), следует заключить, что слоги типа СГС (ЛОК, РУМ, СУМ И Т.П.) ребенок читает неавтоматизированно, сукцессивно, сливая 1 и 2 элемента (например, СО...К, СУ...М). Список а предназначен для выявления достаточной автоматизированности звуко-буквенных связей.
В наиболее тяжелых случаях дети затрудняются даже в чтении списка №1. Здоровые дети затрачивают на него 50-80 сек. При неавтоматизированности звцко-буквенных связей время прочтения возрастает до 100 сек. и более. Это может быть обусловленно двумя наиболее распространенными причинами:
1) непрочностью, неавтоматизированностью звуко-буквенных связей ;
2) замедленным индивидуальным темпом любых видов деятельности (своеобразной брадипсихией).
В первом случае время чтения списка №1 будет значимо (на 30% и более) превышать время, затраченное на список А. Во втором случае - существенных различий между ними не будет.
Слова дети прочитывают обычно быстрее, чем бессмысленные слоги. Поэтому список №5 сам по себе оценивающего значения не имеет (слоги такого типа входят в список №3), а используется лишь для сравнения с ним списка №6. Различия между ними являются показателем вытоматизированности закрытых слогов со стечением соглвсных. Во всех случаях, кроме увеличения времени чтения сравнительно с предыдущей таблицей, показателем недостаточной автоматизации является и значительный прирост числа ошибок. Ряд детей, будучи не в состоянии читать данный тип слогов автоматизированно и быстро, пытаются выйти из положения за счет угадывания. При этом резко учащаются ошибки (в 2 и более раз).
Т. о., исследование навыкв чтения проводится в три этапа.
Первый этап: с помощью СМИНЧ устанавливается уровень сформированности навыка чтения, вычисляются КТЧ и определяется их соответствие интеллектуальному развитию обследуемого ребенка.
Второй этап: если при исследовании на первом этапе диагностирована дислексия, то по данным тестирования АВМ-WISC опредляются стойкость выявленного расстройства и его прогноз. Это нужно для перспективного планирования коррекционной работы (сроки, этапность и т. п.). Кроме того, данная информация важна для психологической подготовки ребенка и его родителей. Знание ими ближайших и отдаленных перспектив способствует адекватному отношению к коррекционному обучению. Как чрезмерный оптимизм, так и неоправданный пессимизм одинаково вредны.
И, наконец, на третьем этапе, когда принято решение о включении ребенка в коррекционную группу, с помощью ТОПЕЧ определяется тип слогов, с тренировки которых необходимо начинать работу, и слоговая сложность слогов, доступных ребенку для чтения на данном этапе.
5. ОЦЕНКА НАВЫКА ПИСЬМА.
В соответствии с описанной выше моделью анализа психологической организации письма как навыка, его диагностика должна включать оценку операций символизации (т. е. буквенного обозначения звуков на основе правил графики) и операций графического моделирования слова (на основе правил как графики, так и орфографии).
I. Диагностика усвоения ребенком графем и звуко-буквенных связей.
1. Подбор ребенком названных букв из разрезной озбуки.
2. Запись букв под диктовку.
3. Списывание букв с печатного их изображения.
Если ребенок допускает замены букв, следует устаносить степень их постоянства. Чаще ошибки такого рода насят нестабильный характер, что свидетельствует о слабости звуко-буквенных связей, недостаточной усвоенности зрительного образа букв или слабом владении двигательными навыками изображения букв, т. е. недостаточном усвоении “кинем”. Первая и последняя причины из названных встречаются наиболее часто. При неполноценности звуко-буквенных связей среди ошибок в буквенном диктанте пребладают замены оптически близких букв. В случаях нарушений усвоения зрительных образов графем будут преобладать замены оптически сходных букв, что встречается редко ( рукописные с-е, у-д-з, м-ш). При незрелости графо-моторных образов кинем подбор букв из разрезной азбуки сопровождается меньшим числом ошибок, чем запись их под диктовку. Списывание букв с их печатного изображения в таких случаях тоже затруднено. Среди ошибок преобладают затены сходных по начертанию букв (о-а, б-д, и-у, п-т, л-м, и-ш, а-д). При этом задания 2 и 3 будут выполнены хуже, чем 1. Если же нарушено усвоение зрительного образа букв, то задания 1, 2 и 3 будут выполняться одинаково плохо.
Нередко встречаются случаи, когда ребенок почти не допускает ошибок в вышеуказанных заданиях. Но выполняет их крайне медленно. Это свидетельствет об отсутствии автоматизированности звуко-буквенных связей. Подобная особенность резко замедляет процесс письма и служит причиной многочисленных ошибок при записи слов.
II. Оценка навыков графического моделирования лолва должна быть организована таким образом, чтобы были решены следующие задачи.
Определение доминирующих ошибок (в диктанте, творческой работе, при вставке пропущенных букв). Поскольку поводом для диагностики обычно является наличие в письме большого количесва ошибок, они и становятся в первую очередь объектом анализа. При изучении письменных работ основное внимание уделяется часто повторяющимся типам ошибок, которые могут быть сгруппированы следующим образом:
а) замены оппозиционных согласных в сильной позиции;
б) замены оппозиционных согласных в слабой позиции (так называемое “Фонетическое письмо”;
в) замены ударных гласных;
г) ассимиляции (прогрессивные и регрессивные), т. е. замены, обусловленные контекстным влиянием букв, входящих в одно и то же слово или словосочетание (И. Н. Садовникова называет их персеверациями и антиципациями);
е) расщепление йотированных звуков и букв;
ж) пропуски букв;
з) перестановки букв или слогов;
и) итерации, или удвоение букв (например, прописной и строчный варианты оной буквы);
к) добавлениебукв (например, в ситуации стечения согласных);
л) нарушение лексического члениения фразы;
м) нарушение маркирования границ предложения (отсутствие заглавных букв в начале и точки в конце предложения);
н) ошибки грамматического согласования слов (замены окончаний).
Специальное внимание следует обращать на то, в какой части слова чаще допускоеются ошибки (корень, приставка, суффикс, окончание), какова степень постоянства, регулярность ошибок опредленного типа.
Как было отмечено, по психологической организации такие виды письменной деятельности, как списывание (самодиктант), диктант, творческая работа (письменные ответы на вопросы, свободный диктант, изложение, сочинение), вставка пропущенных букв, отличаются друг от друга. Поэтому весьма информативным представляется сопоставление характера и распределения ошибок при выполнении этих работ. Как показывает практика. Наиболее трудным для детей видом письменной работы яляется сочинение и письменные свободные высказывания в ответ на заданные устно вопросы. Весьма показательны письменные работы, выполненные на неязыковых предметах (природоведение, история. и т. п.) При непрочных, недостаточно автоматизированных навыках правописания в последнем случае ошибок значительно больше, чем, например, в диктантах. Сопоставление таких работ, как диктант и вставка проущенных букв, позволяет выяснить стабильность системной организации всех операций, входящих в комплексный акт письма. При неполноценности самоорганизации в процессе письма под диктовку ребенок допускает в диктанте значительно больше ошибок, чем при вставке пропущенных букв. Если же основной причиной ошибок является несформированность операций и анализа, фонематической дифференциации или алгоритма решения орфографических задач, разница в количесве ошибок между этими двумя видами письменных работ не столь демонстративна.
Все типы вышепречисленных ошибок могут быть разделены на две большие группы:
1) Дисграфические (вышеперечисленные типы а, в,д, е, ж, з, и, к, л, м) и
2) Орфографические (остальные типы).
Сенсибилизированным тестом на выявление дисграфических нарушений является списывание и исправление деформированного текста. Один из вариантов подобного задания приводится в Приложении № 10.
III. Анализ каллиграфических характеристик письма, автоматизации каллиграфических навыков, графо-моторной зрелости. Мы уже отмечали, что у многих детей с этим расстройством нарушена каллиграфия, почерк неровный и нестабильный. Движения руки при письме нередко скованы, что приводит к быстрому мышечному утомлению во время письма. Для диагностики нарушений моторного компонента письма может быть использован тест Кортиса и данные Гурьянова (1962). Ребенку предлагают как можно быстрее писать фразу: “Маша пришла в школу” в течение 2 минут. Затем подсчитывают среднее количество знаков, написанных за 1 минуту, по формуле:
Количество знаков, написанных за 2 минуты
2
В Приложении № 11 приведены возрастные нормативы теста Кортиса.
III. ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ.
В процессе дифференциальной диагностики необходимо отграничивать следующие формы нарушений письменной речи:
а) первичные, специфические расстройства от вторичных, обусловленных умственной отсталостью, тугоухостью или педагогической запущенностью:
б) разные виды специфических нарушений письма и чтения друг от друга: дисфазическую дислексию от дисгнозической, дисграфию от дисорфографии.
1. Отграничение дислексий и дисграфий
от вторичных нарушений письма и чтения
при общм психическом недоразвитии.
Как известно, навыки письма и чтения усваиваются умственно отсталыми детьми медленнеее, чем в норме. При снижении интеллекта до степени имбецильности это, за редким исключением, становится вообще невозможным. Навык чтения обладает сравнительно меньшей когнитивной сложностью и менее уязвим к снижению интеллекта, чем письмо и тем более математика. За 2-3 года детям со снижением ителлека до степени легкой дебильности обычно удается овладеть чтением целыми словами. Однако оно надолго остается маловыразительным, монотонным, с недостаточным пониманием прочитанного. Наиболее выражены трудности в чтении и письме в букварный период. Детям трудно даются осознание звуковой стороны слов, фонематический анализ и графо-моторные навыки. При дислексии же чаще основные трудности выявляются к концу 1-го класса и позже (особенно при “дисгнозическом” варианте дислексии).
Дети со специфическими нарушениями письменной речи социально адаптированнее, находчивее и сообразительнее в быту. Эмоциональные рекции у них дифференцированнее и живее. Даже в наихудших своих способностях - вербально-логическом мышлении - они опережают умственно отсталых детей и, что особенно важно, могут продуктивно использаовать оказанную помощь и осуществять пренос усвоенного навыка при решении аналогичных задач. Важной особенностью, отличающей их, является неравномерность, мозаичность структуры интеллектуальных функций. Для умственной отстальсти типична тотальность недоразвития. Еще более выражены различия между этими двумя группами в невербальных способностях.
Более трудную задачу прдставляет отграничение дислексии, осложняющей умственную отсталость, от неспецифических нарушений письменной речи. В ее решении помогает использование СМИНЧ И ABM-WISC. Снижение КТЧ на 15 баллов и более по сравнению с ОИП является веским доводом в пользу специфической природы обнаруженных нарушений чтения. Кроме того, клиника психического недоразвития, осложняенного дислексией, обычно своеобразна, атипична по синдромальной структуре (Исаев Д. Н. 1982). В большинстве случаев это дети с астенической формой олигофрении, характеризующейся неравномерностью эмоционально-волевой сферы и способности сознавать собственную несостоятельность. Наш опыт свидетельствует, что ошибки в диффреренциальной диагностике дислексии у умственно отсталых детей происходят довольно чосто, особенно на 1-м году обучения. На 2-3-м годах обучения ошибки случаются реже. Без использавания стандартизованных методик оценки чтения (типа СМИНЧ) и сопоставления результатов с данными ABM-WISC диагностические ошибки представляюься нам неизбежными. Следствиями же подобных ошибок являются неправильный выбор коррекционных методик и затягивание сроков коррекции.
2. Отграничение от вторичных рассройств письменной речи
при выраженном надоразвитии устной речи.
Данная задача весьма трудна для разрешения. Более того, существует много противников подобного разграничения. Ряд исследователей не считают целесообразным дифференцировать специфические нарушения письма и чтения и вторичные расстрйства этих навыков вследствие грубого недоразвития устной речи. С нашей точки зрения, такое разграничение имеет принципиальное значение. Если ребенок в 7 лет с трудом строит короткие фразы из 3-4 слов с аграмматизмами, грубо искажая звуковую и слоговую структуру слова. то вполне понятно, что он не способен усвоить систему графической символизации речи прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для него объектом познания и анализа, так как сами находятся еше в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Принципиально иначе должен расцениваться случай, когда языковая система в основном завершила свое созревание, устная речь достигла социально приемлемого уровня (даже при наличии отдельных недостатков) и, несмотря на это, ребенок оказывается неспособным освоить ее символизацию с помощью буквенного обозначения.
Опыт показывает, что у детей с недоразвитием устной речи, начавших обучение сразу в речевой школе, серьезные затруднения в письменной речи возникают сравнительно редко: в 15-20% случаев).
Дифференциальный диагноз в таких случаях основывается на сопоставлении степени отставания в письме и чтении и тяжести недоразвития устной речи. При диагностиее счтенич с помощью СМИНЧ, переводя первичные данные в КТЧ, следует соотность их в таблице не с возрастом, а с классом речевой школы, в котором учится ребенок.При таком подсчете дети с вторичным нарушеним чтения будут итеть КТЧ, близкий к 100, а дети с дислексией - 80 и ниже.
3. Отграничение от нарушений письма и чтения
при так называемой педагогической запущенности.
Под педагогической запущенностью принято подразумевать неполноценное усвоение школьных навыков, причиной которого являются педагогические упущения (низкая квалификация учителя, пассивность в оказании индивидуальной помощи, завышенная оценка знаний, недостаточный контроль усвоения знаний и т. п.) или многочисленные пропуски занятий по уважительным или неуважительным причинам. Происхождение нарушений чтения и письма при педагогической запущенности весмма многообразно. Одной из причин, например, может быть несоответствие темпа проработким материала в классе индивидуальному темпу, свойственному данному ребенку. В этом случае он не успевает за классом и, недостаточно усвоив простой навык, вынужден преходить к более сложному. Одним из распространенных примеров этого является ситуация, когда ребенок не успел автоматизировать слогослияние, а учитель понуждает его читать целыми словами. Чтобы выйти и трудного положения, ученик или “читает” текст наизусть, или используем “двойное” чтение (про себя - по слогам, вслух - целыми словами). При таком форсировании темпов обучения накапливается недоусвоенный материал и с какого-то момента дальнейшее продвижение становится невозможным. Другой пример: учитель, недостаточно оценив знания добукварного периода, приступает к изучению букваря. Часто в таком положении оказываются дети из неблагополучных семей, не посещавшие детский сад. В результате такого недосмотра возникают нарушения письма или чтения. Обычно в таких случаях трудности в письменной речи незначительны по тяжести и довольно легко устраняются. В письме отсутствуют специфические ошибки, орфографические ошибки носят нестойкий, полиморфный характер. В последнем случае ребенок допускает ошибки на те правила, которых не знает. При исследовании чтения разницамежду КТЧ и ОИП не достигает критической величины.
Нельзя не отметить, что педагогическая запущенность довольно редко является единственной причиной нарушения письменной речи. Чаще мы встречаем случаи, когда ребенок, имеющий предрасположенность к расстройству (например, с латентной дислексией), в педагогически неблагориятной обстановке декомпенсируется. При более удачном стечении обстоятельств эта предрасположенность могла так и остаться в скрытой форме. Этот пример еще раз подчеркивает роль социальных факторов в возникновении такого рода расстройств.
Наиболее достоверное отграничение нарушений, в генезисе которых педагогическая запущенность играет первостепенную роль, от специфических расстройств письменной речи осуществимо, вероятно, только в процессе коррекционной работы.
Весьма непростой задачей является дифференциация дисграфии и дисорфографии. На первый взгляд она кажется вполне простой, решаемой на основе выявления преобладания специфических дисграфических ошибок в письме. Однако на практике чистую, хрестоматийную картину нарушений письма мы встречаем весьма редко. Трудность решения этой задачи обусловлена как недостаточной изученностью дисорфографии, так и тем, что они нередко сопустствуют друг другу. Кроме того, довольно часто после исчезновения явлений дисграфии в результате проведенной коррекционной работы на первый план выступают дисорфографичекие ошибки, носящие весьма стойкий характер. Встречаются и случаи, когда вслед за относительно благополучным периодом освоения письма в первые 1-2 года обучения, в 3-м классе резко возрастает число орфографических ошибок и сохраняется в последующие годы обучения. В связи с этим при коррекции дисграфии во всех случаях одновременно следует проводить работу по предупреждению дисорфографии даже тогда, когда она себя еще не обнаруживает.
IV. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Как уже отмечальсь выше, чем позже обнаруживаются нарушения письменной речи, тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. Существенно зависит от этого и эффективность коррекционной работы.
Представленная программа скринирующего обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста наиболее полно отвечает требованиям, предъявляемым к скрининговым методикам: занимает мало времени и не требует специального обучения для пользования ею. Основная ее задача - выявление при массовых обследованиях группу детей, подозрительных в отношении возможности возникновения того или иного расстройтва (так называемую “группу риска”). Кроме того, метод оценки и получение окончательного вывода четко формализованы с указанием пороговых значений результата, разделяющих норму и патологию. Практика показала, что данная комплексная методика надежна и удобна в плане единообразия заключений. Она может применяться широким кругом специалистов, работающих с детьми: невропатологами, психиатрами, педиатрами, дефектологами, воспитателями детских садов и др. Использование в ходе исследования интеллекта FBM-WISC позволяет не только оценить умственное развитие, но и предсказать ожидаемую стойкость дислексии, а также спланировать коррекционную программу.
БИБЛИОГРАФИЯ.
Волкова Л. С. Логопедия М. 1995 г.
Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2,3. М. 1982, 1983 г.
Демьянов Ю. Г. Клинические особенности младших школьников со стойкими нарушениями успеваемости// Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М. 1976.
Доброхотова Т. А., Брагина Н. Н. Левши. М. 1994.
Исаев Д. Н. Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина, 1982.
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.
Корнев А. Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дислексией, и детей с ЗПР./Дефектология 1983 № 4.
Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М. Просвещение, 1983.
Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М. Учпедгиз, 1940.
Панасюк А. Ю. Адаптированный вариант методики Векслера WISC. М., Медицина, 1973.
Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.
Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Дифференциальный подход к проявлениям нарушения псьма и чтения у учащихся общеобразовательных школ.// Дефектология. 1988 № 5 стр. 3-9.
Тоцкий П. С. Орфография без правил. М 1991.
Тригер Р. Д. Недостатки письма у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5 стр. 35-41.
Хватцев М. Е. Логопедия. М. 1959.
Цыпина Н. А. Ошибки в чтении у первоклассников с задержкой психического развития. // Дефектология. 1972. № 5.
Щерба Л. В. Теория русского письма. Л. 1983
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы усвоения грамоты. //Вопросы психологии. 1956.№5.
Необходимый материал для обследования:
1. Фигуры Тейлор для копирования.
2. Графический тест Эллис.
3. Палочковый тест Гольдштейна-Ширера.
4. Кубики Кооса.
5. Речевая карта.
6. Методика “Незаконченные предложения”.
7. Стандартные тексты для обследования и таблица перевода абсолютных данных в КТЧ. (См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
8. “Тест оперативных единиц чтения” (ТОПЕЧ). (См. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. С.-П. 1997.)
Предварительный просмотр:
Функциональные обязанности учителя-дефектолога ПМПк образовательного учреждения
- Общие положения
- Учитель-дефектолог ПМПк подчиняется директору образовательного учреждения и руководителю ПМПк.
- Учитель-дефектолог должен иметь высшее профессиональное образование и стаж работы в должности не менее 5 лет.
- Учитель-дефектолог должен знать:
- нормативную документацию, регламентирующую деятельность специалиста;
- Законы в области образования и защиты прав ребенка;
- возрастную и специальную педагогику и психологию;
- анатомо-физиологические и клинические основы коррекционной педагогики;
- методы и приемы предупреждения и исправления отклонений в развитии воспитанников;
- нормативные и методические документы по вопросам профессиональной и практической деятельности;
- программно-методическую литературу по работе с воспитанниками, имеющими отклонения в развитии;
- новейшие достижения дефектологической науки.
2. Должностные обязанности
2.1 Учитель-дефектолог
- организует свою профессиональную деятельность на принципах междисциплинарного взаимодействия специалистов;
- принимает активное участие в проведении заседаний ПМПк;
- проводит необходимую подготовительную работу к заседаниям ПМПк;
- вырабатывает коллегиальные рекомендации и заключения;
- рекомендует в соответствии с особенностями ребенка и структурой нарушения оптимальные формы обучения, выбор приемов и методов учебной и коррекционной работы с ребенком в рамках образовательных стандартов;
- разрабатывает совместно с другими специалистами ПМПк индивидуальный образовательный маршрут и программу комплексной помощи ребенку;
- проводит диагностическое изучение уровня актуального развития ребенка, данные которого сопоставляет с результатами обследования других специалистов;
- обследует учащихся классов корекционно-развивающего обучения, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них нарушений;
- планирует проведение коррекционно-развивающей работы во взаимодействии со специалистами ПМПк, реализующими программу комплексной помощи;
- отслеживает динамику развития учащегося, определение соответствия развития ребенка возрастным показателям и программным требованиям;
- осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии у школьников с использованием разнообразных специфических приемов, методов и средств обучения в рамках образовательного стандарта;
- реализует образовательные программы и программы комплексной помощи во взаимодействии с другими специалистами ПМПк;
- выполняет рекомендации и решение заседаний ПМПк;
- принимает участие в организации и оформляет документацию для обследования на ПМПК округа (города);
- консультирует родителей (лиц, их заменяющих), педагогов, специалистов по выбору адекватных нарушению ребенка приемов и методов коррекции, обучения, воспитания и их применению;
- обеспечивает уровень подготовки воспитанников, соответствующий требованиям государственного образовательного стандарта;
- осуществляет связь с родителями, (лицами, их заменяющими);
- обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся в период образовательного процесса;
3. Права
- Учитель-дефектолог имеет право:
- свободно выбирать, разрабатывать и применять коррекционные методики воспитания и обучения детей в рамках соответствия методическим требованиям;
- составлять профессиональное заключение и рекомендации;
- рекомендовать ребенку и родителям (лицам, их заменяющим) форму обучения в соответствии с нарушением развития;
- рекомендовать обследование на ПМПК (округа, города).
4. Обязанности
4.1 Учитель-дефектолог обязан:
- своевременно проводить диагностическое обследование учащихся;
- организовывать и проводить систематические занятия с учащимися;
- присутствовать на заседаниях ПМПк;
- оформлять соответствующую документацию для представления ребенка на ПМПк;
- объективно оценивать уровень реальных достижений ребенка и в соответствии с этим давать представление о ребенке;
-соблюдать интересы ребенка, принимать решение в пользу ребенка;
- защищать права ребенка и родителей (законных представителей).
Предварительный просмотр:
Карта обследования детей с задержкой психического развития
(Авторы: Г.Н. Чуйкова, Л.Г. Богданова)
Фамилия, Имя ребенка________________________________
Дата рождения____________________
Домашний адрес____________________________________________________________
_________________________________________________________________
Из какого д/с поступил_________________________________________________________
Дата поступления в группу__________________________________________
Решение медико–педагогической комиссии от________________
ПРОТОКОЛ № _____________ ПРИНЯТ на срок___________
Диагноз медико-педагогической комиссии
Дата заполнения карты______________________________________
Дефектолог________________________________________
Заведующая спец д/с________________________________________
Решением РМПК от__________________Выпускается с_____________
Члены РМПК (фамилии логопедов, место работы)_____________________________________
Сведения о родителях_______________________________________________________
Наследственные заболевания___________________________________________________
Анамнез
Какие по счету роды___________ от какой беременности ребенок ______________
Характер беременности ________ (падения, травмы, психозы, инфекции, хронические заболевания)
Роды___________________ (срочные, досрочные, стремительные, обезвоженные, затяжные) Стимуляция ___________ (механическая, химическая, электростимуляция)
Когда закричал ребенок _________________
Наблюдалась ли асфиксия (синяя, белая) _________________________
Резус-фактор (отриц., положит.) __________.________
Вес и рост при рождении___________________________________
Вскармливание________________________ (когда принесли кормить, как взял грудь, как сосал, срыгивал, поперхивание)________________________________________________________________
Выписался из роддома на день __________ (причины задержки) ______________________________
Раннее психомоторное развитие (отметить, не было ли отклонений от нормы) ____________________
Перенесенные заболевания
(ушибы, травмы головы, инфекции, судороги при высокой температуре — до года, после года) ______
_______________________________________________________________________________________
Речевой анамнез
Первые слова_______________________________ Первые фразы с ___________________________
Отношение к своей речи_______________________________________________________________
Прерывалось ли речевое развитие_______________________________________________________
Неврологический статус________________________________________________________________
Данные психолого-педагогнческого обследования
1. Легко ли вступает в контакт при обследовании ___________________________________________
2. Представление ребенка о себе и ближайшем окружении (точность представлений) _____________
Беседа:
1. Как тебя зовут?
2. Сколько тебе лет? (Сколько будет через год?)
3. Ты будешь дядей или тетей (мужчиной или женщиной), когда вырастешь?
4. Как зовут маму, папу?
5. Сейчас утро или вечер? (Чем отличается день от ночи?)
6. Что остается на земле после дождя?
7. Кто больше корова или собака?
8. Какого человека называют хорошим, плохим?
9. Сколько лап у петуха, кошки? (У кого больше лап – у кошки или собаки?)
10. Чем ты любишь заниматься?
II. Характеристика интеллектуальной деятельности
Особенности восприятия:
1. Восприятие предмета, картинки (узнавание предмета в схе¬матическом, пересекающемся изображении) __________________________________________________________
2. Выделение в предмете существенных деталей, частей ______________________________________
3. Умение дорисовывать предмет _________________________________________________________
4. Восприятие величины _________________________________________________________________
5. Восприятие цвета:
а) используя безречевую инструкцию, проверить, соотносит ли цвет __________________________
б) различает ли цвета ___________________________________________________________________
в) различает и знает названия цветов ______________________________________________________
6. Восприятие формы
- знает, дифференцирует основные геометрические фигуры __________________________________
- узнает формы в рисунке, в предмете (Задания «помоги маме и дочке развесить цветные платочки» и т.п.) _________________________________________________________________________________
7. Восприятие пространства
- различает правую и левую сторону на себе, на другом человеке __________________________
- сложить разрезную предметную картинку (по вертикали, горизонтали, диагонали)______________
- ориентируется в пространстве ___________________________________________________________
- понимание предлогов (простых, сложных) ________________________________________________
8. Восприятие времени (части суток, времена года) ___________________________________________
Уровень произвольного внимания, сенсомоторной координации, навыков мелкой моторики
1. Срисовать картинку «домик»:
Оценки: 1б – неправильное изображение элементов
1б – замена одного элемента другим
1б – отсутствие одного элемента
1б – разрыв между линиями
0б – воспроизведение без ошибок
Анализ результатов: 0б – достаточное внимание, сформирован навык моторики
1-2б – средний уровень внимания и навыка моторики больше 2б – низкий уровень внимания и навыка моторики.
________________________________________________________
2. Умение зрительно планировать выполнения задания («Лабиринт», «Проведи зайку к морковке» и т.п.) ________________________________________________________________
Особенности памяти
1. Быстрота запоминания, точность воспроизведения (запомнить и воспроизвести 10 слов в любом порядке 1-5 раз, затем через 50-60 минут). _____________________________________
Норма – 3-4 слова через час __________________________________________________________
2. Заучивание короткого стихотворения. ___________________________________________________
Особенности мышления
1. Невербальная классификация геометрических фигур:
- понимает ли безречевую инструкцию при раскладывании геометрических фигур по определенному признаку (цвет, форма) __________________________________________________________________
(используются 24-26 карточек с изображением геометрических фигур)
2. Способность к обобщению (по картинке)
а) по назначению (что можно надеть, кушать) _____________________________________________
б) название обобщающего слова __________________________________________________________
3. Классификация обобщающих понятий (посуда, чашка) ____________________________________
4. Исключение лишнего предмета (4-й лишний) ____________________________________________
5. Понимание серии картинок, связанных единым сюжетом __________________________________
6. Придумывание начала и конца рассказа по серии картинок ________________________________
7. Может ли объяснить смысл загадки ___________________________________________________
8. Устанавливает ли причинно-следственные связи ________________________________________
9. Умение абстрагировать ______________________________________________________________
Особенности речи
1. Понимание словесной инструкции (регулирующая функция речи) ___________________________
2. Объем пассивного словаря (по предметным, сюжетным картинкам) __________________________
3. Объем активного словаря (по предметным, сюжетным картинкам) ____________________________
4. Особенности фразовой речи (вопросно-ответная, самостоятельная) ___________________________
5. Связная речь;
а) составить рассказ по малосюжетной картинке _____________________________________________
6) по серии картинок __________________________________________________________________
в) пересказ короткого текста ____________________________________________________________
Развитие элементарных математических представлений
1. Пересчет предметов до 5-10 ___________________________________________________________
2. Соотнесение данного количества с количеством пальцев _________________________________
3. Выделение из множества (1-5) по слову, образцу, показу ___________________________________
4. Сравнение множеств (больше, меньше, равно) ___________________________________________
5. Счетные операции:
- на конкретном материале — открытый результат __________________________________________
- на конкретном материале — закрытый результат по представлению__________________________
- отвлеченно (без конкретного материала) __________________________________________________
6. Решение простых задач (6 лет) _________________________________________________________
7. Придумывание простых задач (6 лет)
— открытый результат ___________________________________________________________________
— закрытый результат ___________________________________________________________________
- отвлеченный результат __________________________________________________________________
Конструктивная деятельность
1. Умение строить по образцу _____________________________________________________________
2. Строит по графическому рисунку ________________________________________________________
3. Строит самостоятельно ________________________________________________________________
4. Умение зарисовать, обыграть постройку __________________________________________________
Особенности эмоционально-волевой сферы
1. Эмоциональная реакция ребенка на сам акт обследования __________________________________
2. Характер деятельности:
а) проявление интереса к заданию, стойкость интереса ________________________________________
_______________________________________________________________________________________
б) целенаправленность деятельности _______________________________________________________
в) наличие самоконтроля в деятельности ____________________________________________________
( нуждается ли в помощи, а какой мере)
3. Способность переноса показанного способа деятельности на аналогичные задания ______ _______________________________________________________________________________________
4. Критичность в оценке своей деятельности ________________________________________________
5. Понимание эмоционального смысла картинок, текстов ______________________________________
6. Эмоциональная устойчивость (неустойчивость) поведения _________________________________
7. Контактность в общении со взрослыми, детьми ____________________________________________
_______________________________________________________________________________________
--
Предварительный просмотр:
Индивидуальная карта учащегося
- Ф.И. Дата рождения_______________________________
- Школа, класс_____________________________________
- Домашний адрес__________________________________
Телефон__________________________________________
- Посещал ли детский сад_____________________________
- Речевая среда(есть ли в семье заикающиеся, с дефектами речи)_____________________________________________
- Физическое развитие(когда стал стоять, сидеть, ходить)___________________________________________
- Речевое развитие ( когда появился лепет, гуление, первые слова)__________________________________________
Вашему ребёнку рекомендовано посещение коррекционных занятий при школе___________________
Подпись родителей__________________________________
Дата заполнения____________________________________
8.Дата зачисления _________________
9.Дефектологоческое заключение _________________
10. Результаты коррекционной работы___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________11.Дата выпуска________________________________________
Подпись дефектолога ___________________________
Предварительный просмотр:
Утверждаю
Директор школы
________________
“____”________ г.
Перспективный план работы на 2011/2012уч.г.
учителя-дефектолога МОУ СОШ п.Нивенское
Долгополовой Е.В.
Направление работы | Класс | Цель проводимых мероприятий | Сроки выполнения |
1. Диагностика Учебно-познава- тельная деятель- ность 2.Углубленная диагностика 3.Посещение уро- ков, анализ работ | 1 2-4 1-4 1-4 1-4 1-4 | 1.Определение актуального уровня развития ребенка, интеллектуальной готовности к школьному обучению. 2.Определение “зоны ближайшего развития”, индивидуальных путей коррекции. 3.Выявление учащихся, нуждающихся в специализированной помощи. 1.Изучение динамики развития уч-ся 1.Определение эффективности работы, корректировка индивидуальных программ развития. 1.Составление рекомендаций для индивидуальной работы учителя с учетом особенностей развития ребенка. 2.Определение качественных особенностей сформированности некоторых психических функций младшего школьника, его учебных навыков. 1.Изучение особенностей учеб- ной деятельности уч-ся, сформированности предметных умений, навыков. 2.Определение эффективности коррекционной работы. | сентябрь сентябрь - октябрь, апрель-май ноябрь январь май в течение года (по запросам) в течение года в течение года |
2. Коррекцион-наядеятель-ность Проведение индивидуальных и групповых занятий | 1-4 | 1.Коррекция нарушений психического развития. 2.Формирование у обучающихся необходимых для усвоения программного материала умений и навыков. | сентябрь-май |
3. Педагогичес-кое просвеще-ние: Педагоги Выступление на МО учителей, пе- дагогических советах. Индивидуальные консультации Родители Выступления на родительских собраниях, индивидуальные консультации | 1.Повышение компетентности педагогов в вопросах коррекционной педагогики и спе циальной психологии. 2.Составление рекомендаций учителям по применению специальных приемов в работе с учащимися. 1.Пропаганда знаний о возрастных и индивидуальных особенностях детей с нарушениями развития. 2.Рассмотрение частных вопросов, касающихся проблем воспитания и раз- вития ребенка. | в соответствии с планом МО | |
4.Участие в работе ШПМПК | 1.Выявление потенциальных возможностей ребенка, выбор дифференцированных педагогических условий для осуществления коррекционного воздействия. 2.Разработка индивидуальных (комплексных) программ специалистов и анализ их эффективности. | в соответствии с планом консилиума |
Предварительный просмотр:
Планирование работы учителя-дефектолога на 2011-2012 учебный год
Направление работы | Класс | Цель проведения мероприятия | Предполагаемые сроки |
I Диагностическое направление - изучение уровня умственного развития -определение особенностей познавательной и учебной деятельности -динамическое наблюдение за развитием учащихся -наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности -изучение усвоения программных знаний, умений и навыков (по основным предметам) -выявление учащихся, не подлежащих обучению в классах КРО | 2-4; 5,6 ,1 - по запросу 2-4, 5, 6, учащ., находящиеся под наблюден. дефектолога 2-4 Учащиеся, посещающие занятия 2-4 По запросу администр., учителей учащиеся классов | Определение соответствия выбранной программы, а также приемов и методов работы, используемых в процессе обучения, реальным возможностям ребенка. Выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи. Определение причин трудностей в обучении; определение индивидуальных путей развития ребенка, коррекции и компенсации нарушений; планирование коррекционных мероприятий. Составление рекомендаций для проведения индивидуальных коррекционных занятий педагога с детьми, определение приемов индивидуальной работы в процессе учебной деятельности. Отслеживание динамики развития учащихся, корректировка коррекционных программ, приемов и методов работы специалиста. Определение характерных особенностей учебной деятельности и поведения учащихся, особенностей развития эмоционально-волевой сферы. Определение и уточнение причин и квалификация трудностей ребенка в процессе усвоения ЗУНов по различным предметам. определение соответствующих нарушению учащегося условий (коррекционные школы II, IV,V, VI, VIII вида). Содействие в организации углубленного обследования ребенка на ПМПК округа. | В течение года Сентябрь-октябрь; Апрель-май Ноябрь Октябрь; январь; май В течение года В течение года В течение года |
II Составление индивидуальных карт динамического развития учащегося по результатам анализа полученных данных, планирование коррекционных мероприятий | Учащиеся, нуждающиеся в специализированной помощи | Осуществление планомерного наблюдения за развитием ребенка в условиях коррекционного обучения | Октябрь; декабрь; май |
III Коррекционное направление - сенсорное и сенсомоторное развитие -формирование пространственно-временных представлений - умственное развитие - нормализация деятельности школьника - формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи - формирование приемов умственной деятельности и способов учебной работы | Учащиеся начальных классов , зачисленные на занятия к дефектологу Учащиеся классов среднего звена | Построение коррекционных программ в соответствии со структурой нарушения в развитии учащихся. Коррекция имеющихся недостатков развития учебно-познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. | В течение года |
IV Аналитическое направление - анализ процесса коррекционного воздействия на развитие учащегося и оценка его эффективности -осуществление междисциплинарного сотрудничества со специалистами школьного ПМП консилиума | Корректировка планирования коррекционно-развивающих занятий с учетом достижений школьника. Системный анализ личностного и познавательного развития учащегося. Создание комплексных индивидуальных программ развития. | В течение года | |
V Консультативно-просветительское и профилактическое направление - выступления на методических объединениях учителей, педсоветах, совещаниях - индивидуальные консультации для педагогов - выступления на родительских собраниях - индивидуальные консультации для родителей | Повышение уровня психолого-педагогической подготовки учителей, формирование у них способности интегрировать дефектологические знания в педагогической работе. Составление рекомендаций педагогам по использованию коррекционных приемов и методов в работе с учащимися с ЗПР. Пропагандировать знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, о приемах и методах семейного воспитания детей с нарушениями в развитии. Способствовать осознанию родителями особенностей ребенка и его проблем. Рассмотрение частных случаев семейного воспитания, определение адекватных особенностям конкретного ребенка условий воспитания и развития. Включение родителей в коррекционно-развивающий процесс. | В течение года | |
VI Организационно-методическое направление - участие в заседаниях школьного ПМПк - оформление документации - организация обследования учащихся на ПМПК округа | Анализ наблюдений и результатов диагностики, отслеживание динамики развития учащихся. Определение соответствия форм обучения уровню развития ребенка. | В течение года |
Предварительный просмотр:
Утверждаю
Директор школы________З.А.Усачёва
« »_________________2011г
Расписание занятий по развитию познавательной деятельности учащимися МОУ СОШ п.Нивенское
Учителя – дефектолога Долгополовой Е.В.
Понедельник | Вторник |
10.05—10.45 Б. С. 10.50-11.30 мгр.1 11.40-12.05 А.А. 12.15-13.00 гр.2 | 8.25-9.05 А.А. 10.05-10.45 Г.С. 12.50-13.30 гр1 |
Среда | Четверг |
13.05-13.45 Гр.2 | 8.25-9.05 Б.С. 9.15-9.55 Г.С. 12.50-13.30 гр 1 |
Пятница 8.25-9.05 мкр 1 | Итого: 12 ч |
Согласовано
Зам.директора по УВР_________Т.А. Корнева
« »_________________2011г
Список учащихся
Группа №1 3 кл Группа №2 5 кл Микрогруппа №1 4«б»
1.Прудник Оля 1.Колюнов Дима 1.Рассохин Сергей
2. Самородов А. 2. Лужецкас Влада 2. Васеленко катя
3. Ашурова Настя 3. Лаба Карина.
4.Барвих Виля
Индивиды: 1. Горбунов Саша 5 а кл
2. Букштан Саша 9 б кл
3.Ахметов Алёша 2 кл
Предварительный просмотр:
Предварительный просмотр:
В. В. Гладкая
ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОИ
РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Методическое пособие для учителей-дефектологов
Рекомендовано редащионно-издательским советом
Государственного учреждения образования
«Академия последипломного образования»
Министерства образования
Минск «Зорны верасень» 2008
УДК 376.1-056.313:373.121.414 ББК74.3 Г 52
Рецензенты:
кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой олигофренопедагогики БГПУ им.Максима Танка И.В.Зыгманова;
зам. директора по учебно-методической работе Минского городского ЦКРОиР А.А.Рипич
Гладкая, В. В.
Г 52 Планирование коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении: метод, пособие для учителей-дефектологов / В.В.Гладкая. - Минск: Зорны верасень, 2008. - 112 с.
ISBN 978-985-6905-09-7.
В пособии рассматриваются вопросы планирования коррекционных занятий в рамках коррекционного компонента учебного плана специальной общеобразовательной школы для детей с трудностями в обучении, приводится технология планирования и образцы ведения соответствующей документации.
Обоснован способ формулирования тем и задач коррекционных занятий. Предложены рекомендации по некоторым актуальным организационным вопросам коррекционной работы: определение количества занятий в педелю с учащимися одного класса и количества учащихся на одном занятии, составление расписания коррекционных занятий, заполнение журнала.
Предназначается для учителей-дефектологов, студентов и слушателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов специального образования.
УДК 376.1-056.313:373.121.414 ББК 74.3
ISBN 978-985-6905-09-7
© Гладкая В. В., 2008
© Оформление. ЧУП «Зорны верасень», 2008
Введение
Одна из самых многочисленных категорий детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) - дети с нарушениями психического развития (трудностями в обучении). По информации республиканского персонифицированного банка данных дети данной категории составляют около 20 % от общего количества детей с ОПФР.
В настоящее время дети школьного возраста с трудностями в обучении обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с трудностями в обучении, в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания).
В каком бы учреждении ни получали образование школьники данной категории, процесс их обучения осуществляется в соответствии с Учебным планом специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) [5]. В этом учебном плане выделяется три компонента (части):
- перечень обязательных для изучения учебных предметов;
- коррекционные занятия;
- факультативные занятия [5].
В качестве коррекционных занятий определены занятия по развитию познавательной деятельности (I-Х классы). Эти занятия проводит учитель-дефектолог. Введение в учебный план коррекционных занятий подчеркивает роль коррекционной работы в обеспечении успешного учения детей данной категории.
Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, теоретически имеют хорошие прогнозы развития - у большинства из них возможно выравнивание развития к концу обучения в начальной школе. Как правило, им снимают диагноз при переходе в среднее звено. Однако зачастую диагноз снимается формально, а дети продолжают испытывать трудности в процессе учения. Реальная помощь учащимся в значительной мере зависит от качества проводи мой коррекционной работы как на уроках, так и в процессе коррекционных занятий.
В данном пособии речь пойдет о занятиях по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог. Определение содержания работы в рамках этих занятий и ее планирование составляют серьезную проблему для учителей-дефектологов. Об этом свидетельствуют результаты изучения представлений о данной деятельности слушателей курсов повышения квалификации, анализ существующей практики.
Важнейшим отправным моментом в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционной работы. В пособии предпринята попытка научно-теоретического обоснования специфичного содержания и индивидуально ориентированного планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении. Представлена технология планирования и образцы ведения соответствующей документации.
Рассмотрены также вопросы целеполагания в коррекционно-педагогической деятельности, проанализированы существующие подходы к постановке задач коррекционных занятий, предложен алгоритм их формулирования.
Кроме того, даются рекомендации по некоторым актуальным организационным вопросам коррекционной работы: определение количества занятий в неделю с учащимися одного класса и количества учащихся на одном занятии, составление расписания коррекционных занятий, заполнение журнала.
Пособие адресуется учителям-дефектологам, студентам и слушателям системы повышения квалификации и переподготовки специалистов специального образования.
1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
1.1. Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по определению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004 г.), лицо с особенностями психофизического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образования без создания для этого специальных условий» [1,ст. 1,п. 1.2].
Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в отдельную категорию лиц с особенностями психофизического развития (ОПФР), в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С. Г. Шевченко) [47, с. 16]. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают трудности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).
Еще более конкретизировать данную группу детей позволяют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) [2] и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.) [3], в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития», а именно - дети, у которых отмечается:
а) смешанное расстройство учебных навыков (F 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);
б) расстройство развития учебных навыков (F 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);
в) смешанные специфические расстройства психического развития (F 83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);
г) другие общие расстройства развития (F 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);
д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (F84.0).
Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задержкой психического развития.
Особенности развития детей с задержкой психического развития представлены сочетанием незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер [7; 26]. Эта незрелость психики наиболее отчетливо проявляется в учебной деятельности детей в начале школьного обучения следующими особенностями [7; 11; 15; 16; 19; 26; 30; 34; 36-39 и др.]:
• несформированностъ учебной мотивации, преобладание игровых интересов. Поэтому учащиеся продуктивны в игре и непродуктивны (вялы, бездеятельны) в ситуации, где нужно подчиняться инструкции педагога и подавлять собственные желания; учебную ситуацию они воспринимают как ситуацию общения с учителем и сверстниками;
• слабость познавательной активности, отсутствие инициативности, что закономерно приводит к снижению интеллектуальной продуктивности;
• несформированностъ произвольности (не способны произвольно управлять своим поведением и деятельностью). Поэтому:
- им трудно подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуждением;
- часто не справляются с заданиями из-за неумения следовать инструкции (при правильном ее понимании): не выполняют задание до конца, не работают по плану (правильно совершая отдельные операции, дети не могут их выстроить в заданном порядке), не могут проконтролировать свою работу (при этом они верно оценивают свои ошибки). Таким образом, нарушения отмечаются в звене контроля (слабость контроля, повышенная импульсивность) и программирования деятельности;
• низкая самостоятельность при организации собственной деятельности приводит к тому, что учащиеся с трудностями в обучении больше, чем нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи;
• повышенная утомляемость (утомление наступает быстрее, чем у нормально развивающихся детей), ослабленная умственная работоспособность. Поэтому у них менее продолжительны периоды высокой работоспособности, задания одинаковой сложности могут выполнить по-разному в зависимости от состояния работоспособности;
• задержка эмоционального развития (эмоции носят поверхностный, неустойчивый характер, задерживается формирование высших чувств - нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (удивления, любопытства, любознательности, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.)). В связи с этим учебная ситуация воспринимается главным образом своей оценочной стороной - действия учеников определяются не содержанием задачи и не обходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педагога, его мимику, жесты, интонацию;
• нарушение динамики психических познавательных процессов (характерны истощаемость, инертность, трудности в переключаемости психических процессов):
- выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недоразвитие устойчивости, распределения внимания, характерны колебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний). Поэтому учащимся свойственны «ошибки внимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения на задании, состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспроизвести то, что, казалось бы, было уже усвоено), обрывочные знания;
- низкая скорость выполнения перцептивных задач (замедленность процессов приема и переработки сенсорной информации). Поэтому ученикам требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;
- инертность мыслительных процессов - учащиеся способны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в помощи, которую могут удачно использовать;
- снижен объем памяти, особенно слухоречевой. Поэтому трудность вызывают задания, которые необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно дается запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;
• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) характерна дефицитарностъ (выраженное недоразвитие) отдельных психических функций: зрительного восприятия, пространственной ориентировки, языкового анализа (на уровне текста, предложения, слова), фонематического слуха, кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики), памяти, интегративных функций (координации в системах «глаз - рука», «ухо - рука», «ухо - глаз -рука»), устной речи, мышления. Эти функции называют школь но-значимыми, так как уровень их сформированности существенно влияет на темп и качество формирования школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);
• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) отмечается недоразвитие операциональных компонентов мышления, особенно на уровне словесно-логического мышления. Поэтому им сложно осознавать разницу между общими и частными понятиями, устанавливать причинно-следственные и другие связи и отношения; наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации;
• характерна бедность представлений, значительно меньше запас элементарных знаний и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы.
Вышеназванные особенности развития детей могут приводить к трудностям в учении трех видов:
- трудности осуществления учения как деятельности;
- трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);
- трудности осмысления учебной информации.
Таким образом, трудности, испытываемые детьми данной категории в процессе учения, обусловлены специфическими особенностями их развития, что в общем виде выражается в недостаточной готовности к школьному обучению - личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной. Поэтому целью коррекционной работы учителя-дефектолога со школьниками этой группы является, прежде всего, устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, что выражается в развитии общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер[1].
Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:
1. Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:
• формирование учебной мотивации:
- учебно-познавательных мотивов - мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);
- мотивов собственного роста, самосовершенствования;
• формирование общеучебных интеллектуальных умений:
- ориентироваться в задании;
- планировать ход выполнения задания;
- обобщать;
- осуществлять самоконтроль;
- осуществлять самооценку деятельности;
• развитие личностных компонентов познавательной деятельности:
- познавательной активности;
- самостоятельности;
- произвольности.
2. Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций):
- зрительного восприятия;
- пространственной ориентировки;
- фонематического слуха;
- кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);
- памяти;
- интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);
- устной речи;
- мышления;
- языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).
3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:
- отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;
- количественных представлений;
- графических умений и др.
Все эти общие направления коррекционной работы указывают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития детей.
Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы психических нарушений у детей с задержкой психического развития являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаика» проблем (нарушений развития). Так, например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольности, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т.д. Так и в рамках второго направления -у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у кого-то - фонематический слух, у другого - мелкая моторика и т.д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и индивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточнить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недостатков развития.
1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике
Особенностью Учебного плана специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является наличие коррекционного компонента, в рамках которого предусмотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.
Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.
Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:
- в содержательном, что проявляется в абсолютном сходстве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и домашние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками по тому или иному предмету;
- во временном, что проявляется:
а) в строгой временной регламентации коррекционной работы - в расписывании коррекционной работы по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;
б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, полгода, год);
в) требовании жесткого следования заданным темам и датам их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);
г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;
• в форме предъявления плана, что проявляется в тематическом планировании коррекционной работы.
Вторая проблема связана с представлением о коррекцион-но-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых содержат:
- указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);
- указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);
- указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"» и т. п.).
Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познавательных процессов независимо от того, есть у того или иного ребенка нарушения этих процессов или нет.
Третья проблема связана с отсутствием отражения в планах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.
Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:
а) засилье тематического планирования коррекционной работы;
б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.
Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.
Выделенные проблемы в планировании коррекционной работы значительно снижают реализацию потенциальных возможностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «i» именно в вопросе планирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.
1.3. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
Основные научно-методические позиции, отражающие специфику планирования коррекционно-педагогической работы учителем-дефектологом, рассмотрим в порядке выделенных в предыдущем параграфе проблем.
Итак, первая проблема - прямой перенос логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий.
На наш взгляд, эта проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного компонента, что приводит к ее приравниванию к работе учителя по учебному предмету.
Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выполняет функцию дополнительного учителя (учителя №2, репетитора), повторно либо опережающе «разжевывающего» ребенку тот или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком случае являются дополнительными уроками по предмету. Это подтверждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков («Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятельности на уроках и на коррекционных занятиях.
Вместе с тем педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента специфична. На ее суть указывает, во-первых, само понятие «коррекция», его определения:
- Коррекция (от лат. correctio - исправление, поправка) - система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [22, с. 56].
- Коррекция физических и (или) психических нарушений - система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений [1,ст. 1,1.8].
Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направленности, соответственно, коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.
• Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:
«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [1, ст. 29, п. 4].
• Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [2, п. 36].
«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [2, п. 37].
• Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу у адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў) (21.07.2008):
«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы уключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў пахафiзiчнага развiцця вучняў» [4, гл. 1, п. 4.2].
«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псixiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблшвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [4, гл. 5, п. 68].
Очевидно, что между педагогической деятельностью на уроках государственного компонента учебного плана и педагогическим процессом накоррекционных занятиях существуют значимые различия, и прежде всего - в целях.
Целью учебно-воспитательной работы является формирование у детей знаний, умений и навыков (ЗУНов) по учебным предметам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционно-педагогической работы является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.
Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуации. Например, на уроках русского (белорусского) языка ученик испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой (или даже требованием) позаниматься с ребенком письмом под диктовку на коррекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по предложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пишет под диктовку - будем писать с ним под диктовку, плохо читает - будем читать, плохо решает задачи - будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проблемы.
Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:
- недоразвитие фонематического восприятия (ребенок затрудняется в различении фонем на слух), что выражается при письме в заменах по фонематическому признаку;
- несформированность процессов фонемного анализа и синтеза (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых элементов или трудности анализа последовательности звуков в слове), что выражается в пропусках или перестановках букв в слове;
- несформированность приемов самоконтроля, что выражается в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;
- малый объем слухоречевой памяти, что выражается в том, что ребенок медленно пишет, пропускает буквы и слова, не дописывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил;
- медленный темп деятельности;
- недоразвитие тонкой моторики руки, что будет затруднять реализацию в заданном темпе графомоторной деятельности, и др.
Итак, один и тот же симптом (внешнее проявление) трудностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы в учении, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребенка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или что-либо другое.
Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, то есть выявить обусловливающую эти трудности или несформированную (либо нарушенную) школьно-значимую психическую функцию, и/или компонент учебной деятельности, и/или базовые умения (количественные, графические и т. д.). Это и определит направленность требующейся ученику помощи.
А теперь посмотрим на ситуацию «симптом трудности - его причина» под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область - связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, «Человек и мир», история, география и других) при выполнении соответствующей деятельности (пересказа). В этом случае работа на занятиях коррекционного компонента в логике репетиторства (работа над усвоением содержания определенного текста по чтению, географии и так далее) может принести лишь кратковременный эффект - ребенок более-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках данного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым текстом он вновь столкнется с той же проблемой - трудностью пересказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направлена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятельности), - это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.
Таким образом, деятельность учителя на уроках по предметам государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях связана с устранением у учеников причин затруднений в усвоении тех или иных предмет ных ЗУНов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!
Так как различны цели, то будут различаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результатом учебно-воспитательной работы является овладение учащимися определенным объемом знаний, умений и навыков по темам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в «проблемной» области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. На исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития, что в результате выражается в формировании обобщенных умений, и направлено содержание коррекционных занятий.
Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и на коррекционном занятии по таким основаниям, как цель, содержание и результат, представлена в таблице 1.
Таблица 1. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционном занятии
Позиции для сравнения | Педагогическая деятельность на уроках | Педагогическая деятельность на коррекционных занятиях |
Цель | Сформировать предметные знания, умения и навыки (ЗУНы) согласно учебной программе | Устранить у учеников причины затруднений в усвоении предметных ЗУНов |
Содержание | Организация деятельности детей по овладению предметными ЗУНами | Исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития |
Результат | Объем, система ЗУНов по темам учебного предмета | Обобщенные умения в «проблемных» областях развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания |
Итак, коррекционная работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.
Поэтому иной будет и логика планирования этих процессов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных занятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.
Данная позиция закреплена в Инструктивно-методическом письме к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»[2].
«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках» [6, с. 9].
Иными являются планы коррекционной работы и во временном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он посвятит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся по данной теме, поcле реализации запланированного количества часов осуществляется переход к работе над следующей темой.
В практике часто присутствует прямой перенос логики календарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выражается в том, что учителю-дефектологу предписывается:
- расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;
- сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;
- жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);
- представить планы коррекционной работы на утверждение к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.
Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной работы по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых результатов (то есть исправления недостатков развития - формирования обобщенных умений), просто невозможно. Не получив определенных результатов в «проблемной» области развития, нецелесообразно, а зачастую и просто невозможно идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.
Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психической функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слуха вначале развивается фонематическое восприятие (дифференциация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении), а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).
Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию количества часов на ту или иную тему искажает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителя-дефектолога. В данном случае могут наблюдаться такие ситуации:
- запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического восприятия, оказалось недостаточно, однако в плане указывается на изменение ее содержания - переход на этап усвоения умений фонематического анализа. Вряд ли такой формальный, а не реальный переход на другую ступеньку развития будет способствовать полноценному формированию фонематического слуха у ребенка. Это похоже на возведение стендома на шатком фундаменте;
- после успешной работы, например, над развитием фонематического восприятия, ребенок пропустил ряд занятий (болел или по другим причинам), в течение которых планом было предусмотрено формирование у ребенка умений простого фонематического анализа (выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематического анализа (определение места звука в слове, последовательности звуков в слове, количества звуков в слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть эффективной. Это похоже на попытку создавать после фундамента сразу крышу дома без возведения стен.
В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на устранение трудностей в учении, если эти трудности связаны с несформированностыо фонематического слуха.
Тем не менее, подобные ситуации реально существуют и будут существовать в педагогической практике при строго регламентированном во времени тематическом планировании коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие их деятельность лица, не имеющие специального образования и просто не знающие специфики коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты занятий в плане, составленном в начале года, с темами и датами занятий, записанными в журнале. Однако просто невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного недостатка и над чем реально необходимо будет работать через неделю, а тем более через две-три недели, месяц и т. д.
При таком количественно регламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться две основные линии деятельности учителей-дефектологов:
- по принципу «пишу одно, а делаю другое», когда учитель-дефектолог в журнал записывает тему из календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержание коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.
Тогда возникает вопрос: «Кому нужны такие планы?» Очевидно, что не учителю-дефектологу;
- по принципу «поставить галочку», когда педагог строго следует запланированным занятиям, не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.
Тогда возникает другой вопрос: «Кому нужна такая работа?» Очевидно, что не ребенку.
Мы считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной регламентации (с указанием количества занятий по темам). В планах коррекционной работы важен акцент не на количество, а на направленность (над чем предполагается работать) и последовательность этой работы.
Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность [12]. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществлять диагностическую деятельность для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельностью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1 сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися конкретного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года нецелесообразно опираться лишь на данные итоговой диагностики предыдущего года обучения, так как за лето у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с детьми с самого начала учебного года, а о том, что эти занятия в начале года (минимум 2, а то и 3-4 недели) должны носить диагностический характер. Наиболее длительным является данный этап в случае, если учитель-дефектолог обследует первоклассников или начинает работу с каким-либо классом впервые.
Только после тщательного изучения трудностей детей в учении и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной помощи, что опять же является отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному предмету. Поэтому план коррекционной помощи может быть составлен учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.
Итак, планы коррекционной работы ввиду специфики ее содержания, отличаются от планов работы учителя по предмету и в содержательном, и во временном отношении.
Вторая проблема планирования связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов.
Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свидетельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на используемые методы и формы работы или отдельные задания. На наш взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных занятий. В результате же получается своеобразный перегиб в противоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о ее содержании.
«Мишенью» коррекционного воздействия являются конкретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познавательных процессов. Для детей с трудностями в обучении характерна парциальность нарушений развития - наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей - при стремлении охватить воздействием все познавательные процессы, независимо от их состояния, - не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способствует ликвидации имеющихся нарушений.
Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной
направленности.
Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализированный характер. Несмотря на то, что можно выделить некоторые общие направления коррекционной работы с группой учащихся с трудностями в обучении, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребенком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значимых функций является пространственная ориентировка, у другого - фонематический слух, у третьего - мелкая моторика, у четвертого - произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.
Даже имея общую проблемную область, дети могут различаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная ориентировка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фонематический слух и т. п.
В рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то - на следующем этапе - формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то - уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Отсюда следует, что задачи и содержание коррекционной работы в отношении каждого ребенка будут отличаться и в этом случае, что должно быть представлено в плане.
Однако в широко распространенных на практике тематических планах коррекционной работы индивидуализация ее содержания не находит отражения. Следовательно, необходима иная форма плана коррекционной работы, в которой были бы отражены потребности конкретного ребенка.
Итак, коррекционная работа может быть только индивидуально направленной.
Планы коррекционной работы составляются на диагностической основе. В параллельных классах могут быть дети с разными «мозаиками» нарушений, вследствие чего будут различаться планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому очевидно, что готовых, типовых, универсальных планов коррекционной работы просто не может существовать.
К сожалению, часто учителя-дефектологи делают заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем свидетельствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации. Это говорит об отсутствии осознания многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создается местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам планы коррекционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).
Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах республики.
Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специалистами сути коррекционной работы и, соответственно, направленности и содержания коррекционных занятий.
Подытожим сказанное. Специфика деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий определяет особый подход к ее планированию. Данный подход основывается на следующих положениях.
1. Коррекционная работа отличается от педагогической работы по учебному предмету целью, содержанием и результатами:
- целью коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках данного вида занятий является устранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, усвоении тех или иных предметных знаний, умений и навыков;
- содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических школьно-значимых функций и формировании учебной деятельности;
- в результате коррекционной работы у ученика формируются обобщенные умения в той или иной области развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности или других), которые повышают уровень его успешности в учебно-воспитательном процессе.
- Коррекционная работа отличается от общеразвивающей наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия, то есть конкретных проблем развития определенных сфер (личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной).
- Планирование коррекционно-педагогической работы осуществляется на диагностической основе (действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность, что предусматривает необходимость проведения тщательной диагностической работы).
4. Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть «виден» каждый ребенок.
5. Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и не может быть жестко регламентированным ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.
Таким образом, планирование занятий коррекционного компонента подчинено особой логике, на основе которой нами разработана технология планирования, описанная в следующем разделе.
2. ТЕХНОЛОГИЯ ПЛАНИРОВАНИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ
Планирование - вид умственной деятельности, при котором создается образ потребного будущего, включающий понимание этапов его достижения.
Психолого-педагогический словарь [40]
На основе вышеизложенных научно-теоретических и методических позиций предлагаем технологию планирования коррекционной работы с детьми с трудностями в обучении в рамках занятий по развитию познавательной деятельности. Охарактеризуем ее этапы, представляющие собой «шаги» деятельности учителя-дефектолога от начала учебного года до начала осуществления коррекционной помощи.
Первый этап - диагностический.
Цель - выявить причины возникновения трудностей детей в учении.
Зачастую на практике деятельность учителя-дефектолога сводится к так называемой симптоматической коррекции: при трудностях ребенка в овладении чтением - занимаются с ним чтением, при трудностях в написании слов под диктовку - используют соответствующие упражнения и т. п. Между тем тот или иной симптом трудности в обучении может быть связан с различными причинами его возникновения [8; 23-25; 29 и др.].
Так, например, если ребенок при письме под диктовку пропускает буквы, это может быть обусловлено или низким уровнем развития фонематического слуха, или несформированностью приемов самоконтроля, или слабой концентрацией внимания, а также другими психологическими причинами. Если учащийся плохо списывает с доски, это может говорить о несформированности навыков самоконтроля или о низком уровне развития произвольности, о недостаточном объеме внимания или о низком уровне развития кратковременной памяти, о недостаточном развитии зрительного восприятия или координации в системе «глаз - рука» и т. д. В связи с этим содержание коррекцион-ной работы с детьми, трудности в учении у которых могут проявляться одинаковыми симптомами, будет различным, так как различны причины возникновения учебных затруднений.
Поэтому на данном этапе работы в процессе диагностического (психолого-педагогического) обследования учащихся учителю-дефектологу важно выявить симптомы учебных затруднений и получить ответ на вопрос о причинах и механизмах их возникновения у детей, что и определит направленность и содержание требующейся коррекционной работы. При психолого-педагогическом обследовании учителем-дефектологом учащихся I класса выявляются проблемные зоны развития, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении.
Фиксируются также «золотники здоровья» (Л.С.Выготский) - сохранные функции, звенья развития, что важно для выявления возможных компенсаторных механизмов формирования недостаточно развитых или нарушенных функций.
Поле изучения в процессе диагностической работы определятся основными направлениями коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении (см. раздел 1.1). Именно с состоянием сформированности компонентов учебной деятельности, с мерой развития школьно-значимых психических функций и базовых школьно-значимых умений связаны основные причины учебных затруднений учащихся данной группы.
Средства достижения цели - специальные задания диагностического характера; анализ тетрадей детей, их письменных ра бот и других продуктов деятельности (рисунков, поделок и т. и.); наблюдение за учащимися на уроках.
Диагностическая деятельность осуществляется учителем-дефектологом в процессе коррекционных занятий, которые в начале года (сентябрь) носят диагностический характер. Если учитель-дефектолог ведет и уроки государственного компонента в классе для детей с трудностями в обучении, то это дает ему возможность провести определенную диагностическую работу (специальные задания, наблюдение) также в процессе учебных занятий. Но и в случае, когда учитель-дефектолог проводит только коррекционные занятия, целесообразно посещение им нескольких уроков для наблюдения за деятельностью детей в учебной ситуации. Программа наблюдения может предусматривать фиксацию симптомов (проявлений) учебных затруднений учащихся и изучение состояния сформированности учебной деятельности, ее основных компонентов: учебной мотивации, общеучебных интеллектуальных умений (ориентировки в задании, планирования, обобщения, самоконтроля, самооценки) и личностных компонентов учебной деятельности (познавательной активности, произвольности, самостоятельности).
Продукт (результат) - сведения о симптомах учебных затруднений и причинах их возникновения у учащихся, зафиксированные в диагностических картах[3].
Возможная форма диагностической карты, периодичность и способы ее заполнения представлены в Приложении 2.
Второй этап - аналитический.
Цель - определить направления и задачи коррекционной работы с учащимися конкретного данного класса (группы).
Средства достижения цели - анализ диагностических карт.
Продукт (результат) - перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос: «Над чем надо работать с данной группой детей?» В этом плане должны быть отражены общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Поэтому, на наш взгляд, сетка данного плана может быть представлена следующими графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии;
- задачи коррекционной работы (по указанным направлениям);
- учащиеся, для которых оказались актуальными выделенные задачи.
»класса
Перспективный план коррекционной работы с учащимися
Направления коррекционной работы | Задачи коррекционной работы | Учащиеся |
Фрагмент перспективного плана коррекционной работы, составленного по такой форме, представлен в Приложении 3.1.
Хотелось бы отметить, что на первом месте среди выделяемых направлений коррекционной работы находится формирование учебной деятельности ввиду его особой значимости для категории школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития. В свою очередь, благодаря этому отражается структура нарушения (дефекта) у данной группы детей, а также подчеркиваются приоритеты в реализации коррекционно-педагогической работы[4].
Порядок размещения других направлений (выделенных школьно-значимых функций), оказавшихся актуальными (а значит - «проблемными») для детей определенного класса, не имеет значения. Причем для учащихся разных классов, но одной возрастной группы, данный перечень может быть иным. Например, среди направлений коррекционной работы с учащимися одного класса выделено такое, как «развитие зрительного восприятия», а для другой группы учащихся той же возрастной категории -учеников параллельного класса - это направление коррекционной работы может оказаться неактуальным вовсе либо спектр задач будет иным.
Итак, задачи коррекционной работы определяются только на диагностической основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной группы быть не может.
Объединять детей в группы для проведения коррекционных занятий необходимо не с учетом симптомов затруднений, а на основе схожих проблем в развитии. Предложенная форма перспективного плана коррекционной работы позволяет увидеть основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно, и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы.
В ряде случаев в практике коррекционные занятия проводятся фронтально - с целым классом учащихся (12 человек), либо дети делятся на группы по списку, и тогда в основе объединения в группу - не общая проблема в развитии, а буква алфавита, с которой начинается фамилия. И та и другая ситуации не позволяют осуществлять истинное коррекционное воздействие, направленное на конкретные, как правило, индивидуальные, проблемы детей, хотя мотивы педагогов при этом весьма благородны - охватить как можно большее количество учащихся.
Кроме того, во второй графе перспективного плана выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи важно расположить в целесообразной последовательности их решения. Для этого учитель-дефектолог должен владеть знаниями об этапах формирования компонентов учебной деятельности и школьно-значимых психических функций.
Третий этап - стратегический (прогностический).
Цель - выделить комплекс задач, над которым учитель-дефектолог планирует работать в течение определенного периода. На наш взгляд, оптимальным периодом для планирования деятельности школьных специалистов является учебная четверть. Таким образом, на этом этапе учитель-дефектолог отвечает на вопрос: «Над решением каких коррекционных задач я буду работать в 1-й четверти?»
Средства достижения цели - анализ перспективного плана коррекционной работы и школьной программы конкретного класса. На основе сопоставления этих двух объектов анализа определяется, над какими обобщенными умениями и в какой области развития надо работать в первую очередь, так как от этого зависит степень успешности ребенка при усвоении программного материала этой четверти.
Например, если деятельность учащихся на уроках связана, в основном, с работой с наглядностью, то акцент в коррекционно-педагогической работе следует сделать на ликвидации проблем в области зрительного восприятия, пространственной ориентировки, координации в системе «глаз-рука» (естественно, при условии наличия таких проблем). Если деятельность в большей мере связана с работой по словесной инструкции, с письмом под диктовку, то акцентируются задачи коррекционно-педагогической работы, связанные с развитием языкового анализа, фонематического слуха, координацией в системе «ухо-рука», слухо-речевой памятью, опосредованной памятью и др. При необходимости работать с текстами относительно большого объема требуется усиление внимания к речемыслительной деятельности и т. д.
Продукт (результат) - план коррекционной работы на первую четверть.
Этот план состоит из двух частей. В первой, основной части плана указываются задачи коррекционной работы на данный период.
Задачи прописываются по направлениям коррекционной работы с указанием учащихся, для которых они актуальны. Фрагмент этой части плана представлен в Приложении 3.2.
Вторая часть плана - календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется на одну (ближайшую) неделю. Такой небольшой временной интервал тематического планирования обусловлен тем, что тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей задачи данного занятия, а предугадать, какая задача будет доминировать в работе с ребенком (какие изменения в его развитии произойдут) через неделю-две, а тем более через месяц - просто нереально. Поэтому тематика занятий определяется на небольшой временной интервал - неделю. По прошествии недели на основе результатов проведенных занятий определяются задачи и тематика занятий на следующую неделю. Возможная сетка этой части плана представлена ниже, а пример ее заполнения приведен в Приложении 3.2.
Календарно-тематический план коррекционных занятий с учащимися 1 -«Б» класса учителя-дефектолога Ивановой М. П. с 01.10.07 г. по 06.10.07 г.
№ п/п | Дата | Задачи | Тема | Учащиеся |
Итак, основная часть плана коррекционной работы на четверть - круг задач, над которыми учитель-дефектолог планирует работать в течение данного учебного периода. Вторая же часть плана (тематическая) вытекает из нее, отражает последовательность решения выделенных задач. Составляется эта вторая часть плана последовательно на каждую ближайшую неделю.
По окончании первой четверти учитель-дефектолог анализирует степень решения поставленных задач и составляет по аналогичной схеме план на вторую четверть. Ряд задач может перейти в этот план из круга задач первой четверти (вследствие необходимости продолжать работу над ними); новые задачи берутся из перспективного плана коррекционной работы.
Диагностическая работа при этом реализуется в процессе собственно коррекционных занятий в конце первой четверти.
Для оценки результативности коррекционной работы учитель-дефектолог также изучает симптомы учебных затруднений учащихся, используя при этом методы беседы с учителями и анализа продуктов детской деятельности (тетрадей детей, их письменных работ, рисунков и т. п.).
Аналогично проводится работа при составлении планов на третью и четвертую четверти.
Этапы процесса планирования коррекционной работы в течение учебного года и их технологические характеристики представлены в таблице 2.
Предложенная технология реализует индивидуально ориентированный подход к планированию коррекционной работы и позволяет избежать формализма в деятельности учителя-дефектолога. Кроме того, коррекционная работа, «насквозь пронизанная» диагностической деятельностью, нацеливает педагога на систематическую (а не эпизодическую) оценку результативности своей работы, что, в свою очередь, стимулирует поиск более эффективных методов работы.
Выводы. Особый подход к планированию коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий находит отражение в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах коррекционной работы.
• В планах коррекционной работы учителя-дефектолога отражаются проблемы в развитии детей, из-за которых они испытывают трудности в учении, и над устранением которых необходимо работать.
• Планы коррекционной работы составляются на основе анализа данных психолого-педагогического изучения учащихся данного класса (начальной и текущей диагностики).
Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят диагностический характер. Только после тщательного изучения трудностей детей в учении и определения причин, их вызывающих, может быть разработан действенный план коррекционной работы. Таким образом, планы коррекционной помощи (перспективный и на его основе - план коррекционной работы на первую четверть) могут быть составлены учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.
Таблица 2. Технологические характеристики этапов процесса планирования коррекционной работы в течение учебного года и их технологические характеристики
Этап | Цель | Средства достижения цели | Продукт (результат) | Сроки реализации |
1. Диагностический (начальная диагностика) | Выявить причины трудностей детей в учении. (При работе с первоклассниками – выявить проблемные зоны в развитии, из-за которых у детей могут возникнуть трудности в учении) |
| Сведения о симптомах учебных затруднений и причинах трудностей детей в учении, зафиксированные в диагностических картах | Сентябрь (2-4 недели) |
2.Аналитический | Определить направления и задачи коррекционной работы с учащимися |
| Перспективный план коррекционной работы | 3-4 недели сентября |
3.Стратенический (прогностический) | Выделить комплекс задач, над которым учителем-дефектологом планирует работать в течение 1-й четверти |
| План коррекционной работы на 1-ю четверть | 3-4 недели сентября |
4. Диагностический (текущая диагностика) | Выявить результативность проведенной коррекционной работы – состояние развития учащихся в «проблемных» областях |
- бесед с учителем; - наблюдений за деятельностью детей на уроках; - анализ тетрадей детей, их письменных работ, и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.) | Сведения о состоянии развития учащихся, зафиксированные в диагностических картах | Последние 2 недели 1-й четверти |
5. Аналитическо-стратегический | Выделить комплекс задач, над которыми учитель-дефектолог планирует работать в течение 2-й четверти |
| План коррекционной работы на 2-ю четверть | Осенние каникулы |
6. Диагностический (текущая диагностика) | Выявить результативность проведенной коррекционной работы – состояние развития учащихся в «проблемных» областях |
-- бесед с учителем; - наблюдений за деятельностью детей на уроках; - анализ тетрадей детей, их письменных работ, и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.) | Сведения о состоянии развития учащихся, зафиксированные в диагностических картах | Последние 2 недели 2-й четверти |
7. Аналитическо-стратегический | Выделить комплекс задач, над которыми учитель-дефектолог планирует работать в течение 3-й четверти |
| План коррекционной работы на 3-ю четверть | Зимние каникулы |
8. Диагностический (текущая диагностика) | Выявить результативность проведенной коррекционной работы – состояние развития учащихся в «проблемных» областях |
-- бесед с учителем; - наблюдений за деятельностью детей на уроках; - анализ тетрадей детей, их письменных работ, и других продуктов деятельности (рисунков и т.п.) | Сведения о состоянии развития учащихся, зафиксированные в диагностических картах | Последние 2 недели 3-й четверти |
9. Аналитическо-стратегический | Выделить комплекс задач, над которыми учитель-дефектолог планирует работать в течение 4-й четверти |
| План коррекционной работы на 4-ю четверть | Весенние каникулы |
10. Диагностический (текущая диагностика) |
|
Анализ степени выполнения перспективного плана коррекционной работы |
| Последние 2 недели 4-й четверти |
Диагностические задачи формулируются по результатам коррекционных занятий в конце каждой четверти - для составления планов работы на следующую четверть.
Так как каждая группа детей с особенностями психофизического развития весьма неоднородна по специфическим проявлениям особенностей развития, то универсальных планов коррекционной работы для детей определенной категории и возрастной группы существовать не может. Этим обусловлена необходимость проведения диагностической работы для определения плана коррекционной помощи учащимся каждого конкретного класса (группы).
• Планы коррекционной работы характеризуются гибкостью и не могут быть жестко регламентированными, ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.
Поэтому, в планах коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы - основная часть плана представлена комплексом задач.
Вторая часть плана - календарно-тематический план - составляется только на ближайшую неделю, и при этом не определяется количество занятий по темам, так как оно зависит от результативности работы, которую невозможно точно количественно
спрогнозировать.
• В планах коррекционной работы должны быть указаны дети.
Для детей с особенностями развития любой категории характерны как общие (модально-специфические), так и индивидуальные особенности развития - у каждого ученика своя «мозаика» проблем (нарушений развития) даже в рамках общих направлений коррекционной работы. Поэтому в планах коррекционной работы должен быть виден (указан) каждый ребенок, чем обосновывается особая форма таких планов.
Предложенные в данном пособии формы планов коррекционной работы носят рекомендательный характер и могут иметь иные варианты.
3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА
3.1. Основные характеристики коррекционно-развивающей задачи
В настоящее время нет единого подхода к тому, что (цели или задачи), какие (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) и как (способ формулирования) должен ставить учитель-дефектолог к коррекционным занятиям. Это находит отражение как в материалах практиков, так и в методических статьях, пособиях и др. Сложившаяся ситуация требует осмысления, уточнения и установления единства требований, подходов.
Итак, что же целесообразно ставить к коррекционным занятиям - цели или задачи? По определению, данному в «Толковом словаре русского языка» СИ.Ожегова и Н.Ю.Шевцовой, «цель -это предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить» [35, с. 861]. В многочисленных педагогических публикациях цель трактуется как образ желаемого результата, который хотят получить к определенному моменту времени [9; 10; 18; 27 и др.]. Как образно, но удивительно метко пишет Н.И.Запрудский, цель парикмахера - не работа с клиентом, а прическа, которая удовлетворяет посетителя, цель хирурга - не проведение операции, а больной, избавившийся от своего недуга [18]. Аналогично целью педагогической деятельности является не проведение занятия, урока, а ребенок, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Из этого следует способ формулирования педагоги ческих целей - в виде ожидаемых действий, умений детей. Например, «ориентируется на листе бумаги: вверху-внизу», «выделяет первый звук в словах», «составляет рассказ по серии сюжетных картинок», «пересказывает текст с опорой на символический план» и т. п.
Учитель-дефектолог имеет дело со школьниками с нарушениями психического развития. Его деятельность в процессе кор-рекционных занятий состоит в исправлении или ослаблении имеющихся у таких детей недостатков развития, а в результате - в формировании обобщенных умений в той или иной области развития, отсутствие или недостаточная сформированность которых у ребенка (например, умение определять последовательность звуков в слове) является причиной его учебных затруднений (например, письма под диктовку). Именно с опорой на обобщенные умения в школьно-значимых областях учитель-дефектолог должен составлять диагностические карты (см. Приложение 2).
Таким образом, цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах. Такие цели, сформулированные в виде обобщенных умений детей, являются «маяком» в деятельности учителя-дефектолога.
Скорректировать же недостатки развития, то есть сформировать обобщенное умение (при его отсутствии вовсе или недоразвитии), за одно коррекционное занятие чаще всего просто невозможно. Поэтому, на наш взгляд, к коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить?»), а задачи («Над чем буду работать на данном занятии?»). Постепенно решая цепочку задач от занятия к занятию, педагог подходит к достижению цели, зафиксировав полученный результат в диагностической карте.
Второй спорный вопрос - какие задачи (обучающие, коррекционно-развивающие, воспитательные) ставятся к коррекционным занятиям. Названная триада задач определяется к урокам. К коррекционным же занятиям ставятся коррекционно-развивающие задачи. Это обусловлено направленностью и содержанием данного вида занятий.
В ряде случаев можно поставить и воспитательные задачи, если позволяет материал или форма проведения занятия. Например, если коррекционно-развивающая задача занятия - развивать умение пересказывать текст, то можно подобрать такой текст, чтобы параллельно решать и воспитательную задачу, например, по формированию определенного типа отношения к каким-то объектам окружающего мира либо событиям, поступкам и др. Хотя, если несформированность определенных нравственных чувств (сопереживания, доброжелательности, долга и других) является проявлением задержки эмоционального развития, то, следовательно, задачи по их формированию можно считать также коррекционно-развивающими.
Обучающие задачи к коррекционным занятиям не ставятся. В противном случае это неизбежно превращает такие занятия в дополнительные уроки по учебному предмету.
И третий актуальный вопрос - способ формулирования коррекционно-развивающих задач. От четкости постановки задач зависит содержание деятельности учителя-дефектолога, а следовательно, и ее результативность. Именно характер поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, а не наоборот.
Пока же в практике работы подавляющего большинства педагогов задачи к коррекционным занятиям играют формальную роль - являются незначимой для него частью конспекта занятия, которую просто требуется (что досадно) оформлять. Поэтому, как правило, вначале педагог составляет занятие (подбирает задания), а затем к нему формулирует задачи.
Целесообразная же логика педагогической деятельности состоит как раз в обратном: вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия, затем в соответствии с ними определяет содержание и методику работы.
Формальная роль обусловлена используемым способом постановки задач. Первостепенную, направляющую, «штурманскую» роль могут играть только задачи, выраженные определенным способом. Поэтому, на наш взгляд, совершенствование профессиональных способностей в области постановки задач к занятию - конкретных, конструктивных, направляющих деятельность педагога по подбору содержания и методов работы на занятии, - неиспользованный резерв повышения качества коррекционно-педагогической работы.
Рассмотрим существующие в практике наиболее распространенные способы выражения задач коррекционного занятия:
- через изучаемое содержание;
- через деятельность педагога;
- через внутренние процессы в развитии учащихся;
- через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся).
Проанализируем данные способы постановки задач с позиции их целесообразности, значимости для педагога, выполнения ими направляющей роли - роли «помощника», «штурмана» при определении содержания занятия и методики его проведения.
1. Через изучаемое содержание: «изучить...», «познакомиться...», «закрепить темы...» и др. Например, «изучить способы сравнения предметов по величине», «познакомиться со словами, обозначающими качества предметов», «закрепить темы "Словоизменение" и "Словообразование"» и т. п.
Если задача формулируется через изучаемое содержание, это только указывает направление, в рамках которого будет осуществляться деятельность детей на занятии, но не дает никаких конструктивных начал для построения коррекционного процесса. Остается неясным: какой объем умений, на каком уровне, путем задействования каких компенсаторных механизмов, с какой мерой самостоятельности должны освоить учащиеся при работе с тем или иным материалом.
За расплывчатыми, абстрактными формулировками задач всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов. Поэтому данный способ формулирования задач нецелесообразен, так как такая задача, не является конкретной (непонятно, что именно предполагается формировать у детей), а значит, и диагностичной (невозможно оценить степень эффективности ее решения).
2. Через деятельность педагога: «рассказать о...», «дать понятие...», «познакомить с...», «представить...», «показать...», «научить...», «упражнять...», «проверить...», «обосновать...», «обобщить...», «систематизировать...» и др. Например, «познакомить со способом сравнения предметов по длине», «рассказать учащимся о правилах написания предложения», «познакомить учащихся с условно-графической схемой звукового состава слова», «представить алгоритм составления рассказа-описания времени года» и т. п.
Если задачи формулируются таким способом, это сосредотачивает педагога на его собственной деятельности, а не на реальных результатах коррекции недостатков развития детей. При таком подходе ребенок, его достижения не имеют никакого значения. Учитель программирует свои действия: показать, рассказать, объяснить, а как на это реагируют дети - вопрос второстепенный. И он оправданно в таком случае будет считать поставленные задачи решенными, даже если дети занимались на занятии своими делами: фактически ведь педагог поставленные задачи выполнил - рассказал, ознакомил, продемонстрировал, показал, обосновал и т. д., хотя, может быть, единственным его внимательным слушателем оказался лишь он сам. Только тогда возникает вопрос: «А для чего учитель все это проделывал?»
Вместе с тем, опыт работы со слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки, обсуждение с ними вопросов постановки задач показывают, что данный способ формулирования является наиболее излюбленным у педагогов. Обосновывая и отстаивая его, они аргументируют свою позицию высказываниями, вроде: «Ведь сначала надо детям показать, рассказать, прежде чем формировать какое-то умение».
Приведем контраргумент: показ (демонстрация), рассказ, объяснение, упражнение и так далее - это методы педагогической работы. Они находят свое место при фиксации методической структуры занятия. Педагог же приходит на занятие не для того, чтобы самому выполнить какие-то действия, а для того, чтобы что-то важное формировать у детей. А уже для этого, в свою очередь, он использует ряд методов (совершает определенные действия), но это уже - методика занятия, а не его задачи. Использование тех или иных методов работы не является задачей (задачами) занятия, а представляет собой средство ее (их) решения.
Поэтому сторонникам данного способа постановки задач предлагаю задать себе вопрос: «Для чего я буду что-то показывать, рассказывать, объяснять и т. д.?» Ответ на этот вопрос и будет составлять задачу коррекционного занятия, а именно, -формировать у детей определенное умение. Например, для чего педагог планирует «познакомить детей со способом составления рассказа-описания времени года»? Очевидно, для того, чтобы у них «формировать умение составлять рассказ-описание времени года». А знакомство со способом составления такого рассказа, демонстрация этого способа - это лишь один из этапов работы, направленной на формирование у детей соответствующего умения.
Что касается такой формулировки, как «дать понятие (представление) о ...» Представление или понятие «дать» и соответственно «взять» невозможно, их можно только формировать у детей. Поэтому такого рода формулировки не являются верными.
Итак, формулировка задачи через деятельность педагога -это формальный способ постановки задачи, поскольку она не ориентирована на ребенка.
3. Через внутренние процессы в развитии учащихся (процессы мышления, восприятия и др.). Например, «развивать мышление», «развивать речь», «развивать пространственную ориентировку» и т. п.
Данный способ выражения коррекционно-педагогических задач тоже широко распространен. Однако при этом задача, во-первых, не является диагностичной, так как внутрь психических процессов проникнуть невозможно и, следовательно, невозможно оценить наличие изменений - например, развилась речь в какой-то мере либо нет.
Во-вторых, это слишком общая формулировка, не конкретная, не способствующая целенаправленности деятельности педагога и детей на предстоящем занятии. Например, «развивать речь» - что именно из этой области будет служить объектом коррекционного воздействия - умение образовывать слова определенным способом (приставочным, суффиксальным или другим), умение пересказывать текст, умение составлять рассказ определенного типа (цепной либо параллельной организации) или др.?
В-третьих, эта формулировка ко многому обязывает. Если педагог поставил задачу «развивать речь», значит, он взялся развивать речь в целом, а это значит - все стороны речи (фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую) и все функции речи (номинативную, коммуникативную, планирующую, регулирующую), что практически неосуществимо в рамках отдельно взятого коррекционного занятия. Значит, данная формальная постановка задачи не нацелена на конкретные достижения учащихся.
В некоторых случаях задачи, сформулированные таким способом, несколько сужают, например, «развивать связную речь», «развивать словесно-логическое мышление», подразумевая, что данные варианты формулировок достаточно конкретны. Позволим с этим не согласиться. Например, связная речь - это и диалог, и монолог, монолог - это и пересказ, и рассказ; рассказ, в свою очередь, может быть разной структурной организации (цепной, параллельной) и вида (повествование, описание, рассуждение и др.); форма выражения связного высказывания бывает устной и письменной и т. д. Так над чем конкретно собрался работать педагог на данном коррекционном занятии? Непонятно. Или над всем сразу? Нереально.
Следовательно, такой способ формулирования коррекционно-развивающих задач также нельзя признать целесообразным -задача неконкретна, недиагностична и неконструктивна.
При применении этого способа формулирования задач получается, что абсолютно одинаковые задачи повторяются из занятия в занятие («развивать речь», «развивать мышление» и т. д.), и совершенно непонятно, чем же тогда занятия отличаются одно от другого.
Отличия между занятиями, в первую очередь, заключаются в том, какие задачи они решают. Целая серия занятий может быть направлена на развитие, например, связной речи учащихся, но на одних занятиях будет идти работа над формированием умения пересказывать текст, на других - составлять рассказ. При этом, даже в рамках работы над каким-то одним из данных обобщенных умений (например, умением пересказывать текст), задачи от занятия к занятию будут постепенно меняться: формировать умение составлять смысловую программу текста с опорой на графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение пересказывать текст с опорой на его графическую схему; формировать умение самостоятельно составлять смысловую программу текста и с опорой на нее пересказывать текст и т. д. В таких задачах может быть указан также характер текста (например, цепной или параллельной организации), с которым будут учиться работать дети, и др. Правда, приведенные примеры формулировок задач выполнены четвертым способом, о котором речь пойдет ниже.
Нередко задачи данного (третьего) способа формулирования педагоги пытаются конкретизировать таким образом: «развитие логического мышления через исключение лишнего по родовому признаку», «развитие логического мышления через выбор правильного высказывания» и т. п. В результате получается, что педагог сосредоточивает внимание на выполнении определенного задания, а не на том, для чего это задание предлагается. Например, в первой из приведенных формулировок идет речь о задании по типу «четвертый лишний». Это задание можно использовать в работе по формированию умения выделять существенные признаки определенной группы предметов. Таким образом, к занятию может быть поставлена задача «формировать умение выделять существенные признаки определенной группы предметов» (указать какой группы), а для ее решения педагог в методике проведения данного занятия может предусмотреть и работу с заданиями «четвертый лишний», и работу с заданиями «Наведи порядок» и др. Задачи не ставятся к отдельно взятому заданию. Наоборот - на решение одной задачи направлена серия заданий.
4. Через указание на объекты коррекционно-педагогического воздействия - планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей (через внешне выраженную деятельность учащихся): «формировать (развивать, совершенствовать) умение...». Например, «формировать умение пересказывать текст с опорой на символический план», «развивать умение образовывать слова приставочным способом с опорой на образец», «совершенствовать умение ориентироваться на листе бумаги, определяя верх-низ, середину листа» и т. п.
Такие формулировки задач характеризуются следующими особенностями:
они ориентированы на детей. Педагог ставит задачу не показать (или продемонстрировать) определенные способы деятельности, приемы, а формировать у детей умение выполнять определенную деятельность;
конкретны и диагностичны. Педагог ставит задачу формировать определенное обобщенное умение в той или иной проблемной области развития, степень овладения которым в конце занятия можно реально оценить. Например, не «развивать речь» вообще, а в речевой области «формировать умение составлять рассказ с опорой на готовую предметно-графическую схему»; не «развивать пространственную ориентировку» в целом, а в этой области «развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела: правый-левый» и т.д.;
конструктивны. Именно такие задачи играют конструктивную роль в определении педагогом содержания и методики предстоящей на коррекционном занятии деятельности. Например, если к занятию поставлена задача «развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях», это ориентирует педагога на подбор заданий к занятию, связанных с конструированием и на характер инструкций к ним, требующих размещать детали конструкций в определенных пространственных отношениях друг к другу. А если задача занятия - «формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами», то задания и инструкции требуется подобрать совсем другие, например, сказать, где кто или что находится и т. п.
Итак, постановка коррекционно-развивающих задач к занятию играет главную роль в определении содержания, подборе методов и приемов коррекционно-педагогической работы. Вначале учитель-дефектолог ставит задачи занятия (над чем планируется работать), затем определяет содержание и методику работы (как можно над этими задачами поработать). Для того, чтобы задачи выполняли такую руководящую, направляющую роль в построении занятия, они должны быть сформулированы определенным образом - через внешне выраженную деятельность учащихся. Задача в таком случае: 1) ориентирована на ребенка; 2) конкретна и, следовательно, диагностична; 3) конструктивна.
На основании вышесказанного можно сделать вывод, что наиболее целесообразным является четвертый способ формулирования коррекционно-развивающих задач - через планируемые познавательные достижения, опознаваемые в действиях (умениях) детей.
3.2. Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи
Представим алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи. Условно можно выделить 4 части формулировки.
Первая часть. В практике существуют три формы выражения первого слова: глагольное существительное, глагол совершенного вида, глагол несовершенного вида. Например, формирование - сформировать - формировать. Так как задача предусматривает ответ на вопрос: «Над чем я буду работать на данном занятии?», то наиболее верным является использование глагола несовершенного вида (например, формировать, развивать, совершенствовать, закреплять). Форма глагольного существительного (формирование, развитие) более целесообразна при указании направлений коррекционно-педагогической работы: «формирование учебной деятельности», «формирование пространственных представлений» и т. п.
Вторая часть. Поскольку задача должна быть конкретной, диагностичной и направленной на достижения учащихся, то во второй части формулировки должно быть указание на действие, умение, способ деятельности, который планируется формировать у детей.
Почему именно умения, а не знания? Как отмечает Д.Г.Левитес, «знания как таковые формально не могут фиксироваться как результат обучения, ибо они так или иначе должны быть опознаны в соответствующих действиях ученика, следовательно, мы можем судить о том, что ученик знает или не знает, только по тому, что он умеет или не умеет» [27, с. 94].
Третья часть. Данная часть формулировки конкретизирует умение - формировать умение что делать?
Приведем примерный, ориентировочный перечень глаголов, которые можно использовать в данной части формулировки:
выделять, называть, обозначать, соотносить, подбирать, различать, отличать, сравнивать, устанавливать взаимосвязь, узнавать, оформлять, описывать, характеризовать, формулировать, объяснять, анализировать, классифицировать, систематизировать, дифференцировать, обобщать, определять, оценивать, измерять, рассчитывать, планировать, контролировать, проверять, осуществлять самоконтроль (в ходе и/или после выполнения работ), изменять, дополнять, пересказывать, составлять (рассказ, план, диалог и т.п.), ставить, формулировать (вопросы), прогнозировать, моделировать (развитие событий, ситуаций), конструировать, создавать, преобразовывать, перестраивать, делить на составные части, выражать, демонстрировать и др.
В ряде случаев формулировка задачи может состоять из трех указанных частей и при этом обладать всеми необходимыми характеристиками (ориентированность на ребенка, конкретность, диагностичность, конструктивность). Например:
- формировать умение ориентироваться на листе бумаги (верх-низ, середина листа);
- формировать умение ориентироваться в схеме собственного тела (левый-правый);
- формировать умение соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты;
- развивать умение передавать пространственные отношения предметов в конструкциях;
- формировать умение обозначать словесно пространственные отношения между предметами;
- развивать умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, изображенными на картинках;
- формировать умение выполнять классификацию предметов по заданному признаку;
- формировать умение устанавливать отношения больше, меньше, поровну;
- формировать умение определять первый и последний звук в словах;
- развивать умение предварительного планирования хода выполнения задания;
- развивать умение осуществлять самоконтроль по ходу деятельности.
Однако в формулировке задачи может быть и четвертая часть. В этой части может содержаться указание на:
1) уровень самостоятельности ребенка (использование различных видов опор; выполнение задания с помощью педагога, с частичной помощью педагога, самостоятельно).
Например: формировать умение составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметно-символический план; развивать умение пересказывать текст с опорой на предметно-графическую схему; формировать умение анализировать образец изделия по вопросам учителя; развивать умение планировать ход выполнения задания с опорой на технологический план и т. п.;
2) способ деятельности (по подражанию, по образцу, по памяти, по словесной инструкции, по представлению, по собственному замыслу).
Например: развивать умение образовывать слова приставочным способом по образцу; развивать умение группировать предметы по форме, ориентируясь на образец и т. п.;
3) используемый прием.
Например: формировать умение сравнивать предметы по величине, используя прием приложения; развивать умение запоминать текст, используя прием создания мнемонического плана и т. п.
Сформулированная на основе предложенного алгоритма коррекционно-развивающая задача имеет все необходимые характеристики: ориентирована на ребенка, конкретна, диагностична и конструктивна. Некоторые примеры формулировки задач к занятиям представлены в приложении 5.
Остановимся на таком аспекте постановки коррекционно-развивающих задач, как отражение в формулировке их коррекционной направленности. Зачастую к отражению коррекционной направленности задачи педагоги подходят формально, используя в качестве первого слова в формулировке задачи слов «коррекция» или «корригировать». Однако такая формулировка -«корригировать речь», «коррекция мышления» и т. п. - не информативна (непонятно, в чем это будет заключаться), не диагностична (как можно оценить - скорректировалась речь или нет) и неконструктивна (непонятно, как работать над тем, что не определено).
Вместе с тем коррекция, то есть исправление или ослабление недостатков развития ребенка, осуществляется либо путем формирования у детей отсутствующих умений, способов деятельности или путем стимуляции развития недостаточно развитых умений, способов деятельности. Таким образом, содержательной основой коррекционно-развивающей задачи являются нормативы развития детей и проблемные области развития конкретного ребенка. Следовательно, формулировки, начинающиеся со слов «формировать умение...», «развивать умение...», поставленные к коррекционным занятиям, говорят о проблеме в развитии ребенка - об отсутствии необходимых для его возраста обобщенных умений в определенной сфере развития, а значит, являются коррекционно-направленными.
Коррекционная направленность задачи отражается также в четвертой части ее формулировки в виде указания на механиз мы формирования того или иного умения (с опорой на что оно формируется, каким обходным путем ведем ребенка и т. п.), на степень самостоятельности детей на данном этапе коррекционно-педагогической работы.
Несколько отличается алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи к диагностическим занятиям. В первой части формулировки размещаем слово «выявить», во второй - «состояние сформированности», а в третьей - указание на объект исследования - учебная деятельность, школьно-значимая функция (если все компоненты предполагается охватить) или их составная часть. Например:
- выявить состояние сформированности учебной деятельности;
- выявить состояние сформированности произвольности деятельности;
- выявить состояние сформированности пространственной ориентировки;
- выявить состояние сформированности ориентировки на плоскости листа;
- выявить состояние сформированности пространственно-временных представлений.
В заключение хотелось бы сказать по поводу количества задач к одному коррекционному занятию. Поставленная задача фиксирует проблему в развитии детей - нарушение развития или недоразвитие, что, в свою очередь, требует серьезной работы, массивного коррекционно-педагогического воздействия, а это определенные временные затраты. Если к занятию ставится много задач (зачастую 5-10), то на основательную работу над каждой из них просто не хватит времени (даже максимального - 45 минут). В результате это приводит к следующим ситуациям:
1. Педагог стремится поработать над каждой из заявленных задач, в результате чего занятие превращается в «пробежку по верхам», что не позволяет достигать реальных результатов в устранении проблем в развитии детей;
2. Ряд поставленных задач не реализуется на занятии, и постановка их является просто формальным моментом.
На наш взгляд, к занятию должно ставиться столько задач, сколько можно реально реализовывать, а это, как правило, 2-3, максимум 4 задачи. При этом, учитывая особенности развития школьников с трудностями в обучении, одна из задач будет связана с формированием определенного компонента учебной деятельности (общеучебных интеллектуальных умений, произвольности или др.).
3.3. Формулирование тем коррекционных занятий
В ряде методических публикаций авторитетных авторов (С.В.Коноваленко [20], Н.П.Локалова [28], И.Л.Никольская, Л.И.Тигранова [33] и др.) к коррекционным занятиям ставятся задачи, но темы занятий при этом не определяются (занятия просто обозначаются номером - «Занятие 1» или «Урок 1», «Занятие 2» и т. д.). И это, безусловно, логично, так как для коррекционной работы важны именно задачи, на решение которых направлена деятельность учителя-дефектолога.
Однако в сложившейся образовательной практике к учителю-дефектологу предъявляется требование записывать темы коррекционных занятий в журнал. Формулирование тем занятий вызывает у практиков определенные затруднения, о чем свидетельствует наш опыт работы в системе повышения квалификации и переподготовки учителей-дефектологов.
Изучение существующей практики и методической литературы выявило отсутствие единого подхода к формулированию тем коррекционных занятий. Анализ содержательного наполнения используемых формулировок тем позволил выделить такие варианты:
1. Формулировка содержит указание на материал учебной программы по какому-либо предмету («Счет в пределах 20», «Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.).
2. Формулировка содержит указание о направленности занятия на развитие психических процессов:
- на развитие отдельного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти» и т. п.);
- на развитие определенного вида, формы, свойства отдельного психического процесса («Развитие устной речи», «Формирование произвольного внимания», «Формирование словесно-логического мышления» и т. п.);
- на развитие познавательной деятельности в целом («Развитие познавательной деятельности», «Развитие познавательных процессов» и т. п.).
- В формулировке отражен материал знакомства с окружающим миром («Дары леса», «В гостях у осени», «Моя семья», «Дикие животные» и т. п.).
- Формулировка содержит указание на используемые методы, формы работы, отдельные задания («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Что перепутал художник?», «Доскажи словечко», «Дидактическая игра "Молчанка"» и т. п.).
- Комбинированные формулировки, содержащие в себе:
- указание на направление коррекционной работы и уточнение поля деятельности («Пространственная ориентировка. Ориентировка на листе бумаги» и т. п.);
- указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по развитию произвольного внимания», «Игры, коррекционные упражнения и задания игрового характера с использованием детской продуктивной деятельности», «Коррекционные игры на формирование координации в системе "ухо-рука"», «Развитие внимания на материале дидактических игр» или «Развитие слуховой памяти. "Пара слов"», «Развитие воображения. Нарисуй что-нибудь» т. п.);
указание о направленности занятия на развитие психических процессов и на материал знакомства с окружающим миром («Развитие устной речи. Зимние забавы», «Развитие зрительно- го внимания. Развитие активности и самостоятельности мышления. Домашние животные» и т. п.);
- указание о направленности занятия на развитие психических процессов и на учебный материал («Развитие зрительного внимания. Числа» и т. п.);
- указание о направленности занятия на развитие психических процессов, на материал знакомства с окружающим миром, на учебный материал и др. (например, виды деятельности на занятии: «Развитие зрительного восприятия. Живая и неживая природа. Написание предлогов. Меры длины, массы, времени», «Развитие мелкой моторики рук, артикуляционной моторики. Игрушки, описание, лепка» и т. п.).
На наш взгляд, все приведенные варианты формулировок тем занятий не отражают специфики коррекционно-педагогической работы и, следовательно, не являются целесообразными.
Изложим свою точку зрения на способ формулирования тем коррекционных занятий. К коррекционному занятию сначала следует поставить задачи, то есть определить, над чем будет осуществляться работа. Затем по ведущей задаче формулируется тема коррекционного занятия.
Например, к занятию поставлены следующие задачи:
- Формировать умение ориентироваться в направлениях пространства относительно себя: вправо-влево (в трехмерном пространстве).
- Развивать умение составлять рассказ цепной организации (о пройденном маршруте) с использованием слов, обозначающих направления пространства.
- Развивать умение осуществлять самоконтроль на всех этапах выполнения задания.
Если в качестве ведущей на занятии видится первая из представленных задач, то тема занятия может быть сформулирована так: «Ориентировка в направлениях пространства относительно себя: вправо-влево (в трехмерном пространстве)».
Если же ведущей определена вторая задача, то тогда тема занятия будет иной (при том же перечне коррекционно-развивающих задач): «Составление рассказа цепной организации с использованием слов, обозначающих направления пространства».
Таким образом, в теме содержится указание на то обобщенное умение, над формированием которого планируется работать на данном занятии. Приведем некоторые варианты формулировок, выполненных таким способом:
- Фонематический анализ двухсложных слов со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом.
- Установление соотношения между звуковым и знаковым составом слов (перекодирование).
- Пересказ текста параллельной организации.
- Составление рассказа-описания объекта.
- Группировка предметов по заданному основанию.
- Установление отношений «целое - часть».
- Ориентировка и использование в речи причинно-следственных речевых конструкций.
- Пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении.
- Ориентировка в расположении объектов в пространстве относительно себя.
- Дифференциация и сравнение объектов по величине: высокий - низкий, выше - ниже; длинный - короткий, длиннее - короче.
- Различение пространственных предлогов и понятий горизонтальной оси (ближе, дальше, между, перед, за, спереди от, сзади от).
- Установление идентичности, сходства и различия между объектами.
- Выделение общих и отличительных признаков объектов.
- Создание мнемонического плана для запоминания текста.
- Составление плана предстоящей деятельности.
- Выполнение заданий по образцу.
Варианты формулировок тем диагностических коррекционных занятий:
- Изучение (выявление) состояния сформированности пространственной ориентировки.
- Изучение (выявление) состояния сформированности учебной деятельности.
Анализ проблемы целеполагания в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога позволяет сделать следующие выводы:
- Цели коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога отражены в диагностических картах.
- К отдельным коррекционным занятиям следует формулировать не цели («Какие результаты я хочу получить?»), а задачи («Над чем я буду работать на данном занятии?»).
- К коррекционным занятиям ставятся коррекционно-развивающие задачи.
- Коррекционно-развивающая задача должна обладать следующими характеристиками: быть ориентированной на ребенка, конкретной, диагностичной и конструктивной.
- К одному занятию ставится немного задач - 2-3, так как каждая задача предполагает работу над какой-то проблемой в развитии ребенка, что требует основательности и массивности коррекционно-педагогического воздействия.
- Тема коррекционного занятия формулируется на основе ведущей из поставленных к этому занятию задач.
- В теме коррекционного занятия содержится указание на то основное обобщенное умение, над формированием которого у детей планируется работать на данном занятии.
4. О НЕКОТОРЫХ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ АСПЕКТАХ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
В этом разделе мы остановимся на некоторых организационных сторонах коррекционной работы, вызывающих вопросы у учителей-дефектологов:
- количество занятий в неделю с учащимися одного класса;
- количество учащихся на одном занятии;
- расписание коррекционных занятий;
- заполнение журнала.
1. Количество занятий в неделю с учащимися одного класса
Хотелось бы особо остановиться на таком моменте, как количество занятий в неделю с учащимися одного класса. Учебным планом это количество в начальной школе определено в объеме 4-х учебных часов [5]. Однако это не равносильно четырем занятиям. Четыре учебных часа в сумме составляют 180 минут - вот время, которое учитель-дефектолог должен отработать с учащимися определенного класса. Разбить же это время на отдельные занятия можно по-разному. Это зависит от уровня работоспособности детей, количества созданных групп и микрогрупп, потребности в индивидуальных занятиях. Так, если уровень интеллектуальной работоспособности ребенка позволяет ему работать продуктивно 10-15 минут (выраженная астения - нервно-психическая слабость), то абсолютно бесполезно пытаться удерживать его на занятии 45 минут.
Итак, если занятия проводятся 2 раза в неделю, то время на занятия в каждый из этих дней может составлять по 90 минут. В течение этих 90 минут можно провести занятия разной продолжительности.
90 мин.: 45 мин + 45 мин;
30 мин + 30 мин + 30 мин;
30 мин +15 мин +45 мин;
30 мин + 15 мин + 30 мин + 15 мин;
20 мин + 25 мин +45 мин;
20 мин + 25 мин + 20 мин + 25 мин;
30 мин + 30 мин + 15 мин +15 мин и т. д.
Таким образом, в течение недели учитель-дефектолог работает с классом в рамках коррекционных занятий 4 учебных часа (180 мин), что может составлять от 4-х до 8-ми и более отдельных занятий.
Ввиду различий между детьми по объему и степени выраженности имеющихся проблем, количество требующейся им коррекционно-педагогической помощи может быть различным. Поэтому «уравнивать» детей по принципу «каждому ребенку -равное количество помощи», а значит, и занятий, - нецелесообразно.
2. Количество учащихся на одном занятии
Важной особенностью содержания коррекционного занятия является то, что оно предполагает формирование отсутствующих у детей или еще недостаточно сформированных умений. В этой связи имеют значение следующие три момента. Во-первых, педагогом подбираются такие задания, которые дети пока не умеют самостоятельно успешно выполнять. Во-вторых, предусматриваются возможные варианты помощи, которую можно будет предлагать в случае затруднений разного характера при выполнении заданий. В-третьих, помощь в случае затруднения предлагается постепенно, дозированно: от минимальной (стимулирующей) - к организующей, направляющей, и лишь в случае малой эффективности этих мер помощи, - к максимальной (обучающей).
Таким образом, занятия носят обучающий, формирующий характер[5].
При большом количестве детей на занятии оказать каждому ученику необходимую помощь, а еще и постепенно, дозированно, просто нереально. При отсутствии же таковой проведенное занятие будет для ребенка бесполезным.
Следовательно, количество учащихся на занятии зависит от возможности продуктивной работы каждого ребенка. Так, например, если основная задача связана с формированием умения пересказывать текст, то каждый ребенок на занятии должен эту деятельность выполнить от начала до конца, и желательно, неоднократно. Поэтому, на наш взгляд, максимальное количество детей на занятии - 5-6 человек.
Таким образом, коррекционные занятия в зависимости от количества задействованных учащихся могут быть:
а) индивидуальными - 1 человек;
б) микрогрупповыми - 2-3 человека;
в) групповыми - 4-6 человек.
В 1 -2 классах, а также в первой четверти каждого последующего года обучения большинство занятий целесообразно проводить в микрогрупповой и индивидуальной формах, далее становится возможным проведение коррекционной работы в форме микрогрупповых и групповых занятий, хотя не исключена потребность и в индивидуальной работе.
3. Расписание коррекционных занятий
В расписании коррекционных занятий учитель-дефектолог указывает:
- дни, в которые проводятся занятия;
- время начала и продолжительность занятий;
- формы занятий (индивидуальные, микрогрупповые или групповые);
- с какой группой проводятся занятия (например, микрогр. №1).
Примерное расписание коррекционных занятий приведено ниже.
Расписание занятий по развитию познавательной деятельности с учащимися 4 «Б» класса учителя-дефектолога Карповой С.Л.
Вторник | Четверг |
12.40-13.10 гр. № 1 13.15-13.30 инд. 15.00-15.25 микрогр. №3 15.30-15.50 микрогр. №4 | 12.40-13.25 гр. №2 15.00-15.25 микрогр. № 1 15.30-15.50 микрогр. № 2 |
Состав групп (микрогрупп) прилагается отдельным списком. Состав групп учащихся 4 «Б» класса
Группа 1 | Группа 2 |
1. А. Татьяна [6] 2. В. Анна 3. И. Кристина 4. С. Алексей 5. С. Владимир 6. Т. Ольга | 1. 3. Денис 2. 3. Ростислав 3. К. Максим 4. К. Александр 5. С. Александр 6. С. Светлана |
Микрогруппа № 1 | Микрогруппа № 3 |
1. В. Анна 2. С. Владимир 3. Т. Ольга | 1. К. Максим 2. С. Александр 3. С. Светлана |
Микрогруппа М 2 | Микрогруппа М 4 |
1. А. Татьяна 2. И. Кристина 3. С. Алексей | 1. 3. Денис 2. 3. Ростислав 3. К. Александр |
Индивидуальные занятия | |
1. 3. Денис |
Расписание коррекционных занятий (разбивка времени на отдельные занятия) и состав групп (микрогрупп) учащихся может изменяться каждую четверть или даже по месяцам. Это обусловливается наличием следующих изменений:
- в развитии учащихся - от этого зависит состав групп учащихся: более высокие или более низкие темпы продвижения ребенка свидетельствуют о целесообразности вывода его из состава одной группы и включения в другую или о необходимости индивидуальной работы;
- уровне работоспособности - от этого зависит определение временной продолжительности занятий: повышение уровня работоспособности учащихся дает основания для увеличения продолжительности занятия;
- степени самостоятельности - от этого зависит количество учеников на одном занятии: при низком уровне самостоятельности детей нецелесообразно объединять их в большие группы (5-6 человек), так как каждому такому ребенку на всех этапах деятельности требуется помощь педагога. Оказать же такую помощь каждому из 5-6 детей просто нереально. Но объединение детей в такую группу становится возможным при возрастании их способности работать относительно самостоятельно.
4. Заполнение журнала
В классном журнале на проводимую коррекционную работу отводятся отдельные страницы, на каждую четверть - несколько разворотов журнала. Левая страница разворота может быть разделена на 2-3 части, в рамках которых представлен состав соответственно 2-3-х групп или микрогрупп учащихся. На линейках правой страницы разворота записываются темы проведенных коррекционных занятий с каждой группой (микрогруппой). Так же делятся страницы журнала при наличии индивидуальных занятий.
Примерное заполнение разворота журнала представлено ниже.
Список учащихся | Темы коррекционных занятий |
1. Иванов Анна 2. Смирнов Сергей 3. Петрова Дарья | 03.10. Выделение системы внешних признаков объекта |
1. Николаева Ольга 2. Александров Петр 3. Максимов Денис | 05.10. Группировка предметов по заданному основанию |
Итак, коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий, специфичная по своим целям и содержанию, определяет особенности организации коррекционных занятий, которые можно сформулировать при помощи следующих положений.
- Поскольку коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, это предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений. Ввиду возможных существенных различий между детьми одного класса по характеру требующейся им помощи и трудностей ее своевременного оказания большому количеству детей, коррекционные занятия проводятся в индивидуальной и групповой, но не во фронтальной форме.
Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Это обусловлено тем, что даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения могут быть разными, и, следовательно, разной будет направленность коррекционной работы.
3. Состав групп учащихся (количественный и поимённый) является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших перемен:
а) в развитии учащихся: более высокие или более низкие темпы продвижения ребенка свидетельствуют о целесообразности вывода его из состава одной группы и включения в другую или о необходимости индивидуальной работы;
б) степени их самостоятельности, то есть количество детей на занятии зависит от возможности продуктивной работы каждого ребенка.
4. Учебными планами специальной общеобразовательной школы отводится определенное общее количество времени на коррекционные занятия, которое должен отработать учитель-дефектолог с учащимися конкретного класса. Определение же временной продолжительности отдельных занятий и, соответственно, их количество зависит от уровня работоспособности учащихся.
- Таким образом, расписание коррекционных занятий является гибким и в плане временной продолжительности отдельных занятий, и в плане изменения состава групп (микрогрупп) учащихся.
Заключение
Коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога на занятиях коррекционного компонента направлена на устранение причин (тех или иных нарушений психического развития), из-за которых ребенок испытывает затруднения в учебной деятельности.
Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию работы, который можно отразить в следующих положениях.
• Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе.
Поэтому действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления в развитии учащихся проблем, затрудняющих их учебную деятельность, или факторов, которые могут привести к учебным затруднениям. Это обусловливает необходимость проведения тщательной диагностической работы. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь - 2-4 недели) носят диагностический характер.
Поскольку группа детей с трудностями в обучении весьма неоднородна по специфическим проявлениям особенностей развития, то универсальных планов коррекционной работы с такими детьми существовать не может. Этим опять же обусловлена необходимость проведения диагностической работы для определения плана коррекционной помощи учащимся каждого конкретного класса (группы).
Именно результаты проведенного тщательного психолого-педагогического обследования учащихся позволяют определить основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно и задачи коррекционной работы), а также для проведения индивидуальной работы.
• Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и отсутствием жесткой регламентированности ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.
Поэтому основная часть планов коррекционной работы представлена комплексом задач, определяющих обобщенные умения в проблемных областях развития, над формированием которых необходимо работать с учащимися.
Сначала на основе проведенного психолого-педагогического обследования (диагностики) учитель-дефектолог составляет перспективный план коррекционной работы, где отражает весь комплекс задач, над которыми необходимо работать с учащимися данного класса. Таким образом в плане видны проблемы в развитии детей, из-за которых они могут испытывать затруднения в учебной деятельности в течение этого года обучения.
Затем на основе перспективного плана составляется план на 1-ю четверть, после ее завершения с учетом проведенной текущей диагностики - на 2-ю четверть и т. д. План коррекционной работы на учебную четверть представлен двумя частями: первая часть (основная) - задачи коррекционной работы, над решением которых планируется работать в данной четверти; вторая часть - календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется последовательно на ближайшую неделю, при этом количество занятий по темам не определяется, поскольку оно зависит от их результативности, что сложно спрогнозировать.
Следовательно, при планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы, поэтому основная часть плана представлена комплексом задач.
Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач.
Состав групп (микрогрупп) учащихся для занятий является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших изменений в развитии учащихся, в уровне их работоспособности и степени самостоятельности.
• Планирование коррекционной работы является индивидуально ориентированным.
Для детей с трудностями в обучении характерны как общие (модально-специфические), так и индивидуальные особенности развития - у каждого ученика своя «мозаика» проблем (нарушений развития) даже в рамках общих направлений коррекционной работы. Поэтому в планах коррекционной работы должен быть указан каждый ребенок, чем обосновывается особая форма таких планов.
Итак, особый подход к планированию коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий отражается в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах коррекционной работы. Предложенные в данном пособии формы планов коррекционной работы носят рекомендательный характер и могут иметь иные варианты.
Научно-методические подходы к планированию коррекционной работы со школьниками с трудностями в обучении определяют особые требования к уровню компетентности учителя-дефектолога. Для составления действенного плана коррекционной работы учитель-дефектолог должен знать:
- характерные особенности развития детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития;
- основные направления коррекционной работы со школьниками этой категории;
- структурные составляющие учебной деятельности и школьно-значимых психических функций;
- нормативы, логику развития школьно-значимых психических функций у детей.
На основе этих знаний учитель-дефектолог должен уметь:
- составлять диагностические карты;
- выявлять причины и механизмы возникновения у учащихся трудностей в учении;
- определять и формулировать задачи коррекционной работы;
- объединять детей в группы на основе схожих проблем в развитии;
- оценивать результативность проводимой работы.
Очевидно, что необходимые для осуществления продуктивного планирования коррекционной работы знания и умения свидетельствуют о специфике и сложности деятельности учителя-дефектолога, о необходимости серьезной подготовленности специалиста к этой работе.
Планирование - важнейший аспект деятельности учителя-дефектолога. Оно отражает понимание специалистом сути предстоящей деятельности, ее направленности и содержания. Грамотно реализуемое, продуктивное, индивидуально ориентированное планирование можно рассматривать как один из факторов повышения качества коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога. Качественное осуществление коррекционной работы способствует улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно, повышению качества их образования. В свою очередь, более высокие показатели учебных достижений, благодаря качественной коррекционной работе создадут благоприятные условия для личностного становления учащихся, что будет способствовать их более успешной самореализации, а также социализации и интеграции в общество, что и является целью специального образования.
Литература
- Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Респ. Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2004. - № 87. - 2/1034.
- Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития // Настаўнiцкая газета. - 2005. - 2 лiп.
- Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2000. - Н2 - 119. - 8/4485. (В редакции постановления Министерства образования Респ. Беларусь 9.11.2004 № 65)
- Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу ў адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў): Пастанова Мiнiстэрства адукацыi Рэспублiкi, 21.07.2008, №59.
- Вучэбны план спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы (школы-iнтэрната) для дзяцей з парушэннямi пcixiчнara развiцця (цяжкасцямi ў навучанii): Пастанова Мiнicтэрства адукацыi Рэспублiкi Беларусь, 21.07.2008, № 59.
- Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982. - 146 с.
- Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А.Ф.Ануфриев, С.Н.Костромина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89», 2001. - 272 с.
9. Бершадский, М. Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.
- Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
- Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. - М.: ЭНАС,2001.-136с.
- Тладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты // Кiраванне у адукацыi. - 2007. - № 10. - С. 40-46.
- Гладкая, В. В. Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кiраванне у адукацыi. - 2008. - № 2. - С. 20-28.
- Гладкая, В. В. Специфика педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении / В.В.Гладкая // Наука. Образование. Технологии-2008: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 21-22 марта 2008 г.: в 3 кн. / Баран, гос. ун-т; под общ. ред. В. В. Таруца. - Барановичи: РИО БарГУ, 2008. - Кн. 2: Актуальные проблемы реформирования педагогического образования / редкол.: Н. В. Зайцева (гл. ред.) и др. - 430 с. - С. 125-128.
- Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ,2001.-224с.
- Дробинская, А. О. Ребенок с задержкой психического развития: Понять, чтобы помочь / А. О. Дробинская. - М.: Школьная Пресса, 2005. - 96 с. (Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 19)).
17.Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А. О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Лечебная педагогика и психология: приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).
- Запрудский, Н. И. О целеполагании в учебно-воспитательном процессе / Н. И. Запрудский // Веснiк адукацыi. - 2003. - №12. -С. 8-15.
- Защиринская, О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учеб. пособие: хрестоматия. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.
- Коноваленко, С. В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше: практикум по развитию познавательной деятельности / С. В. Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. -80 с.
21.Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф.Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н.Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф.Кумариной. - М: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.
- Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учебное пособие / сост. Н. В. Новоторцева. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: КАРО, 2006. - 144 с.
- Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. - Издание второе, дополненное. - М: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.
2А.Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Триггер, С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.
- Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 1999. - 240 с.
- Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб. пособие для студ. психол. Фак. высш. учеб. заведений / В. В. Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.
- Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д. Г. Левитес. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.
- Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Н. для учителя начальных классов / Н. П. Локалова. - Изд. 2-е, дополн. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 220 с.
- Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике / Н. П. Локалова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. - М.: Ось-89, 2001. -96 с.
- Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.
- Мамайчук, И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400с.
- Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
- Никольская, И. Л. Гимнастика для ума: Н. для учащихся / И. Л. Никольская, Л. И. Тигранова. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1997. - 208 с.
- Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. и доп. - Смоленск, 1994. - 130с.
- Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 3-е изд., стер. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с.
- Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.
- Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии: изучение и психокоррекция / под ред. проф. У. В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.
- Психология детей с задержкой психического развития: хрестоматия: учеб. пособие для студ. фак. психологии. - СПб.: Речь, 2004. - 432 с.
- Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 384 с.
- Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. В. И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.
- Савенков, А. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания / А. И. Савенков. - Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.
- Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.
- Слепович, Е. С. Ребёнок с задержкой психического развития (психологическая характеристика) / Е. С. Слепович. - Мн., 1996. - 57 с.
- Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие / Н. П. Слободяник. - М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.
- Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.
46.Шамарина, Е. В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения / Е. В. Шамарина. - М.: ГНОМ и Д, 2003. -80 с.
47. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты / С.Г.Шевченко. - М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 230 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий
1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)»:
«Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [ст. 29, п. 4].
2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития:
«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [п. 36].
«Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познавательной деятельности, моторики, пространственной ориентировки, личностных качеств и формирование специфических средств общения (вербальных и невербальных), социально-бытовой компетенции» [п. 37].
3. Тлумачальная запiска па арганiзацыi адукацыйнага працэсу у адпаведнасцi з Вучэбнымi планамi для спецыяльных агулънаадукацыйных школ (школ-iнтэрнатаў) (21.07.2008):
«Карэкцыйныя заняткi Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на выпраўленне цi кампенсацыю парушэнняў псiхафiзiчнага развiцця вучняў» [гл. 1, п. 4.2].
«Карэкцыйныя заняткi ўключаюць спецыяльныя прадметы, якiя накiраваны на фармiраванне розных бакоў псiхiчнай дзейнасцi. Заняткi праводзяцца на аснове iндывiдуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улiкам стану асобасных асаблiвасцей кожнага вучня i узроўню яго пазнавальнай дзейнасцi» [гл. 5, п. 68]. 4. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»:
«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях направлена на устранение причин затруднений в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изучаемыми на уроках.
Специфика целей и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы, отличающийся от планирования педагогической работы по учебному предмету:
- планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе. Действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят характер психолого-педагогического изучения индивидуально-психологических особенностей ребенка, уровня его познавательного и личностного развития, а также его потенциальных возможностей;
- при планировании коррекционной работы акцентируются не темы, а задачи этой работы. Поэтому основная часть плана коррекционной работы представлена комплексом задач, вторая же часть плана (тематический план занятий) является вытекающей из нее и отражает последовательность решения выделенных задач;
- планы коррекционной работы характеризуются гибкостью, отсутствием жесткой регламентированности. Поэтому тематическое планирование рекомендуется составлять только на ближайшую неделю, и при планировании коррекционной работы не определяется количество занятий по темам ввиду сложности точного прогнозирования результативности коррекционной работы;
- планирование коррекционной работы индивидуально ориентировано.
Специфические особенности имеют также организация и методика коррекционных занятий. Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения у них могут быть разными, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Состав групп является подвижным. Коррекционная работа на занятиях проводится в зоне ближайшего развития, что предусматривает необходимость активного применения педагогом дозированной помощи в процессе формирования школьно-значимых обобщенных умений» [с. 9-10].
Приложение 2. Диагностическая карта
Приложение 2.1
ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»
Умения, функции | Этап изучения | Учащиеся | ||||||||||||
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | |||
слуховое восприятие | 1) различение неречевых шумов; 2) чувство ритма: - восприятие (различение) ритмов; воспроизведение ритмов | н | ||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
фонематическое восприятие | 1) дифференциация фонем на слух; 2) дифференциация фонем в собственном произношении | н | ||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
фонематические представления | н | |||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
фонематический анализ и синтез | 1) выделение (узнавание) звука на фоне слова | н | ||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
2) вычленение звука в начале и в конце слова | н | |||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
3) определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам | н | |||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
4) соблюдение нужной последовательности звуков при записи слова | н | |||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) | ||||||||||||||
примечания | н | |||||||||||||
1 | ||||||||||||||
2 | ||||||||||||||
3 | ||||||||||||||
4 (и) |
Приложение 2.2
О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ
О периодичности заполнения диагностической карты. Поскольку планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который составляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей школьно-значимых функций целесообразно пять раз в учебном году:
- в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разработка перспективного плана работы) и определения плана коррекционной работы на первую четверть;
- после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;
- после второй четверти - для составления плана на третью четверть;
- после третьей четверти - для составления плана на четвертую четверть;
- после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.
Важной для учителя-дефектолога является также возможность на основании диагностической карты объединять учащихся (со схожими проблемами в развитии) в группы и определять потребности детей в индивидуальных занятиях.
Итак, каждая карта состоит из трех частей:
- в первой части отмечены структурные составляющие исследуемой функции;
- вторая часть представлена этапами изучения, которые зафиксированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1-й четверти, 2 - обследование после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) - обследование в конце 4-й четверти, то есть итоговая диагностика в конце учебного года;
3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляющих школьно-значимых функций у каждого ученика на каждом этапе диагностики в течение учебного года (отмечаются напротив соответствующей строки второй части).
Диагностическая карта такого вида дает возможность:
- увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школьно-значимой функции у детей, что позволяет четко определить задачи коррекционной работы с каждым учеником;
- представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;
- отразить в карте результаты обследования той или иной функции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.
Способы фиксации получаемых сведений могут быть различными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуального уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фиксировать и меру самостоятельности ученика. Например,
Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно использовать для более четкого дифференцирования сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каждого этапа обследования можно фиксировать другим цветом.
Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудоемким. Кроме того, представленное содержательное наполнение первой части карты определяет, по сути, программу обследования и характер заданий.
Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы
Приложение 3.1
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА (фрагмент)
Направления Коррекционной работы | Задачи коррекционной работы | Учащиеся |
Формирование учебной деятельности | Формировать содержательную учебную мотивацию | Все |
Развивать умение ориентироваться в задании, предложенном: - в наглядной форме; - в устной словесной форме | Все, кроме Димы Г., Яны Ж. | |
Формировать умение планировать свою деятельность при выполнении задания. | Все | |
Формировать умение осуществлять самоконтроль своей деятельности: - на этапе принятия задания; - на этапе выполнения задания; - на этапе завершения задания | Все | |
Формировать умение осуществлять самооценку своей деятельности и исправлять допущенные ошибки | Все | |
Развивать личностные компоненты познавательной деятельности: — познавательную активность; - самостоятельность; - произвольность деятельности: 1) удержание инструкции; 2) подчинение своих действий заданной системе требований; умение действовать по правилу; 3) удержание программы выполнения заданий: - вербального характера; - невербального характера; 4) распределение внимания по ряду признаков одновременно; 5) умение выполнять заданное, доводить выполнение задания до конца: - по наглядному образцу; - словесной инструкции; - собственному замыслу | Ксения Ш., Марина Б, Женя Т. Все Все | |
Развитие пространственной ориентировки | Уточнять представления о форме предметов Формировать дифференцированные представления о величине (длинный - короткий, тонкий -толстый, широкий - узкий, высокий - низкий) Развивать представления о схеме тела: - выше, ниже; - над, под, между; - правый, левый | Ксения Ш. Ксения Ш., Марина Б. Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Ксения Ш., ,Марина Б., Влад Б., Саша М. |
Развивать представления о расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе: - вверху, внизу; выше, ниже; вверх, вниз; - над, под, между; - ближе, дальше; - перед, за; вперед, назад; - справа, слева; направо, налево | Ксения Ш., Марина Б.. Ксения LLL Марина Б., Ксения Ш., Марина Б.. Ксения Ш„ Марина Б., Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М. | |
Формировать умение ориентироваться на листе бумаги | Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Саша М., Артем Б. | |
Развитие пространственной ориентировки | Формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении: - в трехмерном пространстве; - двухмерном пространстве | Все |
Формировать понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении: - до, после; перед, за; - первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.; - раньше, позже | Все | |
Развитие пространственной ориентировки | Формировать временные представления («временные» последовательности): - времени суток; - времен года; - дней недели | Все |
Приложение 3.2
ПЛАН КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА НА I ЧЕТВЕРТЬ 2007-2008 УЧЕБНОГО ГОДА
(фрагмент)
Задачи коррекционной работы 1. Формирование учебной деятельности
Гр.[7]: 1) развивать познавательную активность (Ксения Ш., Марина Б., Женя Т.);
2) развивать умение ориентироваться в задании, предложенном в наглядной форме (Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Ангелина Д., Женя Т., Артем Б., Юра К., Саша М.).
Общ.: 1) формировать учебную мотивацию;
- развивать произвольность деятельности - умение выполнять задание по наглядному образцу;
- формировать умение подчинять свою деятельность предложенному плану;
- формировать умения осуществлять самоконтроль своей деятельности на всех ее этапах: на этапе принятия задания, его выполнения и завершения;
- формировать умение осуществлять самооценку своей деятельности.
2. Развитие пространственной ориентировки Инд.: развивать умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.).
Гр.: 1) развивать умения дифференцировать предметы по величине (длинный - короткий, тонкий - толстый, широкий - узкий, высокий - низкий) (Марина Б., Ксения Ш.);
- формировать умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под между); расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, дальше, перед, за, вперед, назад) (Марина Б., Ксения Ш.);
- формировать умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево) (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.);
- формировать умение ориентироваться на листе бумаги (Марина Б., Ксения III., Влад Б., Саша М., Артем Б.).
Общ.: формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении в трехмерном и двухмерном пространстве.
Календарно-тематический план коррекционных занятий
с учащимися 1 «Б» класса учителя-дефектолога Ивановой М. П.
с 01.10.07 г. по 06.10.07 г.
(Пример формы предъявления такого плана)
№ п/п | Дата | Задачи | Тема | Учащиеся |
1. | 17.09 | 1) развивать умения дифференцировать предметы по величине (длинный - короткий); 2) развивать умение ориентироваться в задании, предложенном в наглядной форме | Различение (дифференцирование) предметов по величине (длинный -короткий) | Марина Б., Ксения Ш. |
2. | 17.09 | |||
3. | 17.09 | |||
4. | 19.09 | |||
5. | 19.09 | |||
6. | 19.09 |
Приложение 4. Возможные направления и задачи перспективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
1. Формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков
Задачи:
• формировать учебную мотивацию;
• формировать общеучебные интеллектуальные умения;
- ориентироваться в задании:
а) при разном способе его предъявления: в наглядной форме (умение наблюдать), устной словесной (умение слушать), письменной текстовой (умение читать);
б) с постепенно возрастающим количеством составных звеньев;
- планировать свою деятельность при выполнении задания;
- осуществлять самоконтроль своей деятельности на этапах принятия, выполнения, завершения задания;
- осуществлять самооценку своей деятельности;
- обобщать: определять общий способ выполнения заданий определенного типа;
• развивать личностные компоненты познавательной деятельности;
- познавательную активность;
- самостоятельность;
- произвольность деятельности:
- удержание инструкции;
- подчинение своих действий заданной системе требований,
умение действовать по правилу;
3) удержание программы выполнения задания (вербального
и невербального характера);
4) распределение внимания по ряду признаков одновременно;
• развивать умение выполнять заданное, доводить выполнение задания до конца:
- по наглядному образцу;
- по словесной инструкции.
2. Развитие зрительного восприятия
Задачи:
- развивать умения дифференцировать цвета и их оттенки;
- развивать умения в области предметного восприятия:
- узнавать, дифференцировать изображения предметов с разным количеством информативных признаков;
- узнавать изображение предмета в разных ракурсах;
- идентифицировать индивидуализированные изображения;
- умения зрительного анализа и синтеза предметного изображения;
- формировать образы-представления;
- развивать умения зрительного анализа сюжетных изображений;
- развивать умения в области символьного восприятия:
- дифференцировать зрительные образы букв;
- дифференцировать зрительные образы цифр;
- умения зрительного анализа и синтеза изображения символов (букв, цифр).
3. Развитие пространственной ориентировки
Задачи:
• формировать дифференцированные представления о пространственных признаках объектов;
— форма;
- величина;
- развивать умения ориентироваться е схеме тела;
- формировать представления о пространстве объектов (трехмерное пространство);
— ориентироваться в расположении объектов относительно
собственного тела;
— ориентироваться в направлениях пространства относительно собственного тела;
- ориентироваться в пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении;
- ориентироваться во взаиморасположении объектов при заданном направлении;
• развивать умение ориентироваться на плоскости листа (двухмерное пространство);
• формировать предргавленияовременнъаспоследователъностях:
- времени суток;
- времен года;
- дней недели;
• формировать навыки ориентировки во времени:
- ориентироваться во времени по часам;
- оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра);
- ориентироваться в перечне событий, выстроенном в порядке их последовательности во времени;
• формировать представления о длительности явлений (событий и др.).
4. Развитие слухового восприятия
Задачи:
• совершенствовать умения слухового восприятия неречевых звуков:
- различать, дифференцировать неречевые шумы, звуки[8];
- умения, характеризующие развитие чувства ритма;
- различать воспринимаемые ритмы;
- воспроизводить заданные ритмы;
• развивать фонематическое восприятие:
- дифференцировать фонемы на слух;
- дифференцировать фонемы в собственном произношении;
• формировать умения фонематического анализа:
- умения простого фонематического анализа:
- выделять (узнавать) звук на фоне слова;
- выделять звук из слова (в начале и в конце слова);
- умения сложного фонематического анализа:
- определять место звука в слове;
- определять последовательность звуков в слове;
- определять количество звуков в слове;
• формировать умения фонематического синтеза;
• формировать четкие фонематические представления (умения подбирать слова на заданный звук);
• формировать фонематическую компетенцию: умения устанавливать соотношение между звуковым и знаковым составом слов (умения перекодирования):
- переводить звуковой код в другую знаковую систему (фонема - артикулема - графема);
- переводить знаковую систему в звуковой ряд (графема - артикулема - фонема).
5. Развитие мелкой моторики рук
Задачи:
- укреплять мышцы кистей рук;
- развивать подвижность, силу и гибкость пальцев и запястья;
- развивать координацию движений пальцев рук:
- статическую координацию движений (навыки удержания пальцевой позы);
- динамическую координацию движений;
- ритмическую координацию движений, переключаемость;
- развивать навыки одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук (согласованности действий обеих рук);
• формировать графические умения:
- обводка по трафарету, шаблону, контуру;
- проведение прямых линий;
- проведение линий разной конфигурации;
- штрихование и др.
6. Развитие артикуляционной моторики
Задачи:
• формировать полноценные движения и определенные положения органов артикуляционного аппарата, развивать артикуляторные мышцы;
- формировать артикуляторные уклады звуков;
- развивать умения четкого артикулирования и произнесения звуков в словах, фразах.
7. Развитие интегративных функций
Задачи:
• развивать координацию в системе «глаз - рука» (зрительно-моторная интеграция);
- развивать координацию в системе «ухо - рука» (слухо-моторная интеграция);
- развивать координацию в системе «ухо - глаз - рука» (слухо-зрительно-моторная интеграция).
8. Развитие памяти
Задачи:
- развивать объем и темп запоминания наглядного материала;
- развивать объем и темп запоминания слухоречевого материала;
- формировать умения межмодального переноса:
- из тактильной в зрительную модальность;
- из тактильной в слухоречевую модальность;
- из зрительной в тактильную модальность;
- из зрительной в слухоречевую модальность;
- из слуховой в зрительную модальность;
- из слуховой в тактильную модальность;
• формировать умение запоминать материал, используя приемы создания внешних опор:
- подсчет;
- ассоциация;
- мнемосхема;
- группировка;
• формировать умение запоминать материал, используя приемы создания смысловых опор:
- опорные пункты;
- группировка;
- классификация;
- достраивание материала;
- структурирование;
- аналогия.
9. Развитие мышления
Задачи:
• развивать умения мыслительного анализа и синтеза:
- выделять детали и систему признаков (свойств) объектов (воспринимая предмет или явление; воспроизводя образ объекта по памяти);
- воссоздавать образ объекта путем мысленного соединения частей объектов в одно целое и сочетания отдельных их свойств (на основе восприятия; воспоминаний или представлений);
- выделять существенные и второстепенные признаки объектов;
• развивать умение проводить сравнение:
- устанавливать сходство и различие между объектами (непосредственно (воспринимая их одновременно) и опосредованно);
- выделять существенные признаки сравниваемых объектов;
- выполнять многостороннее (полное, по всем признакам) сравнение объектов;
• развивать умение группировать объекты:
- по заданному признаку с опорой на зрительный образец и на представления;
- по самостоятельно найденному основанию;
- определять основание объединения в группу заданной совокупности объектов;
- включать объект в разные системы обобщений;
- развивать комбинаторные умения;
- объединять предметы в классы и выделять подклассы;
- обобщать и конкретизировать понятия;
- умения устанавливать отношения:
- противоположности;
- последовательности;
- функциональные отношения;
- «род - вид»;
- «целое - часть»;
- «причина - следствие»;
- развивать умение устанавливать закономерности с опорой на зрительный образец;
- развивать умение выполнять сериацию - ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку (величине, весу, громкости, яркости и др.);
- развивать умения логического и творческого мышления:
- видеть проблемы;
- задавать вопросы;
- выдвигать гипотезы;
давать определение понятиям;
- классифицировать;
- наблюдать;
- проводить эксперименты;
- делать выводы и умозаключения;
- структурировать материал;
- доказывать и защищать свои идеи.
10. Развитие устной речи
Задачи:
• развивать лексическую подсистему речевого умения:
- расширять объем словаря, развивать умения точного, согласно значению, использования слов;
- формировать систему обобщающих слов-понятий (родовых, видовых);
- развивать антонимические и синонимические средства языка;
• развивать грамматическую подсистему речевого умения:
- точное, согласно грамматическому значению, использование слов;
- навыки словоизменения на уровне словосочетания, предложения, в связной речи;
- навыки словообразования: существительных, прилагательных от существительных, образования глаголов (возвратных глаголов, глаголов совершенного и несовершенного вида, приставочных глаголов);
- формировать синтаксическую структуру предложений;
• развивать умения связной речи:
- формировать умение пересказывать текст цепной и параллельной организации;
- формировать умение составлять рассказ по серии сюжетных картинок, по сюжетной картинке, на заданную тему.
11. Развитие языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слоговой анализ и синтез)
Задачи:
• развивать умения языкового анализа и синтеза на уровне текста, представленного в устной и письменной форме;
- развивать умения языкового анализа и синтеза на уровне предложения, представленного в устной и письменной форме;
- развивать умения слогового анализа и синтеза слова, представленного в устной и письменной форме.
12. Развитие количественных представлений
Задачи:
- развивать умение анализировать и сравнивать совокупности предметов, близкие по количеству, использовать словесные определения равенства (столько же, одинаково, поровну) и неравенства (больше, меньше);
- развивать умение уравнивать неравночисленные группы предметов, используя два способа уравнивания (добавления предмета в группу, удаления лишнего предмета) и др.
Приложение 5. Примеры формулировок задач к коррекционным занятиям[9]
Формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков[10]
Формировать (развивать, совершенствовать) умение[11]:
- ориентироваться в задании, представленном в наглядной форме;
- ориентироваться в задании, представленном в устной словесной форме (или: в письменной текстовой форме)[12];
- предварительно планировать свою деятельность при выполнении задания;
- давать речевой отчет о последовательности выполненных действий;
- осуществлять самоконтроль своей деятельности на этапе принятия задания;
- осуществлять самоконтроль своей деятельности в процессе выполнения задания;
- осуществлять самоконтроль своей деятельности после завершения задания;
- осуществлять самооценку своей деятельности;
- осуществлять объективную оценку деятельности одноклассников;
- определять общий способ выполнения заданий определенного типа;
- подчинять свои действия заданной системе требований (или: умение действовать по правилу);
- удерживать программу выполнения задания вербального характера (или: невербального характера);
- удерживать инструкцию и доводить выполнение задания до конца по наглядному образцу (или: по словесной инструкции) и др.
Развитие пространственной ориентировки
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- различать и называть эталоны формы (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал);
- соотносить форму предметов с геометрической формой-эталоном;
- анализировать объекты, выделяя форму их элементов;
- воспроизводить заданные фигуры разными способами (построить, нарисовать, вылепить, выложить, вырезать и др.);
- показывать (или: находить) предметы с заданными признаками размера;
- называть признаки величины;
- выстраивать сериационные ряды по признаку величины;
- подбирать антонимы (короткий - длинный и т. д.);
- образовывать сравнительную степень прилагательных: длинный - еще длиннее и др. («Карандаш длинный, а линейка еще ...»);
- анализировать части лица и их расположение по отношению друг к другу (над, под, сбоку от...);
- анализировать расположение частей собственного тела по вертикальной оси (над, под, между; выше, чем; ниже, чем);
- анализировать расположение частей собственного тела по оси «право-левой» ориентировки;
- показывать у себя и у человека, стоящего напротив, называемые части тела (право-левая ориентировка);
- называть части тела, которые показывает на себе человек, стоящий напротив;
- выполнять действия по схеме «зеркало»;
- определять на картинках, какой рукой действует персонаж (или: с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, в какой руке и что он держит и т. п.);
- ориентироваться в схеме тела человека, стоящего напротив;
- размещать предметы в заданном пространстве по отношению к собственному телу: выше, ниже, над, под (или: спереди, сзади, перед, за; слева, справа);
- использовать предлоги для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела;
- показывать, определять направления в пространстве относительно собственного тела (вверх, вниз, вперед, назад, вправо, влево);
- двигаться в заданном направлении;
- ориентироваться на плоскости листа;
- размещать объекты в заданной позиции на плоскости листа: вверху, внизу, посередине, в центре, слева, справа и др.;
- проводить линии в определенном направлении;
- словесно обозначать месторасположение объектов на плоскости листа и направления пространства;
- показывать предметы с заданным взаиморасположением друг относительно друга (выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между);
- показывать предметы с заданным взаиморасположением относительно друг друга (ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от);
- показывать предметы с заданным взаиморасположением друг относительно друга (лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п.);
- размещать предметы в трехмерном пространстве (или: на плоскости) по инструкции;
- выполнять инструкцию, в которой с помощью предлога и наречий места выражаются пространственные отношения («поставь точку под треугольником», «положи ручку под книгу» и т.п.);
- выполнять инструкцию, в которой с помощью словосочетания с двумя предлогами и наречий места выражаются пространственные отношения («положи ручку на тетрадь, но под книгу» и т. п.);
- соотносить реальное пространство с планом, ориентироваться в плане комнаты;
- передавать пространственные отношения предметов в конструкциях;
- словесно обозначать пространственные отношения между предметами;
- различать (и/или: использовать в речи) пространственные предлоги и понятия вертикальной оси (выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между);
- различать (и/или: использовать в речи) пространственные предлоги и понятия горизонтальной оси (ближе, дальше, между, перед (чем-либо), за (чем-либо), спереди от, сзади от);
- выполнять пространственный анализ взаиморасположения объектов в ряду, в колонне (до, после, перед, за, первый, последний, ближе всего к, дальше всего от (и/или: предпоследний, следующий за, предыдущий и т. п.));
- обозначать словесно взаиморасположение объектов друг относительно друга при заданном направлении;
- объяснять смысл предложений, содержащих сложные грамматические конструкции с двойным отрицанием;
- правильно воспроизводить временные ряды (время суток или: времена года; дни недели; месяцы года);
- ориентироваться во временных причинно-следственных отношениях;
- анализировать время на циферблате стрелочных часов (что было раньше, что позже, что до, что после);
- ориентироваться в длительности временных интервалов;
- оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (сегодня, вчера, завтра);
- оценивать события собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас (прошлое, настоящее, будущее);
- ориентироваться в перечне событий, выстроенном в порядке их последовательности во времени (что было раньше, позже; ближе к настоящему, дальше от него и т. п.);
- выстраивать хронологический ряд событий собственной жизни и т. д.
Развитие зрительного восприятия
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- идентифицировать (или: показывать называемые) основные цвета и их оттенки;
- называть основные цвета спектра;
- называть оттенки основных цветов спектра;
- копировать последовательность цветового ряда;
- ранжировать цвета по цветовому тону;
- классифицировать цвета, предметы по цвету;
- выстраивать сериационные цветовые ряды;
- узнавать предметы на стилизованных изображениях (контурных, силуэтных, штриховых, пунктирных);
- узнавать зашумленные изображения;
- различать наложенные изображения;
- узнавать изображения с неполным силуэтом, с недостающими признаками;
- идентифицировать индивидуализированные изображения;
- соотносить предмет с формой;
- планомерно выделять систему признаков объекта наблюдения;
- выделять существенные (опознавательные) и второстепенные признаки объекта наблюдения;
- узнавать объекты по характерным существенным признакам;
- складывать изображение из деталей;
- выделять в предметах и их изображениях сходные детали, признаки и группировать их на этой основе;
- узнавать знакомые лица на рисунках, фотографиях;
- идентифицировать незнакомые лица на рисунках, фотографиях;
- определять эмоциональное состояние персонажей на сюжетной картинке;
- выделять существенные и второстепенные детали сюжетного изображения;
- находить признаки сходства и отличия на похожих, но не тождественных изображениях;
- описывать сюжетное изображение;
- интерпретировать сюжетное изображение;
- выделять и характеризовать составные элементы (детали) букв (или: цифр);
- сравнивать буквенные знаки (или: цифры): находить сходные и отличительные детали, признаки;
- выделять в буквах (или: цифрах) сходные детали и группировать их на этой основе;
- конструировать объекты (или: предметы, символы) из деталей;
- преобразовывать объекты (или: предметы, символы) один в другой и т. д.
Развитие слухового восприятия
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- различать (или: дифференцировать) природные, бытовые и музыкальные звуки;
- находить сходство и различие между услышанными звуками;
- определять источник звука;
- осуществлять слуховую ориентировку в пространстве (определять направление и степень удаленности, местонахождение источника звука);
- воспроизводить, повторять ритмический рисунок;
- двигаться под музыку в соответствии со звучащим ритмическим рисунком;
- проговаривать по слогам стихотворение, отбивая ритм;
- различать на слух фонематические противопоставления;
- различать фонемы в собственном произношении;
- узнавать звук на фоне слова;
- выделять звук из слова (в начале и в конце слова);
- определять место звука в слове;
- определять последовательность звуков в слове;
- определять количество звуков в слове;
- подбирать слова на заданный звук;
- связывать фонему с буквой (фонема - артикулема - графема);
- составлять схемы слов;
- связывать букву со звуком (графема - артикулема - фонема) и т. д.
Развитие мелкой моторики рук
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- выполнять действия «сжимание - разжимание» кулачков (или: «сгибание - разгибание» пальцев; «напряжение - расслабление» пальцев; потягивание, растягивание пальцев; вращение пальцами; покачивание пальцами, выгибание прямых пальцев и др.);
- выполнять самомассаж тыльной стороны кистей рук (и/или: ладоней, пальцев);
- удерживать пальцевую позу;
- изображать пальцами буквы (или: цифры, персонажей рассказов и т. д.) по образцу (или: по памяти, по представлению и др.);
- удерживать статичные позы обеими руками одновременно;
- плавно переключаться с одного движения на другое;
- ритмично осуществлять переходы из одной статической позы в другую;
- выполнять ритмичные движения кистью и пальцами одной руки (или: обеих рук);
- одновременно выполнять скоординированные движения пальцами и кистями обеих рук (или: умение выполнять согласованные действия обеими руками);
- выполнять синхронные (или: асинхронные) движения обеими руками;
- обводить трафареты, шаблоны;
- обводить контуры изображений;
- рисовать по точкам;
- соединять точки прямыми линиями;
- рисовать по клеточкам;
- проводить линии заданной формы;
- штриховать горизонтальными линиями в направлении справа налево;
- копировать изображения предметов (или: символов);
- копировать ряды изображений предметов (или: символов);
- воспроизводить графические программы и т. д.
Развитие памяти
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- осуществлять межмодальный перенос: переводить из тактильной в зрительную модальность (или: из слуховой в зрительную модальность, из зрительной в слухоречевую модальность и т. п.);
- запоминать материал, используя прием создания внешних опор - «ассоциация» (или: «мнемосхема», «группировка» и др.);
- запоминать материал, используя прием создания смысловых опор - «классификация» (или: «опорные пункты», «достраивание материала», «аналогия», «структурирование» и др.) и т. д.
Развитие интегративных функций
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- выполнять координированные действия в системе «глаз - рука» (или: «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);
- копировать образец с доски и т. д.
Развитие мышления
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- выделять детали и систему признаков (свойств) объектов при их непосредственном восприятии (или: воспроизводя образ объекта по памяти);
- выделять существенные и второстепенные признаки объектов;
- устанавливать сходство и различие между объектами при их непосредственном восприятии (или: опосредованно);
- находить сходное в разном и разное в сходном;
- проводить сравнение двух предметов (или: изображений) по определенному плану, выделяя общие и отличительные признаки;
- выделять существенные признаки сравниваемых объектов;
- выполнять многостороннее (полное, по всем признакам) сравнение объектов;
- группировать (классифицировать) объекты по заданному признаку с опорой на зрительный образец (или: с опорой на представления);
- классифицировать объекты по обобщающему слову;
- группировать объекты по самостоятельно найденному основанию;
- определять основание для объединения в группу заданной совокупности объектов;
- включать объект в разные системы обобщений;
- объединять объекты в классы и выделять подклассы;
- обобщать (и/или: конкретизировать) понятия;
- выполнять разные варианты классификации одной и той же группы объектов;
- устанавливать отношения противоположности (или: последовательности; функциональные отношения; «род - вид»; «целое - часть»; «причина - следствие»);
- устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;
- устанавливать и словесно определять последовательность событий, употребляя слова сначала, потом;
- устанавливать закономерности с опорой на зрительный образец;
- выполнять сериацию (или: ранжировать объекты) по признаку величины (или: веса; яркости; возраста и др.);
- задавать уточняющие простые безусловные вопросы[13] (или: уточняющие простые условные вопросы; уточняющие сложные вопросы и др.);
- вырабатывать гипотезы;
- делать выводы;
- выстраивать словесно-логические умозаключения;
- структурировать материал;
- систематизировать понятия от более общего к более частному (или: на основе выстраивания последовательности; на основе операции сериации и др.);
- доказывать и защищать свои идеи и т. д.
Развитие устной речи
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
• в области развития лексической подсистемы речевого умения:
- дифференцировать слова, близкие по звуковому сочетанию, но разные по смыслу;
- подбирать глагольные слова-синонимы (или: слова-антонимы);
- определять значение незнакомых слов при помощи словаря;
- производить отбор и группировку слов по различным признакам: морфологическим[14] и/или лексико-семантическим[15];
- определять содержание слов с помощью описания и т. д.;
• в области развития грамматической подсистемы речевого умения:
в области словоизменения:
- устанавливать грамматические связи между словами;
- дифференцировать существительные именительного падежа единственного и множественного числа;
- дифференцировать грамматические формы существительного множественного числа именительного падежа с различными флексиями: -ы, -и, -a, -ja;
- образовывать предложно-падежные конструкции единственного числа (предлоги в, на, под) (или: предлоги из, за, перед, по, из-за, из-под);
- употреблять предлог в со значением местонахождения предмета (предложный падеж) (или: со значением направления действия (винительный падеж));
- дифференцировать в употреблении предлог в с другими предлогами, обозначающими местонахождение предмета (в и на; в и у; в и за; в и над; в и под; в и перед);
- отражать значение предлогов в графической схеме;
- образовывать беспредложные конструкции существительных множественного числа;
- образовывать предложно-падежные конструкции существительных множественного числа;
- дифференцировать глаголы настоящего времени единственного и множественного числа и согласовывать их с существительными;
- согласовывать глаголы настоящего времени и существительные в числе;
- дифференцировать глаголы настоящего времени по лицам;
- согласовывать глаголы прошедшего времени и существительные в роде;
- согласовывать прилагательное с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа;
- согласовывать прилагательное с существительным в косвенных падежах единственного числа (беспредложные конструкции) (или: конструкции с предлогами);
- согласовывать прилагательное с существительным во множественном числе (беспредложные конструкции) (или: конструкции с предлогами);
в области словообразования:
- образовывать существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов (или указывать конкретно, с помощью какого суффикса: -ик-; -чик-; -очк-; -ечк-; -ц-);
- образовывать существительные с помощью суффикса -ниц- со значением вместилища;
- образовывать существительные с помощью суффикса -инк-;
- образовывать существительные, обозначающие профессии, с помощью суффиксов: -щик-; -чик-; -иц-; -ниц- (или: образовывать существительные, обозначающие мужские профессии, с помощью суффиксов: -щик-; -чик-; образовывать существительные, обозначающие женские профессии, с помощью суффиксов: -иц-; -ниц-);
- образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом -ин- (или: с суффиксом -j-);
- образовывать качественные прилагательные с суффиксом -н- (или: с суффиксом -лив-);
- образовывать относительные прилагательные с суффиксом -ов- (или: с суффиксом -н-);
- образовывать и адекватно употреблять в речи возвратные глаголы;
- образовывать глаголы совершенного и несовершенного вида с помощью приставок (или: с помощью суффиксов) с опорой на картинки и вопроы;
- образовывать и дифференцированно употреблять в речи приставочные глаголы (приставки: в-; вы-; при-; от-; у-; пере-);
- образовывать однокоренные глаголы с помощью приставок (в-; вы-; при-; от-; у-; пере-) с опорой на картинки (или: с опорой на образец);
в области связной речи:
- составлять смысловую программу прослушанного текста с опорой на графическую схему;
- составлять предметно-графический план знакомого рассказа самостоятельно;
- пересказывать текст цепной организации с опорой на предметно-графическую схему (или: на графическую схему; на часть предметно-графической схемы и др.);
- пересказывать текст по плану из вопросительных предложений (или: назывных предложений и др.);
- составлять вопросный план текста;
- использовать при пересказе текста в качестве средства межфразовой связи прямой лексический повтор (или: местоимения; контекстные синонимы);
- варьировать в процессе пересказа (или: рассказа) средства синтаксического сцепления предложений (или: межфразовой связи);
- составлять рассказ параллельной организации с опорой на символический план;
- составлять рассказ-описание предмета с опорой на символический план;
- составлять рассказ-описание времени года с опорой на предметный план;
- составлять рассказ по серии сюжетных картинок;
- составлять рассказ по сюжетной картинке устно (или: письменно);
- составлять рассказ на заданную тему;
- составлять рассказ с опорой на готовый предметно-графический план с введением детей в типичную ситуацию (или: в нетипичную ситуацию);
- составлять рассказ с опорой на частично заданный предметно-графический план;
- составлять несколько вариантов рассказа с опорой на один и тот же предметно-графический план;
- составлять рассказ на основе вербально-графического плана;
- составлять рассказ на основе графического плана;
- составлять рассказ с добавлением предшествующих (и/или: последующих событий);
- составлять текст комбинированного типа, структура которого включает в повествовательную канву элементы описания;
- употреблять в речи указатели начала рассказа, его продолжения, конца и т. д.
Развитие языкового анализа и синтеза
Формировать (развивать, совершенствовать) умение
• на уровне текста:
- выполнять структурный анализ текста, представленного в устной форме (или: представленного в письменной форме);
- определять количество предложений в тексте;
- находить заданное предложение в тексте;
- устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
- составлять текст из отдельных предложений (или: с определенным количеством предложений; по графическому плану);
- определять границы предложений в тексте, представленном в устной форме (или: представленном в письменной форме).
• на уровне предложения:
- выполнять структурный анализ предложения;
- определять количество и последовательность слов в предложении;
- выделять заданное слово и определять место слов в предложении;
- выделять логическое ударение в предложении;
- составлять графическую схему предложения;
- составлять предложения по заданной графической схеме;
- распространять предложение с опорой на систему вопросов;
- составлять предложение с определенным количеством слов.
• в области слогового анализа и синтеза:
- определять последовательность и количество слогов в слове;
- определять место слога в слове относительно других слогов;
- осуществлять слоговой анализ[16]:
двусложных слов из открытых слогов; трехсложных слов из открытых слогов; односложных слов из закрытых слогов; двусложных слов из закрытых слогов; двусложных слов со стечением согласных в середине слова и открытым слогом;
двусложны слов со стечением согласных в начале слова и открытым слогом;
двухсложных слов со стечением согласных в середине слова и закрытым слогом;
двусложных слов со стечением согласных в начале слова и закрытым слогом;
трехсложных слов с закрытым слогом; трехсложных слов со стечением согласных (в разных позициях) и открытым слогом;
трехсложных слов со стечением согласных (в разных позициях) и закрытым слогом;
односложных слов со стечением согласных в начале и конце слова;
двусложных слов с двумя стечениями; трехсложных слов с двумя стечениями; четырехсложных слов из открытых слогов; пятисложных слов из открытых слогов; четырехсложных слов с закрытым слогом и(или) стечениями; пятисложных слов с закрытым слогом и(или) стечениями; слов со сложным стечением (более трех согласных рядом);
- составлять слова из слогов;
- составлять слова с определенным слогом;
- составлять слова с определенным количеством слогов и т. д.
Развитие количественных представлений
Формировать (развивать, совершенствовать) умение:
- анализировать и сравнивать совокупности предметов, близкие по количеству;
- использовать при сравнении совокупностей предметов словесные определения равенства (столько же, одинаково, поровну) и неравенства (больше, меньше);
уравнивать неравночисленные группы предметов, используя способ добавления предмета в группу (или: используя способ удаления лишнего предмета) и т. д.
Содержание
Введение
1. Научные основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
- Цель и основные направления коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
- Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике
- Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
2. Технология планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении
3. Целеполагание в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога
3.1 Основные характеристики коррекционно-развивающей задачи
- Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи
- Формулирование тем коррекционных занятий
4. О некоторых организационных аспектах коррекционной работы
Заключение
Литература
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий
Приложение 2. Диагностическая карта
- Примерная форма диагностической карты и ее содержательное наполнение по разделу «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»
- О периодичности и способах заполнения диагностической карты
Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы
3.1. Перспективный план коррекционной работы с учащимися 1 «Б» класса (фрагмент)
3.1. План коррекционной работы с учащимися 1 «Б» класса на I четверть 2007-2008 учебного года (фрагмент)
Приложение 4. Возможные направления и задачи перспективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении
Приложение 5. Примеры формулировок задач к коррекционным занятиям
[1] К вопросу о терминологии. На наш взгляд, детей данной категории целесообразнее называть «дети с трудностями в учении», а трудности в обучении этих детей испытывают педагоги.
[2] Выдержки из документов Министерства образования Республики Беларусь о направленности коррекционных занятий представлены в Приложении 1.
[3] Более подробно о диагностической карте вы можете прочитать в статье «Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты» [12].
[4] К сожалению, чаще всего в материалах практиков это направление не выделяется вовсе. А между тем, это самое «больное место» в развитии учащихся данной категории, из-за которого они испытывают трудности в учении.
[5] Это еще раз подтверждает, что количество задач к одному занятию не может быть большим.
[6] Фамилии учащихся в публикациях не принято указывать, но это не распространяется на рабочие материалы учителя-дефектолога.
[7] Условные обозначения: задачи, актуальные для всех учащихся данного класса - общ., для определенной группы учащихся класса - гр., для отдельных учащихся - инд.
[8] Редко бывает актуально для школьников с трудностями в обучении.
[9] Представлены отдельные примеры, но не весь возможный спектр коррекционно-развивающих задач.
[10] Задачи сгруппированы по направлениям коррекционной работы.
[11] Каждая задача начинается с этих слов (1-я и 2-я часть изложенного алгоритма формулирования задачи - см. разд. 3.2), которые мы далее опускаем, оставляя лишь ее содержательную основу (3-я часть алгоритма формулирования задачи). При необходимости педагог может к данным формулировкам дописать еще и 4-ю часть (см. разд. 3.2).
[12] В скобках при наличии слова «или:» даны возможные варианты окончания формулировки задачи.
[13] Вопросы разделяются на две группы: уточняющие и восполняющие [41].
Уточняющие вопросы, в свою очередь, бывают простые и сложные. Простые: условные («Верно ли, что если щенок отказывается от еды и не играет, то он болен?») и безусловные («Правда ли, что у тебя дома живет котенок?»). Сложные вопросы - те, которые можно разбить на несколько простых («Будешь ли ты играть в компьютерные игры с ребятами, или тебе больше нравится играть в них одному?»)
Восполняющие вопросы (включают в свой состав слова где, когда, кто, что, почему, какие и др.) тоже бывают простыми («Где можно построить нарисованный тобой дом?») и сложными («Кто, когда и где может построить этот дом?»).
[14] По общности корня, приставки, суффикса.
[15] По общности и противоположности значений.
[16] Ниже приведены возможные варианты окончания формулировки этой задачи, указывающие на характерную структуру слов.
Предварительный просмотр:
Календарно-тематический план коррекционных занятий
по формированию эмоционально-волевой сферы
(3-4 класс, программа вспомогательной школы)
№ п/п | Задачи коррекционной работы | Тема | К-во часов | Дата |
| ||||
1 | Обследовать эмоционально-волевую сферу | Обследование эмоционально-волевой сферы | 1 | |
| ||||
2 | Формировать умения осознавать отношения к себе, собственной внешности, своим особенностям и способностям, собственной неповторимости. Формировать умение создавать словесный портрет своего друга с помощью речевых инструкций дефектолога. Развивать умение использовать тактильный контакт, как способ выражения симпатии друг к другу. Формировать репертуар телесных ощущений. Формировать умение доводить начатое задание до конца | Я и мои друзья | 1 | |
3 | Развивать чувство принадлежности к группе. Формировать адекватные эмоциональные реакции в ходе совместного взаимодействия. Формировать умение управлять своими эмоциями в ходе совместной деятельности. Формировать умение доводить начатое дело до конца. Воспитывать уважение друг к другу в процессе игровой деятельности. | Я+ТЫ = МЫ | 1 | |
4 | Познакомить обучающихся с эмоциональными средствами передачи настроения (интонирование речи, мимика, пантомимика). Развивать внимание к эмоциональным состояниям других. Развивать отрицательное отношение к безучастному отношению к проблемам других. Развивать умение принимать настроение других людей. Воспитывать доверительное отношение друг к другу, умение выслушивать ответы других, не перебивая ни кого. | Я учусь понимать других | 1 | |
5 | Формировать представления обучающихся о различных эмоциональных состояниях детей и взрослых. Развивать умение радоваться вместе с друзьями, адекватно воспринимать и проявлять радость. Формировать умение выполнять задания педагога по плану Воспитывать желание дарить радость и хорошее настроение близким людям. | Мы и мир радости | 1 | |
6 | Формировать умение понимать эмоциональное состояние другого человека и выражать эмоции радости и грусти. Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (радость, грусть) Научить передавать эмоциональные состояния с помощью выразительных средств (мимики) Формировать умения выполнять задания по речевой инструкции педагога. Совершенствовать коммуникативные навыки в процессе игровой деятельности. | Мы и мир радости и грусти | 1 | |
7 | Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (удивление). Научить узнавать «удивление» на различных изображениях. Формировать умение выполнять задание по инструкции. Формировать творческое воображение Воспитывать культуру поведения в ходе коллективной деятельности. | Мы и мир удивления | 1 | |
8 | Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (злость). Научить узнавать «злость» на различных изображениях. Развивать интонационную выразительность в ходе работы с художественным произведением Формировать умение выполнять задание по инструкции. Воспитывать культуру семейных отношений. | Мы и мир злости (гнева) | 2 | |
9 | Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (страх). Научить узнавать «страх» на различных схематических изображениях, рисунках. Научить передавать эмоциональные состояния с помощью выразительных средств (мимики, жестов, пантомимики, художественных средств) Формировать умение выполнять задание по инструкции. Воспитывать культуру поведения в ходе коллективной деятельности. | Мы и мир испуга и страха | 2 | |
10 | Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (горе). Научить узнавать «горе» на различных изображениях. Развивать интонационную выразительность в ходе работы с художественным произведением Формировать умение выполнять задание по инструкции. Воспитывать у детей сопереживание к другим людям, героям произведений | Мы и мир горя | 2 | |
11 | Расширять знания детей об основных эмоциях и их экспрессивном выражении (отвращение). Научить узнавать «отвращение» на различных изображениях. Формировать умение соединять пиктограммы мимики и движения, находя соответствие движения человека выражению его лица. Формировать умение изображать эмоциональные состояния, подбирать слова, близкие по смыслу. Воспитывать уважительное отношение друг к другу в ходе коллективной деятельности | Мы и мир отвращений | 1 | |
12 | Развивать эмоциональную сферу детей, развивать способности осознавать и контролировать свои переживания, понимать эмоциональное состояние других людей. Развивать выразительность мимики. Совершенствовать умение проигрывать различные эмоциональные состояния. Воспитывать умение работать в коллективе | Мы и мир наших эмоций | 2 | |
III. Итоговая диагностика | ||||
13 | Обследовать эмоционально-волевую сферу | Обследование эмоционально-волевой сферы | 1 |
Предварительный просмотр:
Отчет
учителя-дефектолога (место работы) Ф.И.О. о проделанной работе за (отчетный период)
1.Консультативная работа (количество, с кем, тематика и др.).
2.Работа с родителями (вид работы, тематика и др.).
3.Работа по самообразованию (проработанная литература, посещенные МО, консультации и др.)
4.Работа по оснащению кабинета (перечень наглядных пособий, учебно-дидактических и учебно-методических пособий, и др.).
5.Коррекционно-развивающая работа (виды занятий, подгруппы, тематика, коррекционно-развивающие задачи и др.).
- Количество зачисленных детей;
- Количество отчисленных детей;
- Количество детей, которым рекомендовано продолжить обучение, причины.
№ п/п | ФИО ребенка | Дата рождения | Адрес | Дата зачисления | Квалификация | Время обследования | Дата отчисления | Рекомендовано (предполагаемая квалификация) | |||||||
Хорошая речь | Со значительным улучшением | С улучшением | Без изменений | Обучение в д/у общего назначения | Обучение в общеобразовательной школе | Коррекционные занятия на ПКПП | Обучение по программе специальной школы | Повторное обучение на ПКПП (в спец. гр.) | |||||||
1 | н.г. | ||||||||||||||
к.г. | |||||||||||||||
2 | н.г. | ||||||||||||||
к.г | |||||||||||||||
Итого: | н.г. | ||||||||||||||
к.г |
Предварительный просмотр:
Перспективный план коррекционных занятий
(4 - класс, дисграфия, нарушения языкового анализа и синтеза)
№п\п | Тема | Дата | К-во часов | Задачи коррекционной работы |
1-2 этапы (диагностико-подготовительный) | ||||
1 | Обследование устной речи | 1 | Обследовать уровень сформированности устной речи на начало года | |
2 | Обследование письменной речи | 1 | Обследовать уровень сформированности письменной речи на начало года | |
3 | Обследование состояния фонематического слуха и восприятия | 1 | Обследовать уровень сформированности фонематического слуха и восприятия на начало года | |
3 этап (коррекционный) | ||||
3.1 Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне звука | ||||
4 | Звуки и буквы. Буквы, которые не обозначают звуков | 1 | Совершенствовать умение дифференцировать понятия «звук» и «буква». Закрепить умение различать на слух особенности в звучании согласных и гласных звуков. Совершенствовать фонематический слух и восприятие. Закрепить знания о буквах мягкий знак (ь), твердый (ъ) знак и их значении в звукобуквенном анализе. Совершенствовать умение проводить звукобуквенный анализ с помощью речевых инструкций, информационных таблиц. | |
5 | Гласные звуки и буквы, которые их обозначают. Двойное значение гласных е,ё,ю,я | 1 | Закрепить знания о гласных звуках и буквах. Закрепить знания о слогообразующей роли гласных букв. Совершенствовать умения выделять гласные звуки в начале, середине и конце слова. Совершенствовать умение анализировать слова с гласными, имеющими двойное значение с помощью сигнальной опоры. | |
6 | Согласные звуки и буквы, которые их обозначают | 1 | Закрепить знания о согласных звуках и буквах. Совершенствовать умения выделять согласные звуки в начале, середине и конце слова. Совершенствовать умение определять место звука в слове. Активизировать словарный запас, речевую активность, умение выполнять задания с помощью речевых инструкций и информационных источников. | |
7 | Согласные звуки (твердые и мягкие). Обозначение твердости и мягкости согласных звуков на письме | 1 | Совершенствовать знания о звуке и букве. Совершенствовать умение дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки с помощью сигнальных опор. Совершенствовать умение проводить звуко-буквенный анализ с помощью речевой инструкции. | |
8 | Согласные звуки (звонкие и глухие) | 1 | Совершенствовать фонематический слух. Закрепить умение на слух определять звонкую или глухую согласную. | |
3.2 Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне слога | ||||
9 | Слог. Перенос. Ударение. Слоговой анализ и синтез. Многозначность слов. | 1 | Совершенствовать умение делить слова на слоги, определять последовательность и количество слогов в слове. Совершенствовать умение выделять ударную гласную и ударный слог в слове. Совершенствовать умение определять место слога в слове относительно других слогов. Совершенствовать умение составлять слова из слогов, с определенным слогом, с определенным количеством слогов. | |
3.3 Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне слова | ||||
10 | Близкие по значению слова (синонимы) | 1 | Совершенствовать лексическую сторону речи, обогащать словарный запас, умение объяснять значение слова с помощью толкового словаря. Развивать умения различать грамматическое и лексическое значение слова. Совершенствовать умение использовать при записи слов графические схемы на примере слов-синонимов | |
11 | Слова с противоположным значением (антонимы) | 1 | Закрепить знания о словах с противоположным значением (антонимах) Активизировать и расширить словарный запас детей за счет адекватного использования антонимов в самостоятельной речи. Развивать внимание, мышление, способность контролировать действия. Совершенствование умения произносить слова по слогам под такт, отбиваемый рукой, с последующей записью слова на примере слов-антонимов. | |
12 | Слова одинаковые по звуковой форме разные по значению (омонимы) | 1 | Совершенствовать лексическую сторону речи, обогащать словарный запас, умение объяснять значение слова с помощью толкового словаря. Формировать умение записывать слова с проговариванием на примере слов-омонимов. | |
13 | Слова с безударными гласными в корне | 1 | Совершенствовать умение правильно писать слова с безударной гласной в корне, проверяемой ударением с помощью алгоритма. Совершенствовать звуковой анализ и синтез, фонематический слух, графическую зоркость. Совершенствовать графомоторные навыки, вырабатывать каллиграфически правильное письмо. | |
14 | Слова со звонкими и глухими согласными | 1 | Совершенствовать звукобуквенный, слоговой анализ и синтез, фонематический слух, графическую зоркость. Закрепить правописание слов со звонкими и глухими согласными. | |
15 | Слова с непроверяемыми безударными гласными в корне. Слоговой и звукобуквенный анализ и синтез. Составление предложений по опорным словам и словосочетаниям. | 1 | Совершенствовать навык правописания безударной гласной в корне по образцу и речевой инструкции педагога. Совершенствовать умение проводить звукобуквенный и слоговой анализ и синтез на примере практических упражнений со словами с непроверяемыми гласными в корне. Развивать связную речь в процессе работы над предложением, используя опорные слова и словосочетания. | |
3.4 Развитие навыков словообразования | ||||
16 | Родственные слова | 1 | Закрепить понятие «родственные слова». Развивать умение подбирать родственные слова по образцу, речевой инструкции педагога. Совершенствовать умение дифференцировать однокоренные и родственные слова. Активизировать словарь и развитие навыков словообразования. Совершенствовать умение графически моделировать слова. | |
17 | Морфологический анализ слова | 1 | Совершенствовать навык словообразования, используя различные варианты заданий – образование новых слов, работа с деформированным текстом, тестовые задания. Закрепить знания о корне, приставке, суффиксе и окончание. Закрепить навык разбора слов по составу. Активизировать словарный запас, умение объяснять значение слова с помощью толкового словаря Совершенствовать умение подсчитывать количество звуков и букв в слове до его записи. | |
18 | Предлоги | 1 | Совершенствовать языковой анализ и синтез на уровне слова по речевой инструкции и образцу. Совершенствовать умение распространять предложение по схеме, соединять части разорванного предложения по смыслу, выделять слова в слитном тексте предложения Совершенствовать знания о конкретно-просранственных значениях предлогов. совершенствовать умение правильно формулировать ответы на вопросы. | |
3.5 Развитие навыков согласования | ||||
19 | Слова-признаки | 1 | Развивать словарь признаков, умение подбора признаков к предмету. Активизировать работу по словоизменению и словообразованию. Совершенствовать навык постановки вопроса к словам-признакам. Развивать умение соотносить слова, обозначающие признаки предметов, со схемой | |
20 | Согласование прилагательных с существительными в роде и числе | 1 | Совершенствовать словарь признаков. Активизировать работу по словоизменению и согласованию имён прилагательных с именами существительными в роде и числе. Совершенствовать словарь антонимов, синонимами | |
21 | Согласование прилагательных с существительными в падеже | 1 | Совершенствовать навык согласования существительных с прилагательными в роде. Совершенствовать навык согласования имён прилагательных с именами существительными в падеже. Совершенствовать навык выделения ударных и безударных гласных в слове. | |
22 | Слова-действия | 1 | Совершенствовать глагольный словарь. Развивать навык словоизменения. Совершенствовать навык соотнесения слов, обозначающих действия предмета, с графической схемой слова. Совершенствовать умение выделять согласные (гласные) звуки в начале, середине и конце слова. | |
23 | Согласование глагола с существительным в числе | 1 | Совершенствовать навык согласования имён существительных с глаголами в числе. Совершенствовать словарь действий. Совершенствовать устную речь. Развивать внимание, мышление, восприятие | |
24 | Согласование глагола с существительным в роде | 1 | Совершенствовать навык согласования глагола с существительными в роде. Совершенствовать навык соотнесения слов-действий с графической схемой. Совершенствовать навык определения последовательности звуков в слове. | |
25 | Согласование глагола с существительным во времени | 1 | Совершенствовать навык постановки вопроса к глаголам. Совершенствовать навык изменения глагола по временам. Развивать пространственно-временные отношения | |
26 | Согласование числительных с существительными в роде и падеже. | 1 | Совершенствовать навык согласования числительных с существительными в роде и падеже. Совершенствовать навык работы с деформированным текстом | |
27 | Наречие | 1 | Развивать речь посредством обогащения словарного запаса (составьте словосочетание, предложение, дайте лексическое толкование слов) и рассуждения по алгоритму; Совершенствовать навык определения места звука в слове. | |
3.6 Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне предложения | ||||
28 | Моделирование предложений с помощью схем | 1 | Совершенствовать умение составлять предложения с помощью графических схем. Совершенствовать навык подбора учеником предложений с определенным количеством слов. | |
29 | Составление предложений по картинке с помощью вопросов | 1 | Совершенствовать умение составление предложений по картинкам и определение количества слов в предложениях. Совершенствовать умение составлять графические схемы предложений или, наоборот составление предложений по схемам. | |
30 | Составление предложений по картинке | 1 | Совершенствовать навык составления предложений по картинкам и определения количества слов в предложениях. Совершенствовать навык распространения предложений путем увеличения количества слов. Совершенствовать навык составления графических схем предложений или, наоборот составление предложений по схемам. Совершенствовать навык письменной речи | |
31 | Предложение. Дифференциация понятий: предложение-словосочетание-текст | 1 | Совершенствовать навык соотнесения предложений с графической схемой. Совершенствовать навык выделения слов и предложений в слитном тексте. Совершенствовать навык дифференциации понятий: предложение - словосочетание - текст. Развивать навык построения сложных предложений различного типа. Совершенствовать навык установления в сложных предложениях причинно-следственных связей. | |
32 | Состав предложения. | 1 | Совершенствовать навык постановки вопроса к отдельным словам в предложении. Совершенствовать навык выделения границ предложения в тексте: постановка точек в предложениях. Развивать навык наблюдения за изменением смысла предложения в зависимости от перестановки слов, изменения количества слов. Работа с деформированными предложениями | |
3.7 Совершенствование языкового анализа и синтеза на уровне текста | ||||
33 | Работа над текстом | 1 | Совершенствовать навык установления смысловых связей между предложениями в составе текста. Совершенствовать знания о понятии текст, его признаки: смысловой целостности, законченности. Совершенствовать навык выделения логико-смысловых связей текста | |
IY этап (заключительно- диагностический) | ||||
34 | Обследование устной речи и письменной речи | 1 | Обследовать уровень сформированности устной речи на конец года | |
35 | Обследование состояния фонематического слуха и восприятия | 1 | Обследовать уровень сформированности фонематического слуха и восприятия на конец года | |
Комментарии
Документация дефектолога.
Спасибо за предоставленный опыт! У меня все это начнется с 1сентября. Я даже не знаю с чего начать. Если можно,то будем сотрудничать?! моя почта dashahmao@mail.ru