Мое портфолио Из опыта работы

Педагогический проект

Работа с текстом

на уроках русского языка и литературы

как средство формирования и развития коммуникативной компетенции

Выполнила:  

Полянина Елена Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

МОАУ «Курманаевская СОШ»

с.Курманаевска

Курманаевского района Оренбургской области

Аннотация

В настоящем проекте представлен опыт педагогической деятельности учителя русского языка и литературы по формированию коммуникативных компетенций, обучающихся средствами работы с текстом на уроках русского языка и литературы. Актуальность разработки данного продукта обусловлена необходимостью формирования коммуникативных компетенций обучающихся, развития их творческого потенциала, эстетического сознания и художественного вкуса.  Представленный проект направлен на решение задач по формированию у учителей русского языка и литературы теоретических знаний и профессионально-педагогических умений, необходимых для совершенствования различных сторон педагогического мастерства, с учётом необходимости формирования у учащихся универсальных учебных действий в рамках внедрения ФГОС нового поколения.

Содержание

Введение………………………………………………………………………………………….4

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта……………...……………..………………….10

1.1. Сущность понятия «коммуникативная компетентность»……………………………….10

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы………………..............13

2.1. Диагностический метод определения формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы…………….………….13

2.2.  Методические приемы и формы решения проблемы…………………………………...15

2.3. Опытно-экспериментальная работа по применению лингвистического анализа текста для формирования коммуникативной компетентности обучающихся……………………..18

2.4. Опытно - экспериментальная работа по использованию текста для формирования коммуникативной компетентности обучающихся……………………….……….………….23

Глава 3. Результаты работы ………………………………………………………….………..28

Заключение……………………………………………………………………………………...30

Приложение …………………………………………………………………….………………31

Литература………………………………………………………………………………………36

Введение

Актуальность проекта.

Нет ничего могущественней слова… Никто не оспаривает эту истину, но, к сожалению, далеко не все способны использовать в своей жизни замечательный дар, данный во владение человеку.

Школа – большой и важный этап не только в образовании, но и в судьбе каждого человека. От того, какие знания приобретёт в её стенах ребёнок, какие умения разовьёт, во многом зависит его будущая жизнь. Для того чтобы выпускник смог найти своё место в обществе, мог реализоваться в своей личной жизни и профессии, ему необходимо обладать многими качествами, важнейшим среди которых является умение говорить.

Современные стандарты образования выдвигают новые требования к преподаванию русского языка в школе. Во главу угла ставится не только приобретение учащимися знаний орфографических и пунктуационных правил, но и формирование коммуникативных умений.

Как показывает практика, учащиеся, хорошо знающие русскую орфографию и пунктуацию, часто оказываются неинтересными собеседниками; не могут продемонстрировать умение завязать знакомство, поддержать беседу; испытывают страх перед предстоящим деловым телефонным разговором. Такие учащиеся, как правило, отвергают экзамен в форме собеседования, предпочитая ему традиционную форму испытания в виде ответа на вопросы билета; избегают участия в мероприятиях, предполагающих диалоги, дискуссии. Вопросу формирования коммуникативной компетенции следует уделить особое внимание. Работа с текстом  способствует развитию речетворческих навыков, внимания, выработке стремления учиться, формированию коммуникативных умений, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях его использования; обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; развитие готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию, потребности к речевому самосовершенствованию. Это отражено как в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», так и  в «Федеральной целевой программе развития образования», закреплено образовательным стандартом основного общего образования по русскому языку. Изменение подходов в изучении русского языка и литературы, смена парадигмы в образовании, смена ситуации в обществе отразились и на преподавании русского языка в школе. В настоящее время делается акцент на владении компетентностями, среди которых ведущей является коммуникативная. Из этого следует, что условия для становления и апробации опыта возникли, так как произошли изменения в обществе в целом: ускоренный темп развития общества; необходимость формирования конкурентоспособной личности; информатизация образовательного пространства.

Решение этих задач без приобретения опыта овладения всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения, опыта ведения анализа текста, навыка построения диалога, приобщения к творческой деятельности невозможно. Коммуникативный диалог, способность к анализу, обобщению  и моделированию ситуации – это те качества личности, которые призваны формировать уроки русского языка и литературы.

Приступая к работе над проектом по русскому языку и литературе, определяя стратегию работы в направлении развития и формирования коммуникативной компетенции обучающихся, возникли следующие противоречия:

• между имеющимся у детей низким уровнем коммуникативной компетенции и необходимостью воспитания человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения;
• между пониманием, что речь – «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний и недостаточным использованием ее как средства самореализации и вхождения в социум;
• между репродуктивным характером обучения и стремлением личности к творческому самовыражению.

Цель проекта: определить и апробировать методы и технологии, позволяющие наиболее эффективно формировать коммуникативную компетенцию в условиях пространства средней общеобразовательной школы.

Руководствуясь данной целью, передо мной стоят следующие задачи:

• определить наиболее эффективные приемы, методы и технологии развития обучающихся;
• повысить интерес к русскому языку и литературе;
• развивать мотивацию учебной деятельности;
• повысить результативность обучения;
• включить обучающихся в исследовательскую и проектную работу, создание презентаций; активизировать творческую деятельность, выраженную желанием участвовать в различных творческих конкурсах.

Объект исследования: является процесс анализа художественного текста (через систему образов) как средство формирования коммуникативной компетенции  учащихся.

Предмет исследования: коммуникативная деятельность школьников на уроках русского языка и литературы.

Теоретическая значимость опыта заключается в том, что уточнена сущность коммуникативной компетенции школьников, выявлены возможности уроков русского языка для ее формирования, построена теоретическая модель формирования коммуникативной компетентности.

Практическая значимость опыта заключается в том, что его результаты могут быть использованы не только учителями русского  языка средней школы, но и преподавателями других общеобразовательных дисциплин.

Теоретико-методологическую основу опыта составили: научные труды В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой,  М.С. Соловейчик,  Л. М. Лосевой;   работы Е.И. Никитиной, Н.А.Пленкина, Г.С.Щеголевой, М.П. Воюшиной, И. Якиманской, Е. Полат, Ч. Темпл, Д. Стил.

Гипотеза: если целенаправленно и систематически использовать возможности русского языка и литературы для формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, то это позволит им значительно повысить качество знаний по русскому языку и литературе, адекватно, корректно выстраивать отношения со сверстниками и взрослыми, выражать свои чувства и представления о мире различными способами, свободно фантазировать и направлять творческие возможности на решение различных задач, в том числе коммуникативных.

Методы проекта: анализ проблемы исследования; изучение психолого-педагогической, методической литературы; проектирование педагогического эксперимента; диагностика (обобщение, сравнение, анкетирование, тестирование); обобщение полученных результатов; подведение итогов.

Основополагающие принципы проекта:

• целостность
• научность
• модульность
• интеграция
• системность.

Новизна данного проекта продиктована следующими факторами:

• изменившимися ценностями современного образования
• активизация процесса обучения
• ученик – главная фигура в классе
• деятельность учителя ориентирована на индивидуальные особенности уч-ся
• максимальное включение в работу опыта ребенка.

Для реализации проекта использованы следующие методы обучения:

• исследовательский
• проблемный
• эвристический
• метод творческого познания образовательной области через устные и письменные

работы учащихся, сценическое искусство

Предполагаемые формы обучения при реализации проекта:

• лекции с творческими заданиями и тезисами
• дискуссии
• коррекционные игры и упражнения
• диспуты
• устные выступления
• семинарское занятие 

Современные образовательные технологии:

Технология развития критического мышления, проектные технологии, информационные технологии, исследовательская деятельность, технология блочного (модульного) обучения, технология успешной коммуникации, технология решения изобретательских задач, использование коммуникативно-ориентированных заданий.

Учащиеся старших классов уже знакомы с основными речеведческими понятиями, речевыми нормами и законами создания текста. Теперь необходимо создать условия, в которых учащиеся смогут закрепить имеющиеся знания и применить их в практической деятельности, поэтому участниками проекта следует считать учеников 5-9 классов, а руководителем проекта – педагога русского языка и литературы.

Описание проекта 

Таким образом, каждый этап работы над проектом способствует развитию коммуникативной компетенции не только школьника, но и педагога, реализующего работу по проекту.

Ожидаемые результаты:

• высокий уровень сформированности коммуникативной, языковой, лингвистической компетенции;
• повышение интереса к русскому языку и литературе;
• повышение мотивации учебной деятельности;
• прочное и неформальное усвоение знаний;
• повышение результативности обучения, умения создавать обучающимися исследовательские и проектные работы, презентации;
• активизация творческой деятельности, желания участвовать в различных творческих конкурсах.

В результате работы по проекту уровень коммуникативной компетенции учащихся позволит выпускникам в устной и письменной форме:

• вступать в контакт с любым типом собеседника, учитывая его особенности;
• поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога;
• слушать собеседника, проявляя уважение к его мнению;
• высказывать, аргументировать, отстаивать свое мнение;
• стимулировать собеседника к продолжению общения;
• грамотно разрешать конфликты в общении;
• изменять при необходимости свое речевое поведение;
• оценивать успешность ситуации общения;
• корректно завершать ситуацию общения.

Адресная направленность опыта: данный материал предназначен учителям русского  языка и литературы, учителям смежных дисциплин, студентам педколледжа.

Глава 1. Теоретическое обоснование проекта

1.1. Сущность понятия «коммуникативная компетентность»

Современный этап развития общества характеризуется повышенным вниманием к совершенствованию процесса образования, воспитания.

В связи с этим принципиально меняются цели образования.

Одним из перспективных подходов, позволяющим решить задачи, стоящие перед современной системой образования, становится  компетентностный подход к управлению качеством образования. Этот подход базируется на двух основных понятиях – «компетенция» и «компетентность», получивших распространение сравнительно недавно.

Понятие компетенции применительно к теории языка было введено в научный обиход в 60-х годах ХХ века  американским лингвистом и философом языка Н.М.Хомским, который предпринял одну из первых попыток определения понятия «владение языком». Ученый писал: «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае …употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию …противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо … скорее вернуться к гумбольдской концепции  скрытой компетенции как системы порождающих процессов».   Раскрытию понятий компетентности, компетенций и компетентностного подхода посвящены работы В.А.Болотова, И.А. Зимней, Д.А. Иванова, Т.М. Ковалевой, Дж. Равена, О.В. Соколовой, А.В. Хуторского, Т.И.Шамовой, П.Г. Щедровицкого, Б.Д. Эльконина и др.

В 1960-1970 г.г. в научных трудах  ученых-лингвистов был поднят вопрос о  разграничении  понятий «компетентность» и «компетенция». На современном этапе исследователи компетентностного подхода в образовании придерживаются следующего  понимания терминов «компетенция» и «компетентность».  

Компетенция – совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые формируются у учащихся в процессе обучения и служат средством достижения цели образования – формирования компетентности.

Компетентность определяется как способность к какой-либо деятельности, сформированная на основе полученных знаний, умений, навыков и способов деятельности для решения теоретических и практических задач.

В связи со снижением уровня речевой культуры в России в образовательном стандарте особое внимание уделяется формированию языковой компетенции.

Термин “языковая компетенция” был введен Н.Хомским  в 60-е годы XX века. Познакомившись с трудами учёного, педагог пришла к выводу, что лингвист семантически противопоставил данное понятие термину «использование языка» и раскрыл это различие как разницу между знанием “говорящего-слушающего” о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека.  С тех пор содержание термина «языковая компетенция» изменилось, но он прижился и активно используется в современной науке.

За основное определение языковой компетенции я взяла определение Е.А. Быстровой: «Языковая компетенция — способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете — владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности».      

Как развивать речь и мышление учащихся? Как сформировать интеллектуально и творчески развитую личность, обладающую коммуникативными навыками?

Обратившись к трудам Е.Д.Божович, я нашла для себя  принципиальные положения для реализации своей темы. На современном этапе представляется необходимым формирование языковой компетенции школьников на основе соблюдения следующей иерархии целей:

1) коммуникативная деятельность;

2) текстовые действия;

3) языковые операции.

Это даёт возможность на деле представить ребенку всю систему языка в целом и обеспечить взаимодействие данных речевого опыта и теоретических знаний о языке в структуре языкового сознания учащегося.

Наиболее эффективной формой в данном направлении я считаю работу с текстом на уроках русского языка как одно из условий развития творческого потенциала учащихся, пополнения их словарного запаса, улучшения качества речи. Текст – это основа создания на уроках русского языка и литературы развивающей речевой среды. Именно текст - основной компонент структуры учебника по русскому языку, именно через текст реализуются все цели обучения в их комплексе: коммуникативная, образовательная, развивающая, воспитательная.    

Комплексная работа с текстом на уроках русского языка позволяет одновременно решать правописные, речевые и воспитательные задачи. Комплексная работа с текстом включает элементы лингвистического, литературоведческого анализа, а также речеведческий разбор, объяснение орфограмм, знаков препинания, выполнение всех видов разбора и предоставляет большие возможности для формирования языковой компетенции.

Теоретическая основа опыта «Работа с текстом  на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся» основывается на положениях ученых-лингвистов, методистов-исследователей, учителей-практиков.

Так через все труды Ф.И.Буслаева проходит мысль о тесной связи языка и жизни народа, его духовной культуры.

И.И.Срезневский считал, что цель изучения родного языка – не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладение им (языком) в должной мере для жизни внутренней и вместе с тем внешней, без которой и сама внутренняя жизнь – вообще говоря – невозможна.

Научные идеи Л.П.Федоренко посвящены изучению роли речевой среды и способов ее формирования на уроках русского языка, именно ей принадлежит мысль об использовании текста как основы создания на уроках речевой среды. Продолжение работы по данному направлению мы находим у профессора А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой (профессора кафедры методики преподавания русского языка МГПУ).

Нужно согласиться с мнением А.Д. Дейкиной, что «новые аспекты преподавания во многом определяются тем, как используется русский язык в современном социуме» и что «родной язык формирует духовно-ориентированное мышление, способствующее творческой самореализации личности».

В своей работе использую синтез классической методической традиции и современных новаций: в первую очередь, рекомендации Т.М.Пахновой и методику поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

Согласно теории, мотивация работы с текстом заключается в вопросах к содержанию текста. На следующем этапе, ориентировании,  необходимо привлечение опорных материалов (схем, памяток, планов, конспектов) для того, чтобы выполнить поисковую задачу в работе с текстом. Затем исполнение операции: анализ текстов, обобщение речеведческих навыков, синтез, моделирование, итоговое уточнение языковых понятий, оценка. На последнем этапе, самооценке, новое знание  и умение включается в систему ранее познанного.

 В ведущих дидактических теориях говорится также о формировании коммуникативной компетентности. Интересный подход к данной проблеме мы находим в работах методистов Д.И.Иванова, К.П.Митрофанова, О.В.Соколовой. Главной идеей этих работ становится мысль о том, что работа над коммуникативными навыками возможна на уроках.  

 В основу опыта положены также идеи ученого-методиста Л.С.Выготского  (деятельностный подход к обучению).

Разработка проблемы формирования и развития ключевых компетенций осуществляется В.А. Болотовым, Г.В. Селевко.

Т.А. Ладыженская, М.М.Разумовская разработали систему обучения связной речи на основе коммуникативных умений, их исследования легли в основу действующих программ по русскому языку.

Таким образом, текстоцентрический подход – необходимое условие достижения нового качества образования, главным содержанием которого является формирование у учащихся ключевых компетенций.

Познакомившись с основными положениями исследователей, я пришла к выводу, что важность обучения языку на основе текста уже стала аксиомой в теории и методике преподавания, однако методы и приёмы использования, цели и задачи, виды заданий и формы данного вида дидактического материала различны.  Преобладающим подходом к анализу текста на уроках русского языка в настоящий момент является комплексный подход. Именно он позволяет соединить то, что существует в единстве в речи – это языковой материал и реализация его в речевой деятельности, что способствует формированию целостного восприятия, формирует комплекс ценностей, способностей, которые определяют дальнейшее развитие личности.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы

2.1. Диагностический метод определения формирования коммуникативной компетентности учащихся на уроках русского языка и литературы.

Известный педагог В.А. Сухомлинский считал, что по самой своей логике, по философской основе, по творческому характеру, педагогический труд невозможен без элементов исследования, и  прежде всего потому, что каждая человеческая индивидуальность, с которой мы имеем дело, это в определённой мере глубоко своеобразный, неповторимый труд, мир мыслей, чувств, интересов…

Становится мастером педагогического труда тот, кто почувствовал в себе исследователя. Надо сделать оговорку, - говорил он, -  речь идёт не об исследовательской работе в строгом смысле этого слова… Мы имеем в виду исследование проблем, решённых педагогической наукой, но каждый раз открывающихся перед творчески работающим учителем по-новому, как только он становится посредником между теорией и практикой».

Высший уровень взаимодействия теории и практики можно констатировать тогда, когда педагог, внутренне приняв ту или иную педагогическую идею, гипотезу, глубоко созидательно, творчески реализует её, создаёт качественно новую ситуацию эффективного воспитания и обучения детей. Не случайно великий В.Г. Белинский заметил, что «даже самое старое (то есть известное) может выглядеть и быть новым, если вы человек со своим мнением, подходом, и ваш способ выражения должен придать характер новости».

Диапазон опытно – экспериментальных методов широк, поэтому каждый учитель руководствуется значимым для него комплексом исследовательских умений. Сюда входят и педагогические наблюдения, и анкетирование, и изучение документации о жизни детей, и сбор независимых характеристик, и оценки деятельности.

Наиболее значимыми, на мой взгляд, является:

      - наблюдение педагогических явлений;

      - использование научной литературы;

      - опыт и находки коллег;

      - анализ собственной деятельности;

      - педагогический эксперимент.

По масштабу эксперименты бывают глобальные, локальные, микроэксперименты. На практике доступен чаще всего последний вид. Недостаток в том, что редко фиксируются результаты, подводятся итоги. Разве только в памяти учителя фиксируются анализы.

Наиболее важными методами педагогической диагностики и научно – педагогических исследований является самонаблюдение и самоанализ. Они предполагают постоянную фиксацию педагогом своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки.

Педагогическое наблюдение – то умение, которым учителя пользуются постоянно в своей деятельности, поэтому особенно важно соблюдать ряд требований:

1. Преднамеренность. Наблюдение проводится для решения вполне определённой, обстоятельно и чётко поставленной задачи.
2. Планомерность. Нужно чётко представлять последовательность своей работы. В записях наблюдений необходимо отразить следующие показатели: точное время работы, школу, класс, участников наблюдаемого педагогического процесса, место действия;

условия, где протекают события;

точное сообщение обо всех деталях процесса.

3. Целенаправленность.
4. Объективность. Фиксировать все факты, в том числе негативные.

Обобщённые результаты, наблюдения, оформленные в виде таблиц, графиков и т.д., важно сопоставить с данными, добытыми в результате бесед, экспериментов, анкет и других способов научного поиска. Особенно важно учителю продольное наблюдение в сочетании с постоянным анализом своей деятельности.

Учителя важно вооружить технологией проведения педагогического исследования.

С  целью  практического обоснования  выводов,  полученных  в  ходе  наблюдения   за  деятельностью  учащихся  8-11  классов  МОУ  «Волжская СОШ»,  была  проведена  исследовательская  работа   в  течение  четырех  лет,  с  2007-2011  год   и  предусматривала  несколько  этапов.

На  первом    этапе  шло  изучение   данной  проблемы  на  основе  анализа   теоретических  источников: справочной  литературы,  публикаций,  статей,  хрестоматий.  Основной  метод:  критический  анализ  литературы.

Проводился  констатирующий  эксперимент,  направленный  на  проверку  знаний  учащихся   и  на  выявление  интереса  учащихся.

Второй  этап  -  формирующий.  Шла проверка  на  практике    эффективности  использования  работы с текстом для формирования коммуникативной компетентности учащихся.  Создание  методической  модели  внедрения  работы с текстом  в  школьную  практику.

Третий  этап  исследования.  Цель  этого  этапа:  анализ полученных  в  ходе  эксперимента  результатов,  оформление  вывода,  разработка    рекомендаций.

Апробация  работы  была  организована  через  занятия – практикум  творческой  группы  учителей   гуманитарного  цикла  предметов  во  время  районного  семинара  по  теме: «Компетентностный  подход:  технологии  реализации»,  который  проводился  в  марте  2012  года  на  базе  МБОУ «Курманаевская СОШ».

На  заключительном  этапе  проводилась  работа  по  анализу  полученных  результатов  и  коррекции  содержания  работы.  Были  даны  открытые  уроки  для  педагогов  Волжской средней общеобразовательной школы.

 Анализируя  содержание  выпускных  работ  2010/2011    учебного  года,    я  обратила  внимание  на  критерии  оценки,  которые   не  были  выдержаны  одиннадцатиклассниками:

1. Понимание  содержания  исходного  текста-5чел.(71,3%)
2. Правильность  фактического  материала-2чел.(28,5%)
3. Отражение  позиции  ученика-3чел.(42,8%)
4. Анализ  формы  исходного  текста-4чел(57,1%)
5. Композиционная  стройность-3чел.( 42,8%)
6. Богатство речи-5чел.(71,3%)
7. Грамотность (орфографические,  пунктуационные,  грамматические  ошибки,  речевые  недочеты)- 5чел.(71,3%).

Результаты итоговой аттестации по русскому языку оказались очень низкими.  А причина в том, что к такой форме итоговой аттестации надо готовиться заранее и целенаправленно не только детям, но и самим учителям.  А чтобы  добиться хороших результатов, подготовка  к такому экзамену должна начинаться уже с 5 класса. И особое внимание необходимо уделить  развитию речи учащихся.  Необходимо  учить ребёнка языку,  умению видеть, чувствовать, слышать родную речь, умению чувствовать его красоту, а не  только лингвистике. Любовь  к языку можно прививать через работу с текстами художественных произведений. Через комплексный  анализ текста на уроках русского языка и литературы.  Тем более, что эти  знания, умения и  навыки необходимо  выпускнику школы продемонстрировать  на пороге школы, в рамках сдачи экзамена в формате ЕГЭ.

Какова же структура заданий   ЕГЭ? Единый государственный экзамен по русскому языку наряду с заданиями базового уровня, проверяющими языковую компетенцию экзаменуемых (умение определять, правильно ли написано слово, верно ли расставлены знаки препинания в предложении и т.п.), содержит задания повышенного и высокого уровня сложности, которые проверяют лингвистическую компетенцию выпускника (способность опознавать языковые единицы и классифицировать их), а также его коммуникативную компетенцию (способность понимать высказывание, связно и логично строить текст).

 Ряд составных заданий связан с анализом текста. Текст — это центральное звено второй части экзаменационной работы, более сложной, предназначенной главным образом для отбора в вузы самых подготовленных выпускников. На основе этого текста строятся тестовые задания разного типа: с выбором ответа, с кратким ответом и с развернутым — сочинением, написание которого и является самым трудным  заданием для выпускника в ЕГЭ. Эту трудную задачу поможет решить использование на уроках русского языка комплексного лингвистического анализа текста с 5 по 11классы. И я считаю, что комплексный лингвистический анализ текста на уроках русского языка является не только главным средством подготовки к ЕГЭ, но и важнейшим заданием обучающего характера и эффективным способом проверки знаний учащихся.

2.2. Методические приемы и формы решения проблемы

В своей работе особое внимание уделяю такому виду работы как комплексная работа с текстом.  Очень важны критерии отбора текстов. Тексты должны быть интересными с точки зрения орфографии, отличаться стилем, типом речи, лексикой, содержать различные синтаксические конструкции. Это фрагменты из произведений А.С. Пушкина, И.С. Тургенева, И.А. Бунина, К.Г. Паустовского, М.М. Пришвина и других авторов. С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т. п. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор.

Учебники по русскому языку под редакцией Е.А. Быстровой, М.М.Разумовской и П.А.Леканта, А.Д.Дейкиной и Т.М.Пахновой имеют богатейший дидактический материал для совершенствования языковой, лингвистической и культурологической компетенции учащихся.

Примерный план анализа текста любого типа речи:

1. Выразительное чтение текста.

2. Словарная работа.

3. Тема текста.

4. Идея текста.

5. Тип текста.

6. Стиль текста.

7. Выразительные средства речи и их роль.

Наиболее результативными, на мой взгляд, являются следующие формы и методы организации работы с текстом:

• комплексная работа с текстом;
• лингвостилистический анализ текста;
• «самодиктанты»;
• сочинение-рассуждение;
• редактирование текста;
• различные виды диктантов;
• интеллектуально-лингвистические упражнения;
• работа с текстами-миниатюрами;
• составление синквейнов, кластеров к тексту;
• коммуникативные и игровые ситуации.

 На основе образцовых текстов можно проводить и самодиктанты.

Ребята должны непроизвольно запоминать  такие  тексты, уметь легко  их воспроизводить. Тексты для самодиктантов – это отрывки из произведений наших классиков, которые читаются на уроках литературы, кроме того, это тексты упражнений учебника или «мудрые мысли».

Еще более стимулируют коммуникативно-познавательную деятельность учащихся диктанты с изменением текста (творческие, свободные, восстановленные, диктанты по аналогии, диктанты с продолжением. Применение диктантов развивает логическое мышление учащихся и учит мыслительной переработке материала.

Приемы работы с текстами-миниатюрами, а также сравнение двух текстов – это путь от восприятия текста, понятия текста (через его анализ) к созданию собственного высказывания, сочинения, что важно и для развития памяти, внимания, мышления учащихся.

Интеллектуально-речевое развитие обеспечивается такими методическими средствами как выполнение интеллектуально-лингвистических упражнений.  

 Ценность упражнений такого рода выражается в том, что с их помощью одновременно стимулируется и интеллектуальное, и лингвистическое развитие учащихся. Что касается интеллекта школьника, то предлагаемые упражнения интенсифицируют процесс развития целого ряда его качеств (речь, внимание, память, мышление). В свою очередь лингвистические знания, умения, навыки приобретаются учащимися в процессе активной речемыслительной деятельности. При этом во время выполнения каждого учебного задания школьник совершает несколько умственных операций, например, сравнение, группировку, обобщение и включает различные виды речи: внутреннюю и внешнюю, устную и письменную, монологическую и диалогическую.

Успешность работы с такими упражнениями подкрепляется за счет широкого использования исследовательских методов.

Особенно эффективны при развитии творческих способностей учащихся инновационные педагогические технологии (например, технология развития критического мышления). Создание синквейнов, кластеров, инсерта к тексту позволяет учащимся осмыслить всю полученную информацию, присвоить новое знание, сформировать у каждого ученика собственное отношение к изучаемому материалу.

Средством создания речевых возможностей на уроке признается система ситуативных упражнений. Учитель моделирует ситуативные задания самостоятельно, а также использует и те задания, которые предполагаются в стабильных учебниках по русскому языку. Приведу пример: «Вы экскурсоводы, ведете экскурсию для младших классов. Стараетесь описать картину ярко, образно и доступно. Объясните, что и почему вам особенно нравится, вы хотите вызвать заинтересованный отклик у зрителей. Кто лучше справится с этой задачей?» Конкурс на лучший рассказ экскурсовода. Запишите получившийся текст.

Подобные упражнения учат вдумываться в речевую ситуацию, соотносить свое высказывание с адресатом, готовит к эффективному речевому общению.

Помогают в этом и коммуникативно-речевые упражнения.

Например, задание: прочитайте пословицы русского народа о языке и речи. Какие из них, на ваш взгляд, характеризуют язык и речь с эстетической стороны?

1. Язык не стрела, но пуще стрелы разит.

2. Красную речь хорошо и слушать.

3. Коротко и ясно, оттого и прекрасно.

4. Красное дерево редко, красное слово метко.

Развитию творческих способностей содействуют дидактические игры на уроке. Например:

1. «Диктор». Прочитайте текст орфоэпически правильно.

2. «Редактор». Исправьте речевые ошибки в тексте.

3. «Переводчик». Замени иноязычное слово русским.

4. «Перевертыши». Замените в словосочетании главное слово так, чтобы получилась метафора.

Уроки по лингвостилистическому анализу текста помогают осмыслить идею и сюжет произведения, показать художественные средства, использованные автором для достижения своей цели, обратить внимание на особенности языка конкретного писателя. При подведении итогов урока ребята говорят, что они отрабатывали навык лингвостилистического анализа текста, определяли его тему и идею.

Также активизируют интеллектуальную и речевую деятельность, способствуют осуществлению личностного подхода к учащимся уроки, где как высшая единица обучения выступает текст.  Это  такие нестандартные виды уроков, как  уроки-исследования, уроки-семинары, практикумы, деловые игры, дискуссии, интегрированные уроки, включающие аналитическую работу с текстом и предполагающие возможность выбора учениками и самого текста, и заданий, справочного материала, формы выполнения работы и т. п. Подобные уроки создают условия для проявления индивидуальных  читательских, исследовательских и творческих способностей, удовлетворения образовательных потребностей и интересов школьников.

Такая работа с текстом потребовала изменения структуры урока. В практике работы такой урок (урок-исследование, урок словесности, деловая игра и т. п.) состоит из следующих этапов:

• целеполагание, когда ученики обсуждают тексты и задания с учителем, получают дополнительные инструкции по выбору и выполнению задания;
•  планирование (школьники вникают в содержание и идею текста; размышляют над способом выполнения заданий; определяют потребность в справочной литературе и словарях; вырабатывают план действий);
•  исследование (исследование текста, решение промежуточных задач);
• дискуссия (учащиеся обсуждают ход урока, анализируют, добавляют, корректируют свои наблюдения);
•  итоговая творческая работа.

Здесь происходит обобщение материалов в устной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т. п. Учитель оценит не только результат, но и процесс работы.

Языковой материал предъявляется учащимся в виде карточек с текстами, заданиями, справочным и инструктивным сопровождением

На всех видах вышеназванных  уроков учителем создается особая  образовательная ситуация, когда через общение ученик-учитель, ученик - ученики происходит осмысление и усвоение теоретических знаний и практических навыков, то есть закладываются базовые знания, необходимые для организации дальнейшей результативной учебной деятельности. Общение становится обязательным условием учебной деятельности. При этом урок сохраняется как форма организации обучения, но обновляются приемы и средства обучения через создание на разных этапах урока речевых ситуаций, расширяется применение современных педагогических  технологий (технологий  проблемного обучения, интегрированного обучения и разноуровневого обучения, групповых, игровых и информационных технологий), неурочных форм организации деятельности.

Одно из важных условий применения данного опыта - переход от традиционного обучения к личностно-ориентированному. Такой подход требует становления педагога как профессионала, легко ориентирующегося в инновациях.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по применению лингвистического анализа текста для формирования коммуникативной компетентности обучающихся

 По определению М.Р. Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия».

По словам     Л.В. Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки зрения русский язык писателей... и поэтов».                                                                                                                         Задачи лингвистического анализа текстов, используемых мною на уроках, следующие:

• помочь осмыслить идею и сюжет произведения;                                        
• показать художественные средства, использованные для достижения своей цели;
• обратить внимание на особенности языка конкретного писателя.        

Известно, что художественное произведение — это диалог писателя и читателя, а чтение произведения — это общение с писателем, его героями. Успех общения в большей мере зависит от того, каков читатель, умеет ли он чувствовать слово, умеет ли он вступить в общение с текстом, есть ли у него «чувство языка», одарен ли он «тонкостью понимания» и «гибкостью мысли», способен ли он оценить произведение литературы как явление искусства слова. И.С. Тургенев писал, что «фиалка своим запахом не разит на двадцать шагов кругом: надо почувствовать ее благовоние». Чтобы понять художественное произведение, оценить его по достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут, употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические, словообразовательные и грамматические). Об этом я говорю на уроках с детьми, побуждая их  к деятельности, к работе над словом. Лингвистический анализ текста провожу  сначала на небольших текстах, понятных, доступных для детского восприятия.  Беру произведения таких авторов, личность и творчество которых известны учащимся данного класса (по урокам литературы или внеклассного чтения). В противном случае необходимы предварительные пояснения. Стараюсь не брать классицистические произведения, которые пока непонятны юному читателю (5-7 классу). А старшеклассникам, знакомым уже со многими произведениями русской классической литературы, предлагаю тексты, которые являются  образцовыми.  («РЯШ», 2001, № 4) Для комплексного анализа  подбирается текст такого автора, у которого есть чему  учиться. Для самостоятельного анализа учащимся предлагаются небольшие тексты: миниатюры или фрагменты больших текстов, обладающие автономностью и признаками целого текста. Очень важно разъяснять ученикам логику комплексного анализа текста, его принципиальное отличие от упражнений на узнавание. Хорошо использовать для этого пословицы и миниатюры. Например:  Ласточка день начинает, а соловей кончает.                                Если задание: «укажите в пословице антонимы», - то ответ: начинает – кончает. Если задание: «расскажите, какими средствами выражен смысл этой пословицы», - то ответ должен быть примерно следующим. В пословице «Ласточка день начинает, а соловей кончает» противопоставляются два явления из мира природы: ласточка просыпается и  начинает петь (щебетать) ранним утром, в начале дня; соловей поёт поздним вечером, в конце дня. Это противопоставление выражено сложносочинённым предложением, части которого соединяются противительным союзом а; глаголы-сказуемые в частях предложения – антонимы начинает – кончает;  первая часть – предложение двусоставное, полное; вторая – двусоставное, неполное. Опущено, но легко восстанавливается по контексту дополнение день.

А вот начало миниатюры М.М.Пришвина:

Грибы тоже ходят.

Осень глубоко продвинулась. Еловый подрост осыпан золотыми монетками берёз и красными медалями осин. В лесу ведь и в солнечный день сумерки, а тут ещё нападала листва и скрывает от глаз серые, красные, жёлтые шляпки грибов.

 На задание найти в тексте синонимы и назвать их, учащиеся ответят так: золотые – жёлтые.  Если же вопрос звучит: «Какую картину вы мысленно видите, прочитав этот текст? Какие средства языка использует автор в описании её?», то ответом будет мини-сочинение на лингвистическую тему. Например: Прочитав начало миниатюры М.М. Пришвина «Грибы тоже ходят», я представила такую картину. Последние дни золотой осени.  «Осень глубоко продвинулась», то есть   на исходе, близка  к концу. Осенний лес. Высокие берёзы и осины, а рядом с ними и значительно ниже их – «еловый подрост», поросль молодых ёлочек. С берёз и осин падают золотые, красные листья.   Одни из них «застревают» на зелёных ветках-лапках молодых ёлочек, другие продолжают полёт до самой земли. Листьев очень много: ими и еловый подрост «осыпан», они и на земле. В авторском описании этой картины мне понравилось сравнение осенних листьев берёзы с золотыми монетками, а осин – с красными медалями. Сразу представляешь очень яркую картину: зелёные лапки молодых ёлок, и на них повсюду жёлтые и красные листья берёз и осин. И ещё я заметила, как хорошо употребил писатель синонимы золотой и жёлтый. Осенние листья берёзы он сравнивает с золотыми монетками, а шляпки грибов называет просто жёлтыми. Почему? Наверное, потому, что листья берёзы тонкие, прозрачные  и блестят на солнце. Ведь они лежат на лапках ёлок, наверху, а день солнечный. А шляпки грибов на земле, внизу, в сумраке леса, значит, они блестеть не могут. Они просто жёлтые.

Вдумываясь в смысл текста, ученик сам выходит на языковые средства, которыми этот смысл выражен. Пусть не все средства он сразу  сумеет увидеть и прокомментировать, но логику анализа: от содержания текста – к языковым средствам, которыми это содержание выражено, усвоит и по мере тренировки анализировать предложенный текст будет полнее и совершеннее. А это значит, что и свои тексты он будет строить всё лучше и совершеннее. Систематическое обращение к анализу текстов на уроках русского языка, опора на них способствует формированию важнейшего коммуникативного умения — создавать собственный текст. Художественные тексты, которые я использую на уроках русского языка, являются для школьников образцом правильной и выразительной речи. Внимание к особенностям текстов, их композиции, стилистическому своеобразию убеждает учащихся в том, как важно свободно владеть речью, осознанно строить свои высказывания.  «Чтобы полноценно общаться, — пишет А.А. Леонтьев, — человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным». Преобразование мысли в текст — это сложный процесс, отдельные этапы которого порой накладываются друг на друга. Основные компоненты речи — замысел, лексическое наполнение, грамматическое оформление — соотносятся с отдельными уровнями языка: синтаксисом, фонетикой, лексикой, морфологией и др.  При лингвистическом комплексном анализе текста сливаются воедино, казалось бы, несоединимые задачи преподавания русского языка в школе: практические и научные (показать, что разнообразные языковые средства, которые ученики постоянно употребляют при общении, образуют сложную, но гармоничную систему, что «жизнь языка» подчиняется строгим системным закономерностям, изучая которые ученые выводят правила, в том числе и находящиеся в школьном учебнике; ученики должны понять особенности системного строения языка и его функционирования в речи). Уже в 5 классе начинаю подготовительную работу с текстом, приучая пятиклассников к  первичным основам лингвистического комплексного анализа.  А прежде чем   приступить к  анализу, надо дать детям  определения некоторых понятий, терминов, необходимых в дальнейшем для работы. (Это и понятие текста, о котором мы говорили выше; это и знакомство со стилями речи (книжный и разговорный), типами речи.  Подбираю различные тексты, небольшие по объёму, на которых мы отрабатываем умение различать стиль и тип текста.) Вначале проводится совместная работа, а затем уже  даю учащимся самим проверить свои знания, попробовать себя в написании творческого задания по типу. (Карточка с предложениями о книге)

В 9 классе большое внимание уделяю обучению создания творческих работ            (мини-сочинение – рассуждения по поднятой проблеме; сочинение, посвященное целостному анализу произведений,  создание собственных произведений по жизненным впечатлениям).

Использование в 10-11 классах лингвистического анализа текста открывает следующие возможности:

- учащиеся овладевают новой областью языкознания – лингвистикой текста, структурой его компонентов;

- создается единство развития речи,  ее культуры;

- на более высоком уровне пойдёт подготовка учащихся к созданию собственных творческих работ;

- методика, ориентированная на текст, интегративна в том смысле, что в ней взаимодействует грамматика, стилистика, психология речи, риторика.

На уроках  стараюсь использовать  разные виды работы с текстом: сравнение отдельных предложений и текстов, нахождение границ предложений в тексте, деление текста на абзацы, восстановление деформированного текста, составление планов (картинного, словесного), определение темы текста, определение идеи текста (выделение предложения, в котором выражается основная мысль, отношение автора к предмету речи), анализ авторского заголовка,  выделение структурных частей текста (вступления (зачина), основной части,  заключения (концовки), сочинение по данному тексту, дописывание концовки текста, составление текстов разных типов речи, разных стилей по одной теме.  Что же такое  стиль речи? Читаю.  Какие стили мы выделяем?  Понятие «текст» традиционно предлагаю вводить при сравнении отдельных предложений и предложений, связанных по смыслу и грамматически. Интересной  и полезной для учащихся является  такая работа, как  выделение в тексте абзацев; монтаж текста из данных отдельных предложений (задания  части А); упражнения на осознание связи содержания текста с его заголовком; упражнения на определение функционально-смыслового типа речи (повествование, описание, рассуждение); упражнения, раскрывающие особенности употребления языковых единиц в устной и письменной речи, изобразительные возможности отдельных частей речи и членов предложения — все эти виды упражнений помогают выработать у школьников умения реализовать такие текстовые категории, как информативность, смысловая и содержательная ценность, связность, членимость,  завершенность.

Лингвостилистический эксперимент, которым я пользуюсь на уроках русского языка, предлагаемый в различных методических пособиях — один из приемов анализа текста. Способы создания экспериментальных текстов разные: устранение данного языкового явления из текста (например, убрать все прилагательные в отрывке из текста И.С. Тургенева «Бежин луг»), развертывание текста (способствует более глубокому пониманию текста), свертывание текста (выявление образных средств),  перестановка слов и других языковых единиц (единственно верное расположение слов, предложенное автором), сравнение нескольких авторских редакций текста как средства обоснования тезиса о том, что в совершенном тексте «единственно нужное расположение единственно нужных слов» (Л.Н. Толстой). Правильно организованная работа по лингвистическому анализу текста способствует более глубокому проникновению в содержание текста, а также развивает лингвистические, коммуникативные и творческие способности учащихся.                                                                                                            На уроках в 5 классе использую вот такой план анализа текста:

1. Определить тему и основную мысль текста.

2. Выписать ключевые слова.

3. Озаглавить текст.

4. Определить стиль текста и доказать свое мнение.

5. Определить тип речи и доказать свое мнение.

Например, предлагаю ученикам для анализа следующий текстовый отрывок:

Сентябрь был отменно сухим и солнечным, и в середине месяца вернулись погожие летние денечки. Сосны стояли на солнце, барабанно-звонкие голоса птиц были слышны за километр, земля бордовела крупными ягодами брусники. Тайга была такой чистой, словно осень прошлась по ней свистящей метлой, и во всем мире жила прозрачность, грустность, ощущение легкой тревоги.   (А. И. Куприн).

Вот тезисный конспект работы:

1. Тема (про что?): осень в тайге. Основная мысль (что именно сказано про это ЧТО?): удивительная  красота, яркость этого времени года в тайге все-таки навевает грусть.

2. Ключевые слова (самые важные, опорные, смыслообразующие, те, на которых держится ткань текста. Как правило, ключевое слово в разных вариантах не раз повторяется, поэтому правомерно говорить о группах ключевых слов):

- Осень, сентябрь, денечек (время года);

- Солнечный, погожий летний денечек, на солнце (погода);

- Прозрачность, чистота тайги, голоса птиц слышны за километр (общая прозрачность воздуха);

- Цвет солнца, ягод, осени и тревоги – желто-красная гамма; неба – синяя гамма (цвета умирания, увядания, грусти).

3.Анализ предложенных учащимися заголовков. Заголовок «Бабье лето в тайге» соотносится с темой текста, он менее художествен, чем заголовок «Таежная красота увядания», соотносящийся с основной мыслью текста.

4. Художественный стиль текста: доказательства

- Образность: денечки (короткие, теплые, приятные, и автор относится к ним с одобрением – уменьшительно-ласкательный суффикс); метафоры (денечки вернулись, земля бордовела ягодами, прозрачность и грустность жили), сравнения (словно осень прошлась свистящей метлой, барабанно-звонкие голоса), гипербола (жила грусть);

- Авторская позиция: денечки; слышны за километр (разговорность как отражение искренности и благостного состояния автора).

- Информация в тексте не претендует на актуальность, как это было бы в публицистическом тексте.

5. Тип речи – описание: доказательства

- Описан 1 факт (осень в тайге);

- Этот факт дан в статике (констатация признаков бабьего лета в тайге);

- Языковые приметы: слова со значением признаковости (прилагательные,  абстрактные существительные, глагол  «бордоветь»), способ выражения предикативности – составные именные сказуемые (был сухим и солнечным,  была чистой, прошлась метлой), синтаксические конструкции (однородные члены, сложносочиненные предложения с союзом И со значением «одновременности», бессоюзные сложные предложения со значением «перечисление одновременного», сложноподчиненное предложение с придаточным сравнения).

В 6 - 8 классах план  усложняю -  использую вопросы типа:

- докажите, что это текст, а не набор фраз.

- что нового и полезного вы узнали из текста?

А также добавляю и проблемные вопросы. Проблемный метод обучения развивает у детей творческую самостоятельность, мыслительную деятельность.  

В 9 классе учащиеся анализировали языковые средства с точки зрения их функционирования в речи, сознательно отбирать их и оценивать не изолированно, а в контексте создаваемого высказывания.

Использование в 10-11 классах комплексного анализа текста открывает следующие возможности:

1. учащиеся овладевают новой областью языкознания – лингвистикой текста, структурой его компонентов;
2. создается единство развития речи, ее культуры;
3. подготовка учащихся на более высоком уровне к созданию собственных творческих работ.

Методика, ориентированная на работу с текстом, интегративна в том смысле, что в ней взаимодействуют грамматика, стилистика, культура и психология (воздействие) речи, риторика. Уроки строятся мною так, чтобы ученик многократно применял усвоенные знания в практической деятельности, использовал их самостоятельно. В системе изучаю современные педагогические технологии, элементы которых применяю на уроках русского языка. Это такие технологии, как технология КАТ, технологии проблемного, дифференцированного обучения, технологии проектной деятельности и обучения в группах.

Задания предлагаю разной степени сложности, что позволяет эффективно работать с разным контингентом учащихся.

В  9 - 11 классах привлекаю тексты современных публицистов: Д. Гранина, Д. Лихачева, и др. и добавляю еще один пункт к конспекту:

- выявить проблему, написать свое отношение к ней.

В этих же классах уже включаю творческую работу. Здесь происходит обобщение материалов в устной или письменной форме: учащиеся размышляют о средствах выражения собственных мыслей и чувств и пишут сочинения-миниатюры, оформляют свои размышления над текстом, готовятся к выразительному чтению и т.п.  После подобной системной проработки текстов навыки связного высказывания в рамках ЕГЭ (часть С) позволяют учащимся создать работы, выгодно отличающиеся цельностью и выразительностью, точностью и лаконичностью, новизной анализа и индивидуальной неповторимостью. И это положительно влияет на формирование гражданской позиции выпускников.

В своей практике по формированию коммуникативной компетенции я использую уроки – исследования, когда есть необходимость говорить об изобразительно – выразительной роли разных частей речи или форм. Это помогает детям учиться использовать свои знания в нестандартных ситуациях, высказывать свои суждения, делать выводы, анализировать текст. От развития исследований, умелого использования знаний в практике образования зависит жизненный успех отдельной личности. Поэтому исследовательская деятельность занимает важное место. Учащиеся не раз выступали со своими исследовательскими работами на заседании школьного научного общества «Сова», научно-практических конференциях с темами: «Образ Петербурга в литературе 19 века», «Освоение иноязычной лексики современным русским языком», «Моя родословная», «Функция пейзажа в литературе 19 века» и другие.          

Работая с текстом, использую  приёмы технологии критического мышления: чтение с остановками, чтение с пометками INSERT, двойной дневник, кластер,   «толстые» вопросы, требующие развёрнутых, неоднозначных ответов.

Чтобы научить ребят творчески осмыслять действительность, я использую приёмы  на интерпретацию текста любого назначения: написание эссе, составление телеграммы, памятки, инструкции, стихотворение по алгоритму, приём «Нарисуйте

«Педагогические мастерские» – оригинальная образовательная технология, вызов традиционной педагогике: личность не получает готовых знаний, а сама их выстраивает. Уроки – творческие мастерские вызывают интерес у учащихся, открывают им собственные языковые возможности. Работая с текстом, я использую такие приёмы, как восстановление текста, составление тематической зарисовки.  На уроках русского языка и литературы  я провожу различные мастерские:  «Знакомый и незнакомый В.М. Шукшин», «Моя звезда», «Соль жизни – А.И.Солженицын».

2.4. Опытно - экспериментальная работа по использованию текста для формирования коммуникативной компетентности обучающихся

Как использовать текст в качестве дидактической единицы, чтобы достичь органического единства в изучении языка как системы и развития коммуникативных умений учащихся? Эти проблемы и решаю на своих уроках. Тексты, используемые на подобных занятиях мною, тщательно отредактированы в соответствии с общедидактическими и методическими принципами, но в то же время имеют ряд особенностей:

1. В ходе анализа текста осуществляется взаимосвязь всех разделов курса русского языка.

2. В тексте представлены различные виды пунктограмм и орфограмм, изученных к моменту анализа текста.

3. Предложены все виды разборов.

4. Тексты являются образцовыми в идейно-тематическом и языковом отношении, направлены на патриотическое воспитание учащихся, а также демонстрируют звучность, выразительность, богатство русского языка.

5. Тексты напечатаны без  пропусков на месте орфограмм, а вот знаки препинания не расставлены, так как это должны сделать школьники в процессе анализа текста.

6. Предложенные тексты помогают решать и проблему дифференцированного обучения, поэтому задания составлены для трех вариантов: I в.- для сильных учащихся, II в - для средних, III в - для слабо успевающих по предмету. Для каждого варианта учтена степень трудности.

Опыт работы в школе позволяет мне сделать следующий вывод: так как результатом речевой деятельности является текст, то коммуникативную компетенцию учащихся нужно формировать, анализируя высокую литературу. Таким образом можно научиться глубоко понимать Слово. Как отмечает Н. А. Белова, «правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает конструирование собственного, адекватного данному». Поэтому совершенствуя умения воспринимать и понимать тексты, нужно создавать условия для формирования умений их продуцировать: научить совершенному владению языковыми средствами, которое позволит организовать речевое высказывание.

Работа с текстом предполагает несколько этапов.

1. Ежеурочное постижение значения (в широком смысле) слова в тексте.
2. Диалог с автором (анализ текста, пересказ).
3. «Я   сам», или Твори,   выдумывай,   пробуй!   (творческие   работы, сочинения).

К урокам стараюсь подбирать такую информацию, которая бы вызвала у учащихся повышенный интерес, затрагивала бы воображение, а с другой стороны – разрабатываю систему таких заданий, которые делали бы процесс добывания знаний творческим и потенциальным.

При использовании чужого опыта (проблемное обучение, развитие критического мышления, активные формы и методы) стараюсь учитывать индивидуальные особенности класса и отдельных учеников, свои способности и возможности. Ищу своё, что поможет учащимся раскрыться, а мне добиться поставленной цели – интереса и радости от общения с высокой литературой.

Работа над фоникой предполагает познание  звуковой семантики слова, дополнительно возникающей в процессе создания текста. Огромную роль здесь играет подсознание, пользующееся всем арсеналом средств, накопленных личностью.

Задание: Назовите как можно больше слов на л:

Среди  названных  слов  будут  и  ласка  (любовно),  любовь (нежно), лодка (плавно), лепет (трогательно) и др. (В скобках даны мои ассоциации с этими словами).

А теперь читаем у К. Бальмонта:

Лебедь уплыл в полумглу,

Вдаль под луною белея.

Ластятся волны к веслу,

Ластится к влаге лилея.  («Влага»)

• О чем стихотворение? Ответы могут быть разными (о лебеде, о лилии, о катании на лодке и т. д.)
• Случаен ли такой наплыв нежного «л»? (Сравните с вышеназванными ассоциациями). – Так о чем стихотворение? Конечно, о лебеде, но и об удивительном мире любви и нежности: «ластятся волны,… ластится лилея». Всё дышит любовью и взаимопониманием. Ассонансы и аллитерации «служат смыслу и слуху, вкусу и памяти» (М. А. Рыбникова). В рамках текста они сливаются воедино с другими средствами и формируют содержание и эмоциональный отклик.

Изучаем словообразование.

Задание: Образуем сложные слова, одна часть которых, например, «огонь».

Огнеопасный, огнетушитель, огнедышащий и т.д.

В. Хлебников:

Жарбог! Жарбог!

Хочу видеть волю огнезарую,

Дабы радугой стожарною Вспыхнул морок наших дней.

- Как образованы подчеркнутые слова? С какой целью образует В.Хлебников новые слова для своего стихотворения? Идея стихотворения?

Задание: «Не верь глазам (ушам) своим» - работа над пресловутыми безударными гласными (5 класс):

На доске записано стихотворение

Очень добрый сторожил (сторож)

Дом в далине (даль) сторожил (сторож) .

Никогда не удалялся (даль),

Он трудами наслаждался (сладость).

- О ком стихотворение? Что вы можете сказать об этом человеке? Нравится ли он вам, хотя вы его и не знаете? - Можно ли подчеркнутые слова назвать однокоренными? - Правильно ли подобраны проверочные слова? - Какие морфемы теперь можно выделить? - К какой части речи отнесете эти слова? -

Расскажите, почему приятен людям старый житель долины?

Если дети испытывают затруднения, можно обратиться к словарям.

Задание: «Этимологические истории».

Капуста – что общего может быть у слов капуста и капитан? Оба слова начинаются на «кап». Слово капитан произошло от латинского «капут» - голова.

Капуста  -  очень  древнее  слово,  которое  появилось  в  русском  языке  раньше

«капитана» и было образованно от слова «капут» - голова.

Воробей – слово восходит к древней основе вор-. От неё образованны такие слова как «ворота, забор». Наверное, за то воробей получил своё название, что издавна вертелся возле человеческого жилья, на воротах, на заборах сидел.

Обаятельный  -  происходит  от  «баять»,  подоплека  –  от  «под  плеко,

подплечье», подкладка крестьянской рубахи, ассамблея – от assimulare (лат.), «собирать, соединять» и т. д.

Такие истории готовятся заранее, так же, как и рассказы о фразеологизмах.

Их часто дети ещё и иллюстрируют.

Помочь ученикам понять и почувствовать эстетическую ценность слова помогают и знания морфологии. Писатели иногда могут вывести из «оцепенелости» самое обыкновенное слово, и оно заискрится, поражая новым, необыкновенным смыслом.

При изучении прилагательных возможны такие задания: раскрась картину,

подбери цветовые прилагательные, описывая реку, лес, дорогу, цветочную поляну; опиши настроение моря, солнца, тучи, неба (углубляются понятия «метафора», «метонимия» и др.); охарактеризуй человека, его поступок.

Для анализа предлагаю стихотворение З. Гиппиус:

Неудержимый, властный, влажный,

Весельем белым окрылен,

Слепой, безвольный и отважный,

Он вестник смены, сын Времен. («Весенний ветер»)

- Почему так строит стихотворение Гиппиус?

Многогранно (об этом рассказывают эпитеты) воспринимает художник все миру данное. Ветер – это и сила, и мощь, и энергия, может быть, стихийная,

разрушительная  –  слепой,  но  ветер  –  это  и  обновление  –  вестник  смены.

Эмоциональное и яркое описание радует и удивляет.

Изучаем глаголы.

Задание: Озвучь картину: березы шепчутся, осины лепечут, сосны гудят,

травы  шелестят  (метафоры).  Можно  усложнить  задание  –  озвучь  картину,

используя аллитерацию: пчелы жужжат, комары пищат, кузнечики трещат.

Задание: «Диктор» - прочитай орфоэпически правильно.

Задание:  «Редактор»  -  добавь  пропущенные  прилагательные,  наречия,предлоги, союзы.

Задание: «Корректор» - исправь ошибки.

Задание: «Опиши слово», например, зарница.

Богатейший материал для постижения Слова, для осмысления закономерностей языка и понимания его философской основы дает синтаксис.

Например, сложные предложения. В одном предложении – развернутая широкая картина, или обоснование причинно-следственных связей, или условие, время свершения событий. В одном предложении - масса эмоций: тревога, беспокойство, сожаление, сострадание, надежда, угрызения совести, раскаяние и т. д. Читаем у Блока:

Ты спишь, а на улице тихо,

• я умираю с тоски,
• злое, голодное лихо

Упорно стучится в виски.

- Сколько здесь предложений? - Будет ли текст информационно достаточным, если сложное предложение перестроить в три простых? –

Определите        смысловые   отношения   между   частями   сложносочиненного предложения? – О чем стихотворение А. Блока?

Каких  бы  текстов  мы  ни  касались,  всегда  есть  смысл  говорить  о  роли лексических средств. На что обращаем внимание? На лексические средства выражения отношения, оценки, на средства связи предложений в тексте, на лексический повтор и его роль в тексте. Много времени отводится изучению тропов (эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, метонимия, синекдоха, и др.) Работаем над синонимами, антонимами, стилистически окрашенной лексикой. Знакомимся со словами, ограниченными в употреблении. Особое внимание уделяем фразеологизмам, крылатым выражениям, пословицам, поговоркам.

Задание: «Переводчик» - замени иноязычные слова русскими.

Задание: «Перевертыши» - замени слова антонимами, чтобы получилась пословица.

Задание: «Метафоры» - вспомни, о чём говорит поэт:

• она «обрядилась ярким перламутром и, качаясь, шепчет шаловливо»;
• «скрученные намертво суставы он так развил, что, кажется ударь - и запоет он колоколом славы…»;
• «вотчина ночного соловья, тихая царевна Несмеяна…» и т. д.

Дополнительное задание: Какая метафора вам нравится больше, почему?

Очень важно сделать так, чтобы ученикам стал интересен автор произведения, чтобы с его помощью они могли понять себя и окружающих людей.

Этика филологии учит: моё восприятие, моё понимание не является единственно верным, надо бережно относиться к замыслу другого (автора, критика), и моё понимание может стать более глубоким, и я как личность стану нравственнее, умнее.

Комплексная работа с текстом включает элементы речеведческого, стилистического, лингвистического, филологического анализа, вопросы, связанные с орфографией, пунктуацией, а также подготовку к выразительному чтению. Выразительное чтение – своеобразный тест на понимание текста.

Возможны и разные формы уроков по лингвостилистическому анализу текста: урок-исследование, урок-семинар, урок-практикум, деловая игра, дискуссия.

Наступает момент (он наступает и в пятом классе, … и в одиннадцатом), когда ребенку  надо  попробовать  себя  в  создании  собственного  текста.

Сочинения могут быть очень разными как по форме, так и по содержанию, по стилистической принадлежности. Главное все-таки здесь содействовать выработке умений избирательно относиться к фактам действительности, а значит, развивать наблюдательность, воображение; способствовать формированию умения выбирать языковой материал, то есть выбирать самые точные в речевой ситуации слова, тропы, употреблять фразеологизмы, разнообразить синтаксические конструкции, чтобы выразить и вызвать нужные эмоции, нужные чувства.

Глава 3 Результаты работы

Опыт работы по теме «Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся» потребовал внести коррективы в содержание образования по преподаваемому предмету:

• анализ и освоение новых учебно-методических комплектов по русскому языку под редакцией Е.А.Быстровой, под ред. Баранова М.Т., Ладыженской Т.А., Шанского Н.М., А. Д. Дейкиной и Т. М. Пахновой, включение их опыта и рекомендаций в свою систему работы;
• углубление знаний учащихся по предмету через внеклассную работу;
• изменение в организации учебного процесса;
• творческое комплексное применение известных педагогических технологий П. Я. Гальперина, Т. М. Пахновой, Л. С. Выготского и др.;
• разработка технологических аспектов реализации опыта.

Внесенные изменения в содержание образования и в организацию педагогического процесса — одно из условий успешности данного педагогического опыта.

Многоаспектная работа с текстом позволила мне достичь следующих результатов:

• у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация изучения русского языка и литературы;
• более эффективно происходит развитие интеллектуальных умений и навыков учащихся, формируется умение творческого подхода к решению учебных задач, совершенствуется речевое развитие;
• повышается культурный уровень, что позволяет учащимся добиваться реальных успехов в учебе, различных конкурсах, олимпиадах;
• повысился уровень коммуникативной компетенции.

Четвертым уровнем овладели 2% учащихся (было 0%), третьим — 15% (раннее — 8%), вторым — 38%, снизилось количество учащихся с первым (низким) уровнем компетенции (45% вместо 56%).

Различные формы и методы работы с текстом применяю не только на уроках, но и на занятиях кружка «Знатоки русского языка» (например, ситуативные упражнения, дидактические игры, синквейны способствуют развитию творческих способностей учащихся). Уже есть первый опыт участия в творческих конкурсах.

             В рамках реализации проблемы я разработала элективный курс «Учимся писать сжатое изложение и сочинение-рассуждение» для учащихся 9 классов. Актуальность курса очевидна, так как цель его - развитие коммуникативной компетенции у учащихся при работе с текстом. Практика показывает, что учащимся, прослушавшим курс, легче ориентироваться в художественном и публицистическом тексте.

             О результативности опыта свидетельствуют выросшие показатели  качества по подготовке к итоговой и промежуточной аттестации, увеличение числа хорошистов и отличников по предмету, повышение качества знаний по русскому языку и литературе.

      Сравнительный график качества                     Сравнительный график качества

          знаний  по русскому языку                                      знаний по литературе

                     (в сравнении за три года)        (в сравнении за три года)

Вышеизложенный опыт по работе с текстом применяется как на отдельно взятом уроке русского языка или его части, так и в системе уроков, необходим на уроках в средних и старших классах; уместен и эффективен во внеклассной и внешкольной работе, с успехом может использоваться не только учителями русского языка и литературы, но и педагогами начальной школы с учетом возрастных особенностей младшего школьного возраста.

Заключение

По отношению человека к своему языку можно совершенно точно судить не только о культурном уровне, но и о его гражданской ценности.

К. Г. Паустовский

«Все знания о мире, и школьные предметы в том числе, постигаются через язык, посредством языка. Язык — не только гимнастика ума и главное средство общения, но и основной инструмент формирования национального самосознания. Обучение русскому языку, традиционно ограниченное изучением правил орфографии и пунктуации, должно быть дополнено обучением навыкам речевого поведения». Так сказано в докладе рабочей группы Совета при Президенте РФ по науке, технологиям и образованию «Школа – 2020. Какой мы ее видим?». Поэтому особую важность приобретает формирование на уроках русского языка коммуникативной компетенции.

Ключевой единицей курса русского языка становится текст. Он является самой крупной единицей языка и одновременно единицей речи. Именно поэтому текст рассматривается и как дидактическая единица в методике преподавания русского языка.

Одновременно текст – это интегрированная единица, глубокое понимание которой лежит на стыке многих наук: лингвистики, культурологии, философии, психологии, философии, литературоведения, истории и др. Изучая текст, учащиеся формируют представления о разных сторонах жизни, эпохах, совершенствуют нравственное чувство. Они учатся сравнивать, логически мыслить, отстаивать своё мнение, признавать и исправлять ошибки, овладевать богатством устной и письменной речи. Каждый урок русского языка – сознательное творческое напряжение, приносящее радость открытия, сопричастности к нужному, важному делу. Работа мысли вызовет интерес, познавательную активность. С каждым годом будут усложняться задачи речевого развития ученика, и с каждым годом будут развиваться способности, интеллектуальные, нравственные стороны личности.

Ежедневное погружение в мир художественной литературы обязательно поможет овладеть всеми видами речевой деятельности, научиться правильному и интеллигентному общению в различных сферах и ситуациях, понять тайны русского национального характера и стать достойным членом общества.

Приложение 1

Характеристика 4 уровней коммуникативной компетенции учащихся

Коммуникативная компетенция — осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной форме, реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований); овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной формах.

Можно выделить 4 уровня коммуникативной компетенции учащихся: низкий, средний, выше среднего, высокий и 4 составляющих коммуникативной компетенции: речевую, языковую, стилистическую и риторическую.

1 уровень (низкий)

Речевой аспект: просматривается коммуникативный замысел, но имеется более 2 логических ошибок, учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается более 2 речевых ошибок в тексте объемом 150–200 слов. У учащихся бедный словарный запас, однообразие грамматического строя речи, присутствует неуместное использование средств выразительности или их отсутствие, частые паузы. Выступление заканчивается раньше, чем через 2 минуты. Учащиеся не соотносят речь и ситуацию общения, не могут организовать пространство, стремятся уйти подальше от аудитории, спрятаться за стол учителя, опереться на него, могут отвлекаться или слишком зажаты, чувствуют себя крайне напряженно и неуютно.

Языковой аспект: раскрывают содержание вопроса (проблемы) с соблюдением норм оформления текста по образцу, не придерживаются лексических, грамматических норм, отсутствует орфографическая зоркость, частотны орфографические и синтаксические ошибки.
Стилистический аспект: учащиеся имеют самое общее представление о стилях речи. При общении преобладает разговорный стиль.

Риторический аспект: учащиеся не имеют представления о композиции речи, неточно формулируют тему текста, не могут удержать тему на протяжении всего выступления, затрудняются в формулировке тезиса и подборе аргументов, не видят логических несоответствий, причинно-следственных связей и др., не отмечают нарушений речевой этики.

2 уровень (средний)

Речевой аспект: просматривается коммуникативный замысел, но имеется не более 2 логических ошибок, учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 2 речевых ошибок, бедный словарный запас, средства выразительности используются неуместно, частые паузы. Учащиеся с трудом могут выступать в течение двух минут, соотносят речь с ситуацией общения, могут организовать пространство, но при этом чувствуют себя неуверенно или чрезмерно активно, неуместно используют невербальные средства общения.

Языковой аспект: учащиеся имеют представление о лексических, грамматических нормах, но не считают нужным соблюдать их, имеют представление о правилах орфографии и пунктуации, но пишут «по привычке», не соотнося правило и конкретное слово или предложение, замечают ошибки, но не могут определить их происхождение, орфографическая зоркость развита слабо.

Стилистический аспект: имеют представление о стилях речи, но не знают их особенностей и сферы их применения.

Риторический аспект: учащиеся имеют представление о композиции речи, но не всегда ее соблюдают при построении текста, формулируют тему текста, раскрывают тему (проблему), включающую несколько вопросов, с соблюдением норм и правил составления текста, могут удержать тему. Делают попытки сформулировать основную мысль, называют аргументы, считают их исчерпывающими и достаточными, однако могут быть нарушения логики, причинно-следственных связей и др., недочеты.

3 уровень (выше среднего)

Речевой аспект: работа характеризуется смысловой цельностью, связностью и последовательностью изложения, допущено не более 1 логической ошибки. Учащиеся пытаются выстраивать свою речь в соответствии с нормами русского языка, встречается не более 1 речевой ошибки. Словарный запас разнообразен и соответствует возрасту. Средства выразительности используются не всегда уместно. Паузы отсутствуют, выступление длится в течение двух минут. Говорящий соотносит речь с ситуацией общения, умело организует пространство, чувствует себя достаточно уверенно, адекватно использует невербальные средства общения.

Языковой аспект: учащиеся в основном соблюдают лексические, грамматические, стилистические нормы письменной и устной речи, фиксируют ошибки, но неправильно их классифицируют. Допускают не более 4 орфографических или синтаксических ошибок. У учащихся развита орфографическая зоркость.

Стилистический аспект: учащиеся разбираются в функциональных стилях речи, владеют теорией построения текста разных стилей и жанров.

Риторический аспект: учащиеся знают о композиции речи и соблюдают ее при построении текста, однако наблюдаются незначительные недочеты в построении текста. Правильно ставят цель, формулируют, удерживают и раскрывают тему, основную мысль, называют аргументы и определяют жанр текста. Обращают внимание на логику в изложении аргументов, но неправильно их классифицируют.

4 уровень (высокий)

Речевой аспект: работа учащихся характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения, логические ошибки отсутствуют. Учащиеся выстраивают свою речь в соответствии с нормами русского языка, речевые ошибки отсутствуют, четко формулируется тезис, подобрано достаточное количество аргументов, приведены примеры. Работа характеризуется точностью выражения мысли, разнообразием грамматических форм, уместно используются средства выразительности. Выступление длится более двух минут. Учащиеся соотносят речь с ситуацией общения, организуют пространство, чувствуют себя уверенно, у них хорошее настроение, выступление приносит удовольствие. Учащиеся адекватно используют невербальные средства общения.

Языковой аспект: учащиеся хорошо разбираются в языковых и речевых нормах, осознанно их соблюдают, допускают не более 2 орфографических или синтаксических ошибок. У них хорошо развита орфографическая зоркость.

Стилистический аспект: учащиеся хорошо разбираются в стилях речи и сферах их применения, умеют создавать тексты разных функциональных стилей и жанров.
Риторический аспект: композиция текста не нарушена, учащиеся четко формулируют тему и основную мысль, удерживают тему на протяжении всего выступления, правильно называют аргументы, следят за логикой изложения материала, приводят примеры, раскрывают содержание вопроса (проблемы), самостоятельно предлагают структуру текста в соответствии с нормами жанра, умеют формулировать и обосновывать свою позицию, а также убеждать окружающих в своей правоте.

Для определения уровня (низкий, средний, выше среднего, высокий) развития коммуникативных компетенций учащихся использованы специально разработаны методики А. П. Чудинова, З. И. Курцевой, Л. Г. Антоновой, А. В. Филиппова, идеи С. А. Минеевой, Т. А. Долининой и др. В качестве дидактического материала ученые предлагают использовать тексты, тесты, аудио- и видеозаписи.

В качестве измерения коммуникативной компетентности учащихся я использовала те материалы, которые связаны с созданием и анализом текстов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

План комплексного анализа текста

• Что вы знаете об авторе текста? (Узнайте больше).
• К какому функциональному стилю принадлежит?  Тип речи.
• Тема, дайте заглавие (или докажите, почему так называется).
• На какие смысловые части можно разделить (выделите подтемы, составьте план).
• Как связаны части текста? (повтор, синонимические замены, параллелизм конструкций, местоимения, союзы).
• Как соотносятся начало и конец?
• Приемы  построения - композиция текста? (сопоставление, противопоставление,  постепенное  усиление  чувств,  постепенное  развитие мысли, динамичность, неторопливое развёртывание действия и т. д.).

• Основные образы, образ автора.
• Особенности лексики (синонимы, антонимы, многозначные слова, слова в переносном смысле, тропы).
• Стилевая  принадлежность  лексики  (архаизмы,  историзмы,  неологизмы, окказионализмы, разговорная лексика, эмоционально-оценочная лексика).

-  Синтаксические  фигуры  (повтор,  рефрен,  антитеза,  аллегория,  ирония, градация, полисиндетон, асиндетон, параллелизм, умолчание, риторический вопрос, анафора, эпифора и др.)

• Фонетические особенности.
• Морфологические особенности (какие части речи преобладают).
• Синтаксис текста (употребление предложений определённой структуры: простые, сложные, осложненные, разные, парцелляция, хиазм, перифраз).

• Идея (не только главная мысль, но и чувства, состояние).
• Ваше впечатление?
• Сравните с другими текстами на эту тему.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Формы работы с текстом

• лингвостилистический анализ текста;
• самодиктанты;
• редактирование;
• интеллектуально-лингвистические упражнения;
• синквейн;
• кластер;
• коммуникативные и игровые ситуации  и др.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Сочинение. 

Какими могут быть сочинения?

1.  Сочинение-стилизация  (басня,  воззвание,  былина,  загадка,  сказка, поучение и др.).

2. Сочинение-рассказ (повествование), описание, рассуждение.
3. Комплимент.
4. Сочинение по опорным словам.
5. Сочинение с творческим заданием (переформулировать, заменить синонимами, дополнить, дописать концовку).

6. Сочинение ассоциативного характера.
7. Сочинение с условием (включить прием анафоры, например, или однородные члены, добавить звукопись…).
8. Сочинения аналитического характера (например, «Роль обращений в сказках Пушкина»).
9. Сочинение-аргумент  (Доказать,  что  язык  –  «показатель  культуры», используя рассказы А. П. Чехова «Хамелеон», «Жалобная книга»).

10. Сочинение-вымысел («О чем шепчут березы», «Какую телеграмму отстукивает в эфир дятел», «Чем возмущена сорока»).
11. Информационная заметка в газету.
12. Сочинение-репортаж, экскурсия, путешествие, психологический этюд, очерк (портретный, проблемный), пейзажная зарисовка, эссе, письмо.

13. Сочинение-дискуссия.
14. Отзыв, аннотация, рецензия.
15. Сочинение на литературную тему, на свободную тему.
16. Сочинение – виртуальная ситуация (Сочинение от имени литературного героя).

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Памятка пишущему сочинение

1. Продумай тему, определи ключевое слово темы (о чем сочинение).
2. Главная мысль – что о предмете речи ты хочешь сказать?
3. Цель   (стиль)   –   нарисовать   картину,   повествовать,   доказать, воздействовать?

4. Тип сочинения (возможно сочетание типов речи – куда включить пейзаж,портрет и т. д.).

5. Подтемы и средства связи частей текста.
6. Выбирай  лексику  (синонимы,  антонимы,  тропы  (не  говори  слишком красиво), фразеологизмы).

7. Подумай   о   грамматических   средствах   выражения   содержания (односоставные  и  неполные  предложения,  простые  осложненные,  сложные, диалог, монолог).

8. Обрати внимание на употребление частей речи.
9. Продумай, как связать начало и конец.
10. Помни: слова должны нести информацию (нет лишним, неуместным словам).

Литература

1) Бархин К.Б., Истрина Е.С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1934.

2) Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. – Л., 1941.    

3) Выготский Л.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь.  –  М., 1956.

4) Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2001.

5) Горашова Н.Г. Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс:  К учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2006.

6) Дейкина А.Д. Новации в методике преподавания русского языка. // Русский язык в школе. - 2002. - №3. –с. 105.

7) Дейкина А.Д., Пахнова Т.М.  Русский язык: Учебник-практикум для старших классов. – М., 2006.

8) Егорова Н.В.  Поурочное планирование по русскому языку. 7 класс. – М., 2005.

9) Жинкин Н.И.  Язык – речь – творчество: Избранные труды. – М., 1998.

10) Ипполитова Н.А.  Текст в системе обучения русскому языку в школе. – М., 1998.

11) Колшанский Г.В.  Коммуникативная функция и структура языка. – М., 1984.

12) Ладыженская Т.А.  Методика преподавания русского языка. – М., 1990.

13) Леонтьев А.А.  Признаки связности и цельности текста// В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. – Киев, 1979.

14) Леонтьев А.А.  Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1981.

15) Львов М.Р. Языковая норма и культура речи// РЯШ. – 2006, №8. – С.3-8.

16) Пахнова Т.М. Художественный текст на уроках русского языка// РЯШ. 1993, №3. – С.31-38.

17) Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды// РЯШ. – 2000, №4. – С.10-18.

18) Пахнова Т.М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре// РЯШ. – 2004, №4. – С.8-16.

19)  Пахнова Т.М. От текста к слову. Работа по развитию речи, обобщению и систематизации изученного при подготовке к зачетам, переводным и выпускным экзаменам// Газета «Русский язык». – 2001, №17

20) Русский язык: учебник для 7 класса общеобразоват. учреждений/ М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос, В.В. Львов/ под ред. М.М. Разумовской и  П.А. Леканта. – М., 2008.

 21) Селевко Г. В. Компетентности и их классификация // Народное образование. –  2004. – №4. – С. 138-143

22) Соколова О. В. Современные информационные и коммуникационные технологии как основа методического обеспечения самостоятельной работы в вузе .— Пермь: Меркурий, 2011

23) Солганик  Г.Я. Стилистика текста: Учебное пособие. – М., 1997.

 24) Срезневский И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте.– СПб., 1899;

25) Степанова Л.С. Система работы с текстом на уроках русского языка и литературы. – М., 2005.

26) Текучева И.В. Контрольные и проверочные работы по русскому языку: 7 класс: к учебнику М.Т. Баранова и др. «Русский язык. 7 класс». – М., 2005.

27) Федоренко Л.П. Анализ теории и практики методики обучения  русскому языку. –  Курск, 1994.

28) Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. – М., 1973.

29) Шанский Н.М. Этимологический словарь русского языка. – М., 1993.