Учет индивидуальных особенностей учащихся

Исследование по теме:

«СПЕЦИФИКА ЗАНЯТИЙ ХОРЕОГРАФИЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ»

Содержание:

Введение  …………………………………….……………………………………3

Актуальность, цель, задачи  ……………….…………………………………….5

Специфика занятий .……………………………………………………………...7

Особенности проведения занятий            

с детьми с ДЦП ……………………………….…………………………………..9

Занятия для детей с аутизмом  ……………….………………………………...10

Особенности  детей с синдромом Дауна  ...........................................................11
Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)  ..…………………………………………………………………..12

Влияние двигательного анализатора

 на общее развитие ребенка  ………………..…………………………………..13

Моторика  ……………………………………….............................................. ...14

Координация  …………………………….……....………………………….......15

Музыка ..…………………………………………..……………………………..16

Заключение……………………………………..………………………………..19

Литература……………………………………………………………………….22

Введение

У колыбели искусства хореографии стоят античные музы Терпсихора, Эвтерпа, Талия и Эрато, музы танца, музыки, поэзии и живописи, и покровитель всех искусств - Аполлон. Их дружественный союз величает рождение его творений.  Танец - один из самых древних видов искусства. Сколько существует человечество, столько оно и танцует.  Наскальные рисунки, относящиеся к 8-6 тысячелетиям до н.э., изображают сложные хореографические композиции ритуальных танцев. Тогда танцы носили анимистический характер, то есть их сюжеты складывались на основе наблюдений за животными: образно и выразительно передавались повадки зверей и птиц. У североамериканских индейцев до сегодняшнего дня сохранился танец бизона, у китайцев - павлина, у якутов - медведя и т.п. Постепенно танец становился неотъемлемой частью практически всех  обрядовых церемоний, сопровождавших человека от рождения до смерти. Ритуальные пляски объединяли соплеменников, вдохновляли на достижение общей цели. Например, перед началом охоты наши предки исполняли специальный танец, который не только оттачивал охотничьи приемы и навыки, но и укреплял уверенность в успехе.                                                                  

Искусство хореографии - явление общечеловеческое, имеющее многовековую историю развития. В основе его происхождения лежит непреодолимое стремление человека к ритмичному движению, потребность выразить свои эмоции, средствами пластики, гармонично связывая движение и музыку.  История становления хореографического искусства - это результат эволюции человеческой культуры, социальных особенностей каждого времени; это история народного танцевального искусства, практической деятельности педагогов-хореографов и исполнителей различных эпох и народов.

Хореография - прекрасное средство психотерапии. Танцевать особенно рекомендуется тем, у кого отмечается повышенное чувство страха или неуверенности в себе, а также людям, склонным к депрессии.

Каждый жанр хореографического искусства предоставляет свои возможности познания окружающего мира, человека и человеческих взаимоотношений. Танец воспитывает навык правильной осанки, гармонично развивая всё тело, раскрепощая движение. Включение тренажа в урок способствует воспитанию опорно-двигательного аппарата, уравновешивая право- и левостороннее развитие всех мышц корпуса и конечностей, развитию сложной координации движений, расширению двигательного диапазона, тренировке дыхательной и сердечнососудистой системы, повышая тем самым жизненную активность.

Актуальность

Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

Цель

Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

Задачи

Основные задачи  в работе с детьми с ОВЗ в коррекционных учреждениях направлены на ориентацию образования не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний и навыков, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, социализации и адаптации.

     Занятия хореографией и физическое развитие детей  с ОВЗ, направлено на решение следующих задач:

1. Задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушений.

2. Укрепление психофизического здоровья ребенка.

3. Обеспечение развития гармоничного его телосложения: правильная осанка; закрепление потребности в разных видах двигательной деятельности; развитие движений, двигательных качеств, танцевальной  и умственной работоспособности; тренировка сердечнососудистой и дыхательной систем.

4. Формировать художественно-образное восприятие и мышление.

5. Интеллектуальное и духовное развитие личности ребенка.

Специфика работы с детьми с ОВЗ состоит в снижении уровня возрастных требований к хореографическим элементам, кратковременности выполнения каждого отдельного движения.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные танцевально-игровые занятия, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве. Бессюжетные танцы способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться схеме рисунка. При обучении детей танцевальным упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

     Коррекционно-воспитательная работа в хореографии  детей с ОВЗ, направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия и мышления, а также воспитание определенных качеств личности. Задача, стоящая сегодня перед учителями, руководителями детских творческих коллективов заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу развития детей (физического, психологического, интеллектуального) более продуктивно, применяя новые технологии. Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

   При правильной постановке обучения, хореография способствует развитию личностных качеств у детей с ОВЗ, произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности,

дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

Специфика занятий

Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма - одна из основных проблем в современном обществе. Медики, родители и педагоги повсеместно констатируют отставание, задержки, нарушения, отклонения, несоответствия нормам в развитии детей, неполноценность их здоровья.

   Задача, стоящая, сегодня перед учителями, заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу развития детей с ОВЗ, более продуктивно, применяя новые технологии.

Специфика работы с детьми с ОВЗ, состоит в адаптации классических методов и технологий, с учётом индивидуальных психофизических особенностей ребёнка, с учётом выраженного дефицита межсенсерного взаимодействия, зрительно-моторно-слуховая координация.   В снижении уровня возрастных требований к танцевальным упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения по сравнению с детьми не имеющих особенностей в психофизическом развитии.  

Специфика хореографического искусства определяется его многогранным воздействием на человека, что обусловлено самой природой танца как синтетического вида искусства. Влияя на развитие эмоциональной сферы личности, совершенствуя тело человека физически, воспитывая через музыку духовно, хореография помогает обрести уверенность в собственных силах, даёт толчок к самосовершенствованию, к постоянному развитию. На различных этапах своего развития человечество постоянно обращалось к танцу как к универсальному средству воспитания тела и души человека - средству гармонизации воспитания личности.  Изучение хореографии, как и других видов искусства, помогает развить те стороны личностного потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, но, в отличие от других искусств, оказывает существенное влияние и на физическое развитие ребёнка.

В каждое занятие включается специальная работа по коррекции функции равновесия, укреплению мышц, формирующих правильную осанку, и мышц свода стоп (предупреждение и коррекция плоскостопия), развитию дыхательной мускулатуры и нормализации двигательной активности.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные подвижные игровые таны, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве помещения, и не могут понять правила и условия сюжетных танцев, этюдов, танцевальных зарисовок. Бессюжетные танцы способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться в пространстве. При обучении детей хореографическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

Известно, что при поступлении в специальные коррекционные  учреждение многие дети с психофизическими нарушениями совсем не владеют речью и не понимают даже простейших словесных инструкций. Поэтому на первых годах обучения основными методами являются наглядные и практические. В начале обучения детей надо учить действовать по подражанию действиям взрослого, зеркальному отражению. Весь первый год подражание остается основным методом обучения. По мере овладения детьми понимания инструкции возрастает и роль речи.

Большую роль в физическом развитии детей с нарушениями играет правильное определение количества упражнений, которые должны благоприятно влиять на состояние здоровья детей, состояние их сердечнососудистой системы.

При правильной постановке хореографического обучения  воспитание способствует развитию личностных качеств детей с психофизическими нарушениями произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности, дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

Особенности проведения занятий с детьми с ДЦП

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Как правильно организовать работу с ребенком, если он не ходит и не сидит самостоятельно.  Как включить его в социум, как помочь чему-то научиться? Как наполнить его жизнь новым содержанием?

Дифференцированный подход в работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру.

Детей, страдающих аутизмом,  нужно ежедневно привлекать к  интересным, но достаточно сложным видам деятельности. Стоит ли ожидать, что такие дети везде смогут успешно проявить себя?  Конечно, нет.   Но существует целый ряд занятий, которые дети - аутисты с удовольствием посещают.

Дети - аутисты нередко находят себя в некоторых видах искусства, например, в театрализованной деятельности, рисовании, пении, музыке и конечно танцы. Им необходимо предоставлять возможность заниматься творчеством как можно чаще.

Важно понимать, что дети, страдающие аутизмом, не всегда четко осознают, что именно им интересно, поэтому  следует ознакомить и заинтересовать своими занятиями. Как можно чаще поощрять ребенка и предоставлять ему возможность играть и заниматься с другими детьми. Таким образом, он не только узнает много нового, но и научится общаться со сверстниками.

Здесь следует соблюдать особую осторожность, поскольку аутисты склонны избегать тактильных контактов.

Необходимо контролировать поведение всех участников группы, и особенно внимательно следить за теми из них, кто может повести себя грубо по отношению к ребенку, страдающему аутизмом.

Очень важно, чтобы  ребенок – аутист, оказался в окружении чутких и внимательных детей. 

Особенности  детей с синдромом Дауна

Цель работы с детьми с синдромом Дауна – их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильного поведения.

Основное внимание в работе направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развить навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделить внешним формам поведения.

Дети с синдромом Дауна, имеют не только слабые, но и сильные стороны. Соответственно, нуждаются не столько в упрощенной, сколько в индивидуальной программе обучения:

·  улучшение концентрации внимания;

·  снижение тревожности в общении;

·  увеличение активности;

Благоприятные социальные условия и способы взаимодействия с окружающей действительностью способствуют успешности социально-психологической адаптации детей с синдромом Дауна.

Образование лиц с нарушением умственного развития   (умственной отсталостью)

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым), относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Дебильность - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).

Имбецилъностъ является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости.

Новый  материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное в разных упражнениях, комбинациях и танцевальных зарисовках.

Влияние двигательного анализатора на общее развитие ребенка

Морфологическая структура двигательного анализатора человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных безусловнорефлекторных дуг. Возбуждение, возникающее  при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентным волокнам в спинной  мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарий и, наконец, передается в заднюю центральную и теменную область.

Передняя центральная извилина мозга ребенка является областью двигательных проекций.  Раздражение коры мозга в том или другом пункте передней центральной извилины вызывает сокращение соответствующих мышечных групп, а значит – движение.

Двигательная система человека включает в себя две части: пассивную       (жесткий сочленный скелет)   и активную (поперечнополосатую мускулатуру со всем ее оснащением). Пассивный двигательный аппарат составляется из костных сочленных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов (аксиально) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы. Пассивная часть не может обеспечить устойчивости системы без постоянного, активного участия мускулатуры. Активная часть двигательного аппарата представляет собой сложную систему нервно-мышечных образований, в которой все элементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогенную морфологическую структуру.

Развитие  двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно – на протяжении многих месяцев и лет. В исследованиях психологов, как отечественных, так и зарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат учения.

Моторика

   Формирование движений, моторики ребенка это - один из важнейших компонентов  физического развития детей с ОВЗ. Чувство радости, ощущение самостоятельности остаются главными источниками мотивации танцевальной активности детей.

В физическом развитии детей с ОВЗ, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием детей без особенностей развития. Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга.

Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности,

пространственной ориентировки. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно-сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.

    У большинства же детей, поступающих в специальные учреждения, отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Многие дети с ОВЗ,  не могут прыгать — ни на двух, ни на одной ноге.

Координация

    Координация движений - это двигательная способность, которая развивается посредством самих движений. И чем большим запасом двигательных навыков обладает ребенок, тем богаче будет его двигательный опыт и шире база для овладения новыми формами двигательной деятельности. Известно, что координационная способность человека достигает высокого уровня развития к 6-7 годам жизни. Отмечено также, что дети, занимающиеся хореографией, добиваются виртуозности движений, которым их обучают. Это дает основание считать, возможным тренировать и совершенствовать координацию движений. Ученые-физиологи указывают на большое значение педагогического воздействия как фактора, формирующего взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Важнейшим показателем тренированности центральной нервной системы,  является рост подвижности, уравновешенности, а также концентрации (как во времени, так и в пространстве) возбудительных и тормозных процессов. Все это создает благоприятные условия для координированной работы центральной нервной системы, а также всего нервно-мышечного аппарата. В ходе занятий танцами постоянно формируются и уточняются различные формы содружественных и реципроктных отношений между нервными центрами мышечных групп, и чем выше тренированность человека, тем более совершенными становятся эти отношения. В занятия с детьми с ОВЗ следует включать максимально разнообразные движения. С тем чтобы обеспечить наилучшее развитие координационных возможностей. 

Таким образом, используя активную двигательную деятельность как форму тренировки, мы можем ускорить и усовершенствовать процесс развития координации движений. Однако следует помнить, что это должен быть не хаотический набор движений, а правильно и строго организованный педагогический процесс, в котором хореографические  упражнения выполнялись бы с определенной нагрузкой и дозировкой соответственно возрасту и психофизическому развитию занимающихся

Музыка

    На занятиях хореографией, большое значение придаётся слушанию и разбору музыки танца (ее характера, настроения, структурного построения, ритмическим особенностям). Музыка сообщает движениям определенный характер, придает им эмоциональную окраску. Музыкальное сопровождение должно быть ярким, эмоциональным, выразительным. Среди всех искусств, в единстве с которыми развивается танец, музыка наиболее близка ему по обобщенности, ассоциативности и структурным закономерностям. Но, пластический изобразительный язык танца все же более конкретен, как и зрим.

«Танцевальная музыка, - писал великий реформатор и теоретик балета Ж.Ж.Новер, - представляет собой или должна представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движение и игру каждого участника танца.»  Музыка в любом своем проявлении создает прежде всего содержательную основу танца. Давая развитие эмоционального состояния образов, сопоставляя разные его стадии, музыка предлагает танцу действенную линию для пластических характеристик действующих лиц и событий. Этому, безусловно, способствует процесс работы по выявлению ритмическо-структурной общности. Как правило, танцевальная форма находится в различной степенной зависимости от временных и структурных характеристик музыки: темпа, ритма и построения.                                                        Чтобы заинтересовать детей с ОВЗ танцевальным творчеством, совместно с практическими занятиями проводятся и теоретические. На занятиях даётся общая характеристика музыки, придумываются образы, сюжеты. Проводятся беседы об особенностях фольклорного творчества, рассматриваются иллюстрации, знакомящие детей с костюмами, образами, традициями и обычаями народов, эпох.  Всё это необходимо для того, чтобы ввести детей в мир тех образов, той музыки, под которую они будут танцевать. Плавность вальса, жизнерадостность и веселость польки и галопа, зажигательность и удаль многих плясовых народных мелодий, отражающихся в движениях этих танцев, словесно описываются учителем на занятиях..).

Творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления.  Реакция детей на прослушанное представляет собой творческое отображение музыки в действии. В этом возрасте эмоции, вызванные музыкой создают определенную двигательную активность, задача педагога заключается в том, чтобы направить ее в нужное русло, подобрав для этого интересный и разнообразный музыкально-танцеватьный материал.

Двигаться, как подсказывает музыка – строгий закон, который следует неуклонно соблюдать на всем протяжении занятия.  Движения должны вытекать из музыки, согласовываться с ней, отражая не только ее общий характер, но и конкретные средства выразительности.  

В процессе обучения, помогая найти ребенку нужное движение, педагог своим советом, словом, собственным примером и т.д. Совпадение образного слова, музыки и движения, развивается детское воображение, ребенок точнее передает характер музыкального произведения, движения становятся свободными, исчезает скованность, появляется уверенность.

Одна из первых характеристик танца – это темп музыки. Темп всегда обусловлен содержанием и характером музыки. В практике музыкально- танцевальной работы чаще всего применяются темпы: умеренный, довольно быстрый, быстрый, неторопливый, медленный. Первый этап работы над темпом – это следование темпу музыкального произведения, необходимо научить воспринимать и передавать в движениях различные темпы музыкальных примеров со всевозможными оттенками. Темп – это не просто скорость звучания, это художественная характеристика, которая влияет на эмоциональное восприятие музыкальной мысли. Поэтому, если не совпадает темп исполнения музыки и танца, это всегда читается как расхождение. Надо найти такой объем движений, такую степень мышечного напряжения, чтобы двигаться в данном темпе удобно, естественно и целесообразно. Необходимо также научить ребенка сохранять устойчивость в танце. Очень полезна тренировка в выдерживании взятого темпа танца. Важна задача по обучению детей переключаться из одного темпа в другой, изменять темп танца в соответствии с изменением темпа музыки.

Заключение

  Одним из основных принципов хореографического образования является постепенность, систематичность и последовательность наращивания развивающе-тренирующих воздействий. Данный принцип обусловливает необходимость систематического повышения требований к проявлению у учащихся двигательных и связанных с ними психических функций за счет повышения сложности заданий и увеличения нагрузок. Важно выбрать оптимальную нагрузку, понимая под этим ту минимальную величину интенсивности, которая вызывает приспособительные перестройки в организме. Более интенсивное воздействие ведет либо к перенапряжению, либо при чрезмерных требованиях к превышению физиологических возможностей, к срыву нормальной деятельности организма.

Следующим принципом является системность чередования нагрузок и отдыха. Системное чередование нагрузок и отдыха в процессе обучения танцу является важным положением, от которого в конечном итоге зависит суммарный эффект занятий. Для сохранения повышенного уровня функционирования различных систем организма нужны повторные нагрузки через строго определенные интервалы отдыха. При длительном интервале отдыха между нагрузками произойдет реадаптация - возврат к прежнему уровню. При более коротких интервалах отдыха работоспособность организма не успеет восстановиться. Систематическое повторение нагрузок на фоне недовосстановления приведет к снижению работоспособности организма в результате истощения ресурсов. Вначале это будет происходить в физиологических пределах, а затем может привести к перетренированности и более глубоким патологическим явлениям. Оптимальным будет такой промежуток времени между нагрузками, который потребуется для появления фазы сверхвосстановления (суперкомпенсации). При воспитании физических качеств не во всех случаях целесообразно пользоваться только оптимальными интервалами отдыха. В зависимости от ряда обстоятельств в определенные моменты бывают полезными и ординарные и укороченные «жесткие» интервалы.

При оценки физиологического воздействия занятий танцами на организм детей с ОВЗ необходимо учитывать степень зрелости центрального аппарата регуляции двигательных функций, особенности возрастного развития физиологических систем организма.

Таким образом, специфическим для реализации принципа системного чередования нагрузки и отдыха в процессе обучения танцу детей с ОВЗ, является построение четкой системы и последовательности воздействий с учетом «следовых» явлений. Этим определяются такие методические пути реализации принципа как:

- рациональная повторность заданий;

- рациональное чередование нагрузок и отдыха;

- повторность и вариативность заданий и нагрузок.

Из принципа адаптированного сбалансирования динамики нагрузок вытекает три основных положения, в соответствии с которыми определены типичные формы динамики суммарной нагрузки в рамках этапов обучения танцу.

1. Суммарная нагрузка, используемая в процессе обучения, должна быть такой, чтобы ее применение не вызывало негативных отклонений в здоровье.

2. По мере адаптации к применяемой нагрузке, т.е. перехода приспособительных изменений в стадию устойчивого состояния, необходимо очередное увеличение параметров суммарной нагрузки. Чем выше достигнутый уровень подготовленности, тем значительнее увеличение параметров нагрузки.

3. Использование суммарных нагрузок в процессе обучения танцу предполагает на отдельных этапах в системе занятий или временное снижение ее, или стабилизацию, или временное увеличение.

Успешное и длительное совершенствование физических качеств указанным путем невозможно без обеспечения известной меры прочности их основы и поэтапного закрепления достигнутых сдвигов. Здесь мы сталкиваемся с диалектическим единством таких противоречивых тенденций, как изменчивость в целях совершенствования, сохранность и стабильность достигнутого для обеспечения надежности двигательного навыка в его использовании. В умении правильно разрешить это противоречие и заключается мастерство преподавателя танца.

Литература

1. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

2.  Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного

 возраста с нарушениями слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носко - вой. - М., 1984.

3.  Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. М., Музыка, 1987г.

4.  Уральская В.И. Рождение танца. М., Советская Россия, 1982г.

5.  Фомин А.Н., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М., «Физкультура и спорт», 1981г.

6.  Управление движением. /Под ред. А.А,Митькина, М., Наука, 1990г.

7.  Давыдова Е.К. движение как сигнал. М., Наука, 1986г.

 8. А. Луговская. Ритмические упражнения, игры и пляски. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.,  «Советский композитор», 1991г.

9.  Лифиц А. Ритмика. Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных учреждений. М., «Академия», 1999г.

10.  Управление движением. /Под ред. А.А,Митькина, М., Наука, 1990г.

11.  Коц Я.М. Организация произвольного движения. М., 1975г.

12.  Проблемы физиологии двигательного аппарата. /Под ред. проф. Л.Н. Зефирова, изд-во Казанского ун-та, 1992г.

13.  Иоффе М.Е. Механизмы двигательного обучения. М., Наука, 1991г.

14. Моторно-висцеральные функции при различных режимах мышечной деятельности. / Сб.науч.тр., Алма-Ата, 1988г.

15. Зимина А.Н. Музыкальные игры и этюды в детском саду. Пособие для музыкального руководителя. М., Просвещение, 1971г.

16. Воронцов Н.М. Закономерности развития детей и методы его оценки. Учебно-методическое пособие. – Л., 1986г.

17.   Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

18. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 352 с. (Серия «Психологи отечества»).

19. Афонькина Ю, Урунтаева Г. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. Дошкольное воспитание. – 1992.

20. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение. – 1991.

21. Булкина Т.В. В объятиях ласкового «дауна»: о детях с синдромом Дауна // Фактор. 1998.

22. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

23. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

24. Мастерс Р. Телесное осознание. Психофизические упражнения. «София»: 2006.

Российская Федерация

Тюменская область

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра

г. Нижневартовск

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №11»

Исследовательская работа

ТЕМА: «ФОРМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ  РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ»

Автор работы:

Педагог дополнительного образования

Федотова Марина Кимовна

г. Нижневартовск, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ …………………………………………………………………...6

1. Проблема адаптации в психолого-педагогической литературе ………...6
2. Сущность, структура и содержание адаптации к условиям жизнедеятельности  в новом  коллективе ……………………………………  10
3. Психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации в новом коллективе …………………………………………………13
4. Характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе…….16

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ НА АДАПТАЦИЮ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ………………………19

2.1        Выбор и обоснование методов исследования…………………………..19

2.2        Организация и проведение исследования адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе ………………………………………21

2.3        Разработка и реализация программы, направленной на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе …………………………..24

2.4        Обобщение результатов исследования………………………………….28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………33

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность обращения к теме настоящей работы обусловлена требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов к личности учащегося. И начальное звено, и средние, и старшие классы – это единое образовательное пространство, находясь в котором ученики получают компетенции, необходимые для дальнейшей интеграции в социум. Безусловно, школа не может ограничиться только лишь формированием предметных знаний, умений и навыков, поскольку этого недостаточно для успешной социализации.

Современному человеку необходимо уметь легко приспосабливаться к внешним условиям среды и с учетом этого осуществлять свою деятельность, оперативно и гибко реагируя на любые изменения. Вот почему в программном содержании уделено много внимания развитию адаптационных механизмов развития личности. Вполне понятно, что затруднение адаптации не позволяет ребенку стать полноправным участником образовательного процесса, а кроме того, провоцирует неуспешность и вызывает стойкое неприятие школы.

Процесс адаптации приобретает особое значение при поступлении в первый класс: теперь в жизни ребенка меняется практически все. Игры отходят на второй план, день начинается с совершенно новой и не- привычной для него деятельности – обучения. Он попадает в новую среду, где сталкивается с новым коллективом, с каждым членом которого ему нужно выстроить отношения.

Проблема адаптации актуальна и при переходе из начального звена в среднее. Пятый класс – это обретение новой социальной позиции. Ученический коллектив обычно остается прежним. Но бывает и так, что классы объединяют, что вызывает необходимость приспосабливаться к новым людям.

Не менее остро проблема адаптации стоит и при переходе обучающихся из среднего звена в старшее. Прежде всего, это новый коллектив, поэтому многое придется перестраивать. Таким образом, становится понятным, что вопросы адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе сохраняются на всем протяжении обучения в школе.

Проблема адаптации широко отражается в педагогической теории и практике. Изучены философские и психологические основы адаптации (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, ВТ. Лисовский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); социально-психологические аспекты процесса адаптации (В.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.A. Налчаджян, А.Ф. Лазурский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, А.В Петровский и др.).

Механизмы индивидуальной адаптации в коллективе описаны A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким и др.); определены методологические подходы к процессу адаптации и его технология (О.Л. Подлиняев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, C.B. Кульневич, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Караковский, Л.С. Выготский, М.П. Гурьянова).

Социально-педагогической адаптации посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, В.А. Русалова, В.В. Серикова, И.А. Сыромицкой, П.И. Третьякова, Т.П. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др. Развитие адаптивной образовательной системы раскрыто в теоретических работах  Г.И. Симоновой, В.И. Погореловой, H.H. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова и др.

Роль ученического коллектива в развитии личности раскрыта в трудах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.В. Мудрика, Н.Е. Щурковой, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Э.С. Кузнецовой, М.Д. Виноградовой, О.С. Богдановой, И.Б. Первина и др.

Объект исследования – процесс адаптации воспитанников школы к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Предмет исследования – влияние форм индивидуальной работы с воспитанниками школы на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

Гипотеза исследования: процесс адаптации воспитанников школы к условиям жизнедеятельности в новом коллективе будет эффективным, если в образовательной организации будет разработана программа, предусматривающая многообразие форм индивидуальной работы с детьми.

Цель исследования – разработать и реализовать программу, направленную на адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе с учетом многообразия форм индивидуальной работы с детьми.

Задачи:

• описать сущность, структуру и содержание адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• охарактеризовать формы индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• организовать и провести исследование адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• представить программу, направленную на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе, обобщить результаты работы.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по теме исследования) и практические (формирующий педагогический эксперимент).

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении научных представлений об адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Данная информация может стать полезной классным руководителям.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, направленной на эффективную адаптацию учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Данная программа может быть использована в любом типе общеобразовательной школы.  

Структура. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1 Проблема адаптации в психолого-педагогической литературе

Адаптация является необходимым условием для эффективного взаимодействия с окружающими. Благодаря адаптации человек усваивает нормы и правила, характерные для определенного уровня развития цивилизации. Именно адаптация становится предпосылкой для самореализации личности. Говоря об адаптации, следует обратить внимание на то, что трактовка этого понятия будет приобретать различное содержательное наполнение в зависимости от конкретной области научного знания – психологии, педагогики или социологии.

Изучение литературы по теме исследования позволило прийти к мысли о том, что слово адаптация, изначально появившееся в естественно-научных исследованиях, затем было перенесено в гуманитарные науки. В переводе с латинского языка адаптация обозначает приспособление к условиям окружающей среды. Адаптацией могут считаться действия того или иного человека, связанные с его работой над собой в целях приспособления. Также это работа с субъектом адаптации, направленная на приспособление индивидуума к новой для себя среде. Адаптацию необходимо рассматривать не только как процесс, но и как результат.

В книге И.А. Коверзневой «Психология активности поведения» адаптацией называется «динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода» [9, с. 72].

В словаре по педагогике, составленном Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми, адаптация разграничивается на психологическую и социальную. Использование слова в первом значении связано с психическим явлением, выражающемся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды» [10, с. 10]. Употребляемое во втором значении, слово связано и с приспособлением человека к среде, и с оптимизацией его взаимоотношений с окружающими, и с процессом и результатом освоения социальных ролей [10, с. 11].

Для нас представляют интерес и те определения, что сформулированы в различных источниках по социологии, так как в условиях гуманитарных систем адаптация связана со степенью развития социальных навыков. Говоря иначе, с усвоением правил и норм, принятых в обществе.

В словаре-справочнике по социальной работе, составленном М.А. Гулиной, предложено следующее определение: адаптация – это «интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции» [4, с. 24]. К их числу отнесены: 1) адекватный уровень отношений с окружающими, обучаемость, трудовая деятельность, проведение досуга; 2) изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями людей.

Как видим, психологический, педагогический и социологический подходы действительно являются разными. Вместе с тем в каждом из определений можно выделить те сущностные черты, которые являются сходными – результатом процесса адаптации становится устойчивое состояние организма в новых условиях. Средством выражения адаптации становятся ее формы – физиологическая, социальная, культурная, психологическая и проч. К числу основных показателей адаптации относят достаточно высокий уровень самооценки и незначительный уровень тревожности, позитивный эмоциональный настрой и стабильное душевное состояние.

Если вести речь о скорости протекания процессов адаптации, то можно сказать, что у одних людей они проходят быстрее, у других медленнее, что отражается на качестве жизни. Если по каким-либо причинам личность не способна адаптироваться к новым условиям, то она не сможет принять нормы и ценности социальной среды. Среди причин, препятствующих эффективной адаптации, выделяют физиологические (особенность организма), эмоциональные (эмоциональные перегрузки), психологические (различия между субъектами взаимодействия), языковые (межкультурная коммуникация).

В диссертационном исследовании В.М. Долговой, которая посвятила свою работу проблеме обучения детей в условиях лицея, перечислены стадии адаптации к образовательной организации. Согласно представленной концепции ребенок проходит три этапа приспособления к новым для себя условиям. Содержанием первой стадии является переосмысление сути происходящего, в результате чего формируется эмоциональная оценка.

На второй стадии школьник мобилизует адаптационные ресурсы и начинает заниматься активным поиском иных моделей жизнедеятельности, что проявляется на уровне поведения ребенка. На третьей стадии осуществляется реализация выбранной модели поведения на основе представлений школьника о сущности происходящего, а также с учетом адаптивных ресурсов организма.

В представлениях В.М. Долговой, механизм адаптации включает следующие структурные элементы:

• психические: их функция – приспособить психическое состояние индивида под те условия, в которых он находится достаточное длительное время;
• социально-психологические: ведущую роль здесь играют когнитивные процессы, связанные с изучением среды на основе познавательной активности, мышления, воображения;
• социальное взаимодействие [5, с. 17].

В.М. Долгова высказывает мнение, согласно которому качество адаптации можно перевести в измеримые показатели, для чего предлагается использовать следующие критерии: 1) выбор эффективной адаптивной стратегии, сделанной от момента поступления информации до принятия конкретного решения; 2) осуществление продуктивной деятельности на основе выбранной стратегии; 3) устойчивая эмоциональная удовлетворенность личности [5, с. 17]. Говоря иначе, качество адаптации оценивается по следующим параметрам: что́ делает человек, каќ он это делает, какие́ чувства испытывает при этом.

По глубокому убеждению автора учебного пособия «Педагогика» В.А. Сластенина, адаптация неразрывно связана с такими понятиями, как интеграция, саморазвитие и самореализация [20, с. 114]. Интеграция – это усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Саморазвитие – это процесс, направленный на преодоление противоречия в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация – это проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических потребностей, адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Итак, обобщая сказанное относительно адаптации, сделаем вывод о том, что проанализированное понятие следует связывать с приспособлением личности к социальной среде, в условиях которой осуществляется ее самореализация (личности). Это означает, что, адаптируясь к новым для себя обстоятельствам жизни, человек одновременно меняет ту среду, в которой он находится. И поскольку он проявляет инициативу, то становится субъектом саморазвития. Показателями успешной адаптации становится достижение баланса между условиями социальной среды и возможностями конкретного человека, его ожиданиями и потребностями.

1.2 Сущность, структура и содержание адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Человек живет и действует не сам по себе, а в коллективе. Только в окружении других людей личность получает развитие: под их влиянием складываются черты направленности и воли каждого индивидуума, организуется его деятельность и поведение, создаются условия для развития его способностей. Как и для взрослых членов социума, для ребенка коллектив становится важным организующим фактором, потому что в окружении сверстников он приобретает навыки социализации. С учетом сказанного возрастает значение адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

С поступлением в школу ребенок становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции, студии), а членом других, например, классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Ученическим коллективом становится группа воспитанников (обучающихся), объединенная 1) общей социально значимой целью, 2) деятельностью, 3) организацией этой деятельности.

Характеризуя выше представленный алгоритм, отметим, что целью (1) является образование, деятельность (2) связана с процессом и результатом учения, организовывает эту деятельность учитель (3). В зависимости от опыта и профессионализма педагогов их классные коллективы имеют отличия. Речь идет о психологическом климате, отношениях между детьми, уровне сплоченности, то есть взаимопонимании между сверстниками, защищенности, чувстве локтя.

В хорошо организованных коллективах проявляются взаимоответственность и взаимопомощь, здоровая критика и самокритика, доброжелательность и бескорыстие. Чем быстрее учитель сформирует классный коллектив, тем эффективнее учебная, внеурочная и внеклассная деятельность.

Обратившись к тексту диссертационного исследования В.М. Долговой, можно установить, что сущность адаптации ребенка к новым для себя условиям (школе), прежде всего, связана с принятием позиции ученика. Разумеется, здесь имеются в виду первоклассники. Для школьников, перешедших в 5-й класс, понимание адаптации связано с перестройкой и принятием новой роли – позиции ученика среднего звена школы.

Для учащихся, перешедших в 10-й класс, адаптация связана с усиленной нагрузкой, обусловленной выбором профилирующих предметов и дальнейшим поступлением в вуз. В соответствии с этим структуру адаптации составит знание норм и правил, характерных для каждого этапа. Автор диссертации имеет в виду «освоение новой образовательной среды, овладение социальной ролью, разрешение проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками и проч.» [5, с. 34].

Содержание адаптации В.М. Долгова видит в следующем: 1) самостоятельность, 2) положительное восприятие новой социальной роли, 3) деятельность, направленная на успех, 4) наличие адекватной самооценки, 4) отсутствие тревожности. В том случае, если адаптация прошла успешно, то она становится личностным качеством ребенка, интегрирующим эмоциональное отношение к образовательной организации в целом, опыт учебной и коммуникативной деятельности, информационно-познавательную компетентность. Вместе взятые, эти компоненты обеспечивают «успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде» [5, с. 35].

Исследователь О.В. Позднякова, занимавшаяся изучением феномена адаптации, высказала мнение, согласно которому показателем успешной адаптации ребенка к новой социальной среде являются: 1) статусное место в ученическом коллективе, 2) комплекс социальных переживаний, отражающих «отношение к нормам, ценностям и правилам поведения», характерным для конкретной образовательной организации» [16, с. 365], 3) позитивный настрой, 4) достаточный уровень самооценки для осуществления взаимодействия с учащимися.

В книге В.Г. Казанской [6], адресованной педагогам, психологам и родителям, перечислены факторы адаптации. Прежде всего, это образовательная ситуация, которая проектируется учителями как путь прохождения от незнания к знанию. Образовательную ситуацию создает не только учитель, но и сами школьники. Следовательно, то окружение, в котором находится каждый ребенок, является следующим фактором адаптации. Третий фактор – психолого-педагогический коллектив школы.

В публикации исследователя С.Ю. Прачук [17] выделен еще один фактор – личностные особенности самого ученика. Эти особенности связаны с его психическими процессами – восприятием, вниманием, воображением, мышлением и проч., а также с темпераментом ребенка. Но если перечисленные особенности имеют врожденный характер, а значит, сложно поддаются изменению, то коммуникативные навыки не даются человеку от рождения. Следовательно, их развить можно, что безусловно повлияет на скорость адаптации к любым условиям среды.

Помимо факторов, оказывающих позитивное влияние на процессы адаптации школьника к новым условиям, есть и негативные, препятствующие приспособлению. Так, в работе Л.А. Врабий обращено внимание на факторы, которые приводят к дезадаптации. Школьная дезадаптация, говорится в работе, – это «процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности» [3].

К числу факторов дезадаптации отнесены: фрагментарные знания по предметам (когнитивный компонент), негативное восприятие  школы в целом (эмоциональный компонент), нарушение норм и ценностей, принятых в образовательной организации (поведенческий компонент).

В учебнике И.Ю. Кулагиной «Возрастная психология» также перечислены факторы, тормозящие процесс успешной адаптации: 1) негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, 2) неадекватные возрасту обучающихся  педагогические технологии; 3) неспособность принять темп школьной жизни  [12, с. 37].

Обобщая сказанное, сделаем вывод о том, что сущность адаптации ребенка к условиям жизнедеятельности в новом коллективе заключается в усвоении правил и норм, связанных с образовательной организацией. Структуру адаптации составляют знания о нормах, характерных для каждого этапа обучения. Содержанием являются навыки.

1.3 Психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации в новом коллективе

Для успешной адаптации школьника в новом коллективе необходимо создание определенных психолого-педагогических условий. Согласно содержанию словаря по педагогике, составленного А.М. Новиковым, условия – это «обстоятельства, обусловливающие появление и развитие того или иного процесса» [15, с. 230]. Неизменными  для любой  деятельности названы кадровые, организационные, мотивационные,  научно-методические, материально-технические, информационные, финансовые, нормативно-правовые  условия.  

Ознакомившись с содержанием литературы по теме исследования, можно установить, что авторы, занимающиеся изучением данной проблемы, по-разному подходят к описанию содержания психолого-педагогических условий. Например, Г.И. Симонова полагает, что одним из важных условий является создание в школе специальной структуры – службы педагогического сопровождения адаптации учащихся: «Спектр служб педагогического сопровождения адаптации учащихся в конкретном образовательном учреждении может быть разнообразен и вариативен как с точки зрения названий, так и с точки зрения задач и содержания деятельности» [19, с. 63].

С точки зрения Г.И. Симоновой, длительность процесса адаптации учащихся обусловливает необходимость его целенаправленного педагогического сопровождения, сущность которого исследователем видится во взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на эффективное взаимодействие личности с новой социальной средой на основе поддержки, защиты, помощи и соответствующего ресурсного обеспечения.

Как пишет Г.И. Симонова, содержательный аспект педагогического сопровождения адаптации учащихся обеспечивается интегративным единством личностного, деятельностного, культурного и социального компонентов, способствующих самоопределению, самоактуализации, самоутверждению школьников.

В представлениях исследователя И.Н. Сахаровой [18], психолого-педагогические условия, способствующие быстрой адаптации, в наибольшей мере связаны с организацией системы занятий, направленных на развитие у школьников общих приемов, умений и навыков учебной деятельности. Важную роль в этом процессе играет применение педагогических технологий обучения (дискуссий, кейс-технологий, тренингов, ролевых и деловых игр, проектной деятельности, технологии развития критического мышления), обеспечивающих взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Свое видение психолого-педагогических условий перечислил автор учебника по социальной педагогике И.А. Липский [21]. Первое условие связано с созданием в школе развивающей среды, стимулирующей личностную активность и обеспечивающей субъектное благополучие ребенка в различных видах жизнедеятельности. Второе условие – разработка и реализация многопрофильной программы формирования у школьников жизненных умений и навыков, базирующейся на потенциалах продуктивной деятельности. Третье условие – использование педагогами технологий личностно-ориентированного обучения.

Похожая идея высказана в работе исследователя А.Д. Крымовой [11], которая проанализировала условия организации педагогической поддержки адаптации учащихся. Центральным условием она называет проведение комплексной работы со всеми субъектами образовательного процесса – педагогами, родителями, учащимися.

Подготовка педагогов предполагает проведение:

• занятий теоретического характера: (семинары, практикумы; цикл тренинговых занятий; индивидуальные консультации; деловые и организационно-деятельностные игры);
• занятия практического характера (включающего личностно-профессиональную диагностику, определяющую цели и программу адаптации педагогов в новых условиях работы).

Проведение работы с родителями предусматривает организацию «Родительской школы». Работа предполагает организацию тренинговых занятий, групповую работу в семейном клубе, лекции, беседы, клубные занятия, подготовку и проведение праздничных мероприятий совместно с детьми, а также индивидуальное консультирование родителей специалистами.

Организация работы с учащимися нацелена на развитие умений самопознания, самоорганизации и самооценки. Для успешной адаптации к школе, пишет А.Д. Крымова, необходимо учить детей проявлять себя среди окружающих, чувствовать другого человека, соотносить свои желания и поступки с делами и поступками сверстников, заботами и нуждами окружающих взрослых. Поэтому необходимо постоянное включение школьника в непрерывную цепь учебных и воспитательных ситуаций.

Итак, сопоставив разные концепции авторов, можно сделать вывод: психолого-педагогические условия для успешной адаптации школьника к новому коллективу связаны с сопровождением ребенка.

1.4 Характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Форма работы – это организация взаимодействия между субъектами образовательного процесса, которой свойственны систематичность и целостность; формы работы всегда имеет личностно-деятельностный характер и подчинены определенному режиму проведения (временной аспект). В диссертации В.М. Долговой [5] перечислены следующие формы работы в период адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе: индивидуальные и групповые. Названные формы реализуются через психолого-педагогическое сопровождение.

Индивидуальное сопровождение адаптации учащихся направлено на обогащение личностного опыта эмоционально-ценностных отношений с окружающими; обучение осуществлять выбор индивидуальной стратегии поведения в разрешении противоречий. Индивидуальное сопровождение реализуется в форме тренинговых занятий, игр, рисуночной деятельности, проблемно-личностного общения и проч.

Групповое сопровождение направлено на коррекцию негативного психологического климата, сложившегося в классном коллективе; на обучение школьников приемлемым способам выражения эмоций для предотвращения конфликтов; на развитие навыка выбирать партнера для организации совместной деятельности.

Независимо от выбора форм, пишет В.М. Долгова, конечной целью деятельности специалистов образовательной организации, занимающихся сопровождением адаптации школьников, является формирование у детей навыков социализации, позволяющих каждому ребенку быть включенным в жизнедеятельность класса.

И индивидуальные, и групповые формы работы строятся с учетом основополагающих принципов: 1) опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; 2) развитие механизмов самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимых для взаимодействия учащегося с окружающими. Как подчеркивает В.М. Долгова, педагогическое сопровождение адаптации ребенка к новому коллективу – это не алгоритм действий в разрешении проблем сопровождаемого, а деятельностная позиция педагога по отношению к проявлению субъектности личности ребенка.

Другими словами, помощь педагога окажется действенной в том случае, если сам ребенок будет активен. Исследователь Н.В. Багулина [2] перечисляет следующие формы индивидуальной работы с ребенком:

• изучение медико-психологических и социально-педагогических особенностей личности школьника, условий его жизни, специфики микросреды, в которой воспитывается учащийся;
• разработка и реализация программы сопровождения;
• взаимодействие с семьей учащегося с целью совместного решения проблемы адаптации ребенка;
• взаимодействие со службами социальной защиты и медицинскими учреждениями (если в этом возникает необходимость) [2].

В учебном пособии Б.Н. Алмазова [14] акцентировано внимание на такой форме индивидуальной работе, как психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка, испытывающего проблемы адаптации.

Диагностика позволяет выявить не только тот уровень, на котором находится ребенок в данный момент, но и зону его ближайшего развития, то есть то, что он может сделать с помощью взрослого. Это позволит педагогу сделать вывод о таком важном компоненте, как мотивация и обучаемость.

Вместе с тем, подчеркивает Б.Н. Алмазов, педагог-психолог не может руководствоваться только результатами тестов: ему необходимо держать тесный контакт с классным руководителем, в ведении которого находится ребенок, другими учителями. Опираясь на полученные в процессе диагностики данные, а также учитывая мнение своих коллег, делается общий вывод и составляется индивидуальная программа.

Опыт работы по организации индивидуального сопровождения адаптации школьников описан педагогом Г.В. Кислицыной [7], работающей в школе-комплексе «Обыкновенное чудо» г. Йошкар-Ола. В данной образовательной организации в течение 10 лет успешно реализуют проект, ориентированный на школьников, переходящих из начального звена в среднее. Работа с детьми организуется в рамках школы продленного дня.

Ученики выполняют домашнее задание во время самоподготовки. У них есть возможность консультироваться с воспитателем группы продленного дня и одноклассниками. Как отмечает Г.В. Кислицына, данная форма обучения является дополнительным фактором, осложняющим процесс адаптации к основному звену школы.

В этой связи психолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся начального звена организуется уже в 4-м классе, затем продолжается в летнем спортивно-оздоровительном школьном лагере, и большая его часть реализуется непосредственно в 5-м классе.

Таким образом, система сопровождения каждого ребенка длится порядка 2-х лет, вследствие чего ни один из них не испытывает трудности адаптации при переходе в среднее звено школы. Это, в свою очередь, позволяет избежать такой проблемы, как неуспеваемость, существенно влияющей на самооценку ребенка.

Итак, индивидуальных форм работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе достаточно много. Это могут быть проблемно-личностные беседы, игры, трениги, диагностика, программы сопровождения и проч. Их выбор обусловлен особенностями ребенка, укомплектованностью школы соответствующим штатом специалистов, уровнем материальной базы образовательной организации.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ НА АДАПТАЦИЮ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

2.1 Выбор и обоснование методов исследования

Теоретическое осмысление проблем адаптации в психолого-педагогической литературе; сущности, структуры и содержания адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе; описание психолого-педагогических условий адаптации, необходимых для успешной адаптации в новом коллективе; характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе позволили приступить к проведению опытно-экспериментальной работы.

Цель эксперимента – осуществить исследование уровня адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Для проведения эксперимента был подобран следующий диагностический инструментарий:

А) Методика оценки школьной адаптации первоклассников, разработанная на основе опросника Л.М. Ковалевой [8]. Возможности данной методики позволяют получить представления о четырех сферах школьной адаптации: социальной, физиологической, педагогической, психологической. Сама методика представляет собой опросник, включающий 80 утверждений. Бланк заполняется на каждого ребенка в отдельности. Заполнение осуществляется путем проставления знаков «+» или «–» в  соответствии со степенью совпадения с утверждениями.

Максимальная сумма баллов – 80, подсчитав которые делают вывод об особенностях адаптационного процесса конкретного ребенка. Коэффициент дезадаптации высчитывается так: суммируются все ответы со знаком «–», затем они делятся на 80 (общее количество вопросов) и умножается на 100. Интерпретация полученных результатов осуществляется следующим образом:

• если ребенок получил от 0 до 15%, то это свидетельствует о том, что процесс адаптации к школе прошел успешно;
• если ребенок получил от 15 до 45%, то это свидетельствует о средней (умеренной) степени адаптации;
• если ребенок набрал от 45% и выше, то делается вывод о выраженной дезадаптации.

Г) Методика для изучения процесса школьной адаптации, разработанная Э.М. Александровской [1]. Возможности методики позволяют получить представления об успешности усвоения ребенком норм поведения, характере социальных контактов, уровне эмоционального благополучия, эффективности учебной деятельности ребенка. На каждого школьника заполняется карта, в которой оценивается: 1) степень познавательной активности, 2) состояние учебной мотивации, 3) уровень тревожности, 4) качество усвоения правил поведения, принятых в социуме.

По каждому параметру присваиваются баллы от 10 до 30 в зависимости от выраженности конкретного качества. В завершении, суммируя баллы,  делается вывод  об уровне  адаптации  ребенка к образовательному процессу: 1) высокий (от 13 до 81 и выше), 2) средний (от 61 до 80), 3) низкий (от 41 до 60), 4) очень низкий или дезадаптация (до 40 баллов).  

Д) Методика М.В. Матюхиной «Изучение мотивации учения школьника» [13]. Возможности методики позволяют оценить степень адаптации ребенка в социуме на основе анализа мотивов учебной деятельности. Все мотивы, обозначенные в данной методике, условно подразделяют на:

• широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),
• узко-личностные (благополучия и престижа),
• учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),
• мотивы избегания неприятностей.

Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей на каждого ребенка. Работая по данной методике со школьником, экспериментатор последовательно называет разные виды деятельности, интересные для детей этого возраста, параллельно выясняя, какие занятия нравятся учащемуся. В этих вопросах количество занятий, связанных с содержательной стороной, равно количеству занятий, связанных с процессуальной стороной. В свою очередь, в каждой из этих групп выделяют подгруппы, отражающие различные уровни содержательной и процессуальной сторон.

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях прозвучали одинаковые ответы. Например, если школьник в двух сериях вопросов в качестве наиболее значимого мотива выбирает пункт «Интересно брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор. В противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

2.2 Организация и проведение исследования адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Организация исследования проводилась на базе МБОУ «СШ №11» г. Нижневартовска. К участию в опытно-экспериментальной работе приглашены учащиеся 1 «Б» класса в количестве 24 человека. Возраст школьников – от 7-ми до 8-ми лет. Состав класса: 13 мальчиков и 11 девочек. Использование вышеперечисленных методик позволило осуществить диагностику. Обработка ответов первоклассников по опроснику Л.М. Ковалевой показала, что высокая степень адаптации свойственна четверти участников исследования (6 человек), средняя – практически каждому второму (10 человек), низкая – трети опрошенных (8 человек). Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики учащихся с помощью методики

Л.М. Ковалевой

Исследование по методике Э.М. Александровской показало, что более 40% (или 10 человек) отнесено к высокому уровню; четверть (5 человек) – к среднему; такое же количество – к низкому; остальные – к очень низкому (4 человека). Данные исследования отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики учащихся по методике Э.М. Александровской

Обработка ответов школьников по методике М.В. Матюхиной позволила установить, что у первоклассников он колеблется в зависимости от выбора любимых занятий. Так, например, если вести речь о занимательности, то на передний план выдвигается содержательный аспект, в то время как при осмыслении фактов – процессная сторона. Разбираясь в сути явлений, большая часть участников исследования склонна отдавать предпочтение содержанию, а не процессу.

В то же время половина школьников выразила заинтересованность в самом процессе действий, но не в его содержании. И, напротив, если вести речь о поисково-исполнительском уровне, то для большинства первоклассников предпочтительнее будет содержание, но не процесс. При оценке творческого уровня сделан вывод об интересе к процессу, а не содержанию. Наглядно результаты исследования отражены на рисунке 3.

Рисунок 5. Диагностика учащихся 5-го класса с помощью методики М.В. Матюхиной

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, отметим: при том, что около 40% первоклассников хорошо адаптировались в новом коллективе, значительная часть их сверстников имеет те или иные проблемы с адаптацией, испытывая дискомфорт. Данные обстоятельства препятствуют успешной учебной деятельности, а в целом – социализации.

2.3 Разработка и реализация программы, направленной на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Результаты констатирующего эксперимента обусловили необходимость проведения дополнительной работы. Для этого был организован формирующий эксперимент, цель которого – внедрить систему мер, способствующую эффективной адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. По нашему убеждению, наиболее целесообразно проводить не разовые мероприятия, а комплекс взаимосвязанных, следовательно, возникает необходимость в разработке программы. Представим ее содержание.

Пояснительная записка. Данная программа предназначена для решения проблемы адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе, поскольку адаптация – это не только приспособление к успешному обучению в школе, но и способность к дальнейшему социальному развитию. Программа адаптации носит комплексный характер.

Цель программы – создать организационно-педагогические условия для успешной адаптации первоклассников в новом для себя коллективе.

Задачи программы: 1) организовать и провести серию занятий, направленных на развитие механизмов адаптации школьников к новому коллективу; 2) оказать системно-консультативную помощь родителям по вопросам совершенствования адаптационных механизмов адаптации детей к классному коллективу.

Направления работы: 1) просвещение, 2) профилактика дезадаптации учащихся.

Содержание деятельности педагога в ходе реализации названных направлений программы сгруппировано в два блока: 1) работа с учащимися (индивидуальные занятия), 2) работа родителями (групповое консультирование).

Организационная форма осуществления деятельности: внеурочная.

Формы работы педагога: родительские собрания, семинары, индивидуальные и групповые консультации, тренинги.

Предполагаемые результаты: полная адаптации учащихся к классному коллективу, критериями которой являются: 1) сформированность представлений о собственной значимости, ценности; 2) наличие чувства собственного достоинства; 3) развитость коммуникативных качеств, в том числе и способности преодолевать затруднения во взаимодействии со сверстниками; 4) готовность к саморазвитию.

Срок реализации программы: октябрь – май.

Содержание программы реализовано по этапам: 1) работа с родителями, 2) работа с учащимися. Вначале проведено родительское собрание, в ходе которого оглашены общие итоги диагностики без акцента на конкретных результатах. Говоря иначе, обезличенно, без упоминания фамилий и имен младших школьников. В процессе обсуждения проблемы, связанной со слабой адаптацией школьников либо ее затруднением, даны рекомендации.

Они касались 1) структурирования режима дня детей; 2) делегирования родителями части своих домашних обязанностей детям с целью развития большей самостоятельности, ответственности (например, это может быть ежедневная уборка одной из комнат квартиры, полив цветов, уход за питомцем и проч.); 3) проведения бесед (ребенку они должны казаться спонтанными), в ходе которых будут интересоваться у детей их социальными контактами: с кем удалось подружиться, как развивается взаимодействие.

Работа с родителями также предусматривала индивидуальное консультирование, что давало возможность обсуждать конкретные ситуации и оперативно решать возникающие проблемы.

Работа с первоклассниками проводилась во внеурочное время, для чего был разработан вводный курс «Введение в школьную жизнь». Он рассчитан на месяц. Содержание работы включало следующие занятия:

1. «Наш класс»: игры и упражнения, направленные на сплочение классного коллектива.
2. «Я – школьник»: экскурсии по школе, направлены на ознакомление первоклассников с правилами поведения в учебном заведении. Также проводятся в игровой форме.
3. «Я – ученик»: игры и упражнения, направлены на развитие познавательных функций: внимания, памяти, мышления, что помогает принять социальную роль ученика.

Параллельно этому были организованы занятия по программе «Тропинка к своему я». Они также проводились во внеурочное время. Форма – игры-тренинги. Они направлены на укрепление психологического здоровья младших школьников. Занятия способствуют развитию интереса ребенка к познанию собственных возможностей, учат находить пути и способы преодоления трудностей, способствуют установлению атмосферы дружелюбия в классе, формируют коммуникативные навыки, учат умению распознавать свои чувства и чувства других людей.

С теми детьми, которые продемонстрировали низкий уровень адаптации к новым для себя условиям, организованы формы индивидуальной работы. Занятие с каждым ребенком длилось от 15 до 20 минут. Они проходились в режиме диалога; через рисуночную деятельность, ролевые игры, мини-проекты, выполнение различных упражнений. Содержание занятий направлено на развитие навыков понимания собственных чувств, оценки проблем, возникающих во взаимодействии с окружающими.

Во время самого занятия педагог просил рассказать каждого ребенка о том, что он ценит в других людях, в себе; чем ему нравится заниматься, как он чувствует себя в школе. Общение с каждым первоклассником выстраивалось таким образом, чтобы даже спонтанные высказывания ребенка стимулировали саморазвитие, ответственность за принятие решений, контроль за собственными эмоциональными реакциями.

Другая часть занятий посвящалась обогащению представлений первоклассников об учебной среде школы, развитию представлений о новом социальном статусе первоклассника, созданию «когнитивной картины» учебного процесса; формированию представлений о новых педагогах как об интересных людях и собеседниках. Данные занятия способствовали тому, что многие «открытия» дети делают самостоятельно. Перечислим некоторые занятий:

Занятие № 1. «Что такое 1-й класс?».

Цель – обогатить представления младшего школьника о роли образования в социальном развитии личности.

Задачи: 1) развивать представления о новом социальном статусе первоклассника по сравнению со статусом дошкольника; 2) предоставить ребенку возможность продемонстрировать свой потенциал для закрепления чувства «Я успешен»; 3) способствовать мобилизации внутренних ресурсов, направленных на проявление инициативы в контактах с окружающими.

Материалы: альбомный лист, лист ватмана с рисунком «Школьный путь», мягкая игрушка, мяч.

Занятие № 2. «Познай себя»

Цель – создать у младшего школьника мотивацию к самопознанию; способствовать развитию рефлексии и уверенности в себе.

Задачи: 1) сформировать позитивное отношение к своим возможностям, 2) стимулировать потребность в совершенствовании.

Материалы: альбомный лист, карандаши, разноцветная коробка с прорезями, обклеенная полосками из шести разных цветов.

Занятие № 3. «Новички».

Цель – способствовать развитию умения планировать свою деятельность; обсудить условия учебного процесса в школе.

Задачи: 1) развивать навыки сотрудничества и умения соревноваться со сверстниками, 2) закреплять навыки бесконфликтного взаимодействия.

Материалы: бланк с рисунком «Дерево», воздушный шар.

Занятие № 4. «Понимаем ли мы друг друга?».

Цель – продемонстрировать младшему школьнику значимость понимания ребенком собственного «Я».

Задачи: предоставить возможность моделировать и опробовать новые формы поведения (вербальные, невербальные); развивать ответственность за свои поступки.

Занятие № 5. «Мир эмоций»

Цель – научить младшего школьника определять эмоциональное состояние других людей.

Задачи: развивать навыки произвольного влияния на собственное эмоциональное состояние.

Материалы: плакат со схематичным изображением эмоций, мяч, фломастеры, карандаши.

Также отметим, что в завершающей части каждого занятия педагог проводил краткий обмен чувствами, мыслями, пожеланиями с ребенком.

2.4 Обобщение результатов исследования

По завершении реализации программы проведено повторное исследование. Цель контрольного эксперимента – выявить возможную динамику в классе. Для осуществления диагностики был использован перечень выше описанных методик. Обработка ответов первоклассников с помощью методики Л.М. Ковалевой позволила установить, что высокий уровень адаптации выявлен у 9 школьников (ранее 6); в 2 раза сократилось количество дезадаптированных учащихся (до 4-х человек); количество детей со средним уровнем изменилось незначительно: было 10, стало 11. Наглядно результаты отражены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты диагностики учащихся с помощью методики

Л.М. Ковалевой: динамика на констатирующем и контрольном этапе

Обработав ответы участников исследования с помощью методики Э.М. Александровской, можно было увидеть, что высокий уровень адаптации к учебному процессу выявлен у половины класса (12 человек); более чем у трети – средний (33% или 8 человек); у остальных – низкий (17% или 4 человека). Данные исследования отражены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты диагностики учащихся по методике Э.М. Александровской: динамика на констатирующем и контрольном этапе

Проанализировав результаты исследования по методике М.В. Матюхиной, мы сделали вывод о том, что уровень развития интереса к содержанию и процессу учения первоклассников стал иным. Суть изменений заключается в практически равном соотношении учащихся, которых интересует как содержание, так и процесс.

Например, если ранее было установлено преобладание детей, ориентированных на занимательность материала, в то время как процесс или путь прохождения от незнания к знанию был незначим, то повторная диагностика показала достаточную уравновешенность обозначенных аспектов с небольшим перевесом в сторону содержания.

Факт как событие действительности стал более интересен для детей не только с точки зрения процесса, но и содержания, хотя здесь также наблюдается некоторый перевес в сторону первого. Любопытные данные нами получены в оценке заинтересованности в самом процессе действий: здесь было выявлено одинаковое количество детей, отдавших предпочтение как содержанию, так и процессу. Два остальных параметра также получили равное соотношение. Наглядно проявление интереса в зависимости от выбора деятельности отражено на рисунке 6.

Рисунок 6. Диагностика учащихся по методике М.В. Матюхиной

Обобщая итоги эксперимента, сделаем вывод о положительной динамике. Это значит, что большинство детей адаптировано к новым для себя условиям. Следовательно, проведенную работу можно назвать эффективной. Таким образом, ранее выдвинутая гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование преследовало целью разработать и реализовать программу, направленную на адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе с учетом многообразия форм индивидуальной работы с детьми. Для достижения цели был обозначен ряд задач, поэтапное решение которых позволило сделать следующие выводы.

Изучение процесса адаптации охватывает значительный объем исследований в общем комплексе научных разработок: в них прослеживается взаимосвязь готовности ребенка к обучению в школе с характером его адаптации; анализируются базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность школьного обучения; доказывается четкая взаимосвязь между игровой деятельностью и учебной на этапе адаптации.

Адаптация к обучению в школе представляет собой процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенном обществе (учебном коллективе), установление соответствия поведения принятым в этом обществе нормам и правилам. Показателем успешной адаптации является удовлетворенность ребенка этой средой.

Сущность адаптации ребенка к новым для себя условиям заключается в усвоении правил и норм, выработанных в конкретной образовательной организации. Структуру адаптации составляют те знания, которые ребенок получает об условиях обучения на каждой образовательной ступени.

Показателем успешной адаптации в новом для него коллективе является успешное освоение образовательной программы, наличие социальных связей (дружба с одноклассниками). Содержательные аспекты адаптации к новому коллективу связаны с самостоятельностью ребенка, наличием адекватной самооценки, положительным восприятием новой социальной роли, отсутствием тревожности.

Для успешной адаптации школьника к условиям жизнедеятельности в новом коллективе в образовательной организации должны быть созданы психолого-педагогические условия. По возможности в школе целесообразно иметь психолого-педагогическую службу, занимающуюся диагностикой и сопровождением процесса адаптации.

Наибольшую эффективность он имеет в том случае, если в образовательной организации подбирают формы индивидуальной работы с воспитанниками. Они связаны с подбором методик диагностики и исследованием уровня адаптации ребенка, разработкой программ помощи, проблемно-личностным общением, играми, тренингами и проч.

В опытно-эмпирической части работы было проведено исследование адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. К участию в эксперименте приглашены школьники 1-го класса в количестве 24 человек. Для проведения диагностики подобран комплекс методик (авторы Л.М. Ковалева, Э.М. Александровская, М.В. Матюхина М.В. Матюхина).

Результаты констатирующего исследования позволили установить, что большая часть первоклассников не адаптирована к новым для себя условиям. Для изменения сложившейся ситуации был организован формирующий эксперимент, в ходе которого разработана и реализована программа, направленная на эффективную адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

По завершении реализации программы проведено повторное исследование с использованием вышеперечисленных методик, которое показало положительную динамику: большинство учащихся адаптировано к образовательному процессу. Следовательно, разработанную программу можно считать эффективной. Гипотеза исследования доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учеб. пособ. для студ. вузов. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
2. Багулина Н.В. Методика работы социального педагога в общеобразовательной школе: Проблемы и перспективы развития образования: материалы науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2011. – с. 100-102.
3. Врабий Л.А. Социальная адаптация учащихся в условиях образовательного учреждения // Педагогическое мастерство: Всероссийский электронный журнал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.pedm.ru/categories/3/articles/647. – Дата обращения: 12.12.2017.
4. Гулина М.А. Словарь справочник по социальной работе. – СПб.: Питер, 2012. – 400 с.
5. Долгова В.М. Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея: дисс. … к. пед. наук. – Оренбург, 2014. – 193 с.
6. Казанская В.Г. Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей.: СПб.: Питер, 2011. – 288 с.
7. Кислицына Г.В. Из опыта работы школы-комплекса «Обыкновенное чудо» города Йошкар-Олы // Психологическая газета. – Режим доступа: https://psy.su/feed/2670/. – Дата обращения: 12.12.2017
8. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. – 1996. № 7. – с. 17-22
9. Коверзнева И.А. Психология активности и поведения. – Минск: МИУ, 2012. – 314 с.
10. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: МаРТ; Ростов/н/Д: МаРТ, 2007. – 448 с.
11. Крымова А.Д. Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2011. №1. – с. 50-54.
12. Кулагина И.Ю., Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебник / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – 3-е изд. – М.: Творческий центр, 2010. – 237 с.
13. Матюхина М.В. Изучение мотивационной сферы учащихся / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. – Улан-Удэ, 2004: ВСГТУ, 2004 – с. 139-141.
14. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для вузов / Б.Н. Алмазов и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Academia, 2012. – 191 с.
15. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
16. Позднякова О.В. Социальная адаптация как стадия социализации личности // Социально-экономические явления и процессы. – 2011. № 5(6) – с. 362-366.
17. Прачук С.Ю. Сущность социальной адаптации подростков // Science Time. – 2014. № 10. – с. 324-329.
18. Сахарова И.Н. Адаптация учащихся к обучению при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2006. № 1. – с. 117-121.
19. Симонова Г.И. Технология системного педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся // Педагогические технологии в условиях модернизации образования: материалы международной конференции. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2015. – 474 с.
20. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие. – М.: Академия, 2010. – 576 с.
21. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. И.А. Липского, Л.Е. Сикорской. – М.: Дашков и Ко, 2013. – 280 с.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №11»

Методическая разработка

Комплекс танцевальных упражнений

для младшего возраста

«Снятие блоков и зажимов» 

               Составитель:

педагог дополнительного образования

Федотова Марина Кимовна

Нижневартовск, 2017

«Снятие блоков и зажимов» 

1. Танцевальное упражнение «Югославский танец»

 Цель: снятие напряжения, тревожности, импровизация, раскрепощение 
 Возраст: Возраст от 5 лет и взрослые. Уровень сложности задается в зависимости от возраста 
 Время: от 10 минут 
 Музыка к югославскому танцу прикреплена: первый вариант для малышей, второй для старших.

Инструкция: 

1. Под музыку все участники шагают по кругу. 
2. Педагог показывает какое – то движение и все участники его повторяют. 
3. Потом педагог предлагает другому участнику роль ведущего. Все танцующие повторяют за ним. 
При большом количестве участников предлагается по одному короткому движению. 
Упражнение в более простом варианте (роль ведущего только у педагога) можно проделывать с малышами 3-х лет 

Помогите участникам чувствовать себя раскрепощеннее!

2. Упражнение «Воздушный шар»

 Цель: Путешествие внутрь себя 
 Возраст: Возраст от 5 лет и взрослые. Уровень сложности задается в зависимости от возраста 
 Время: от 5 минут 

Инструкция: 

1. Занимающимся предлагается расположить ладони параллельно на небольшом расстоянии одна от другой и, делая легкие движения сближения и удаления, почувствовать, что между руками. 

Как правило, помимо ощущения тепла члены группы обнаруживают и другой феномен: пространство между ладонями начинает “пружинить” и как бы уплотняться, препятствуя сближению рук. 

2. Границы силового поля становятся все более определенными, и в конце концов многие начинают чувствовать, будто удерживают между ладонями невидимый “воздушный шар”. 

3. Обсудите чувства и ощущения после выполнения упражнения.

3. Упражнение «Качества движений»

 Цель: «Вкус расслабленности» (снятие зажимов) 
 Возраст: от 5 лет и взрослые. Уровень сложности задания в зависимости от возраста 
 Время: от 7 минут 

Инструкция: 

1. Танцоры распределяются по залу. 

2. Ведущий называет различные по качеству движения: 
- плавные, 
- резкие, 
- кривые, 
- прямые, 
- круглые, 
- острые и тп. и участники показывают. 

Сложность заданий варьируется в зависимости от возраста и уровня растанцованности участников. 

Музыка в спокойном темпе. 

Понаблюдайте, какие движения даются тяжелее, какие легче. Помогите детям чувствовать себя свободнее при выполнении упражнения!

4. Упражнение «Зеленая аллея» 
    Цель: Развитие эмпатии 
    Возраст: Упражнение можно выполнять с любым возрастом участников, понятно объясняя задание 
    Время: от 10 минут 
   
   Инструкция: 
   
   1. Участники встают в колонну лицом друг другу, образуя «аллею». 
   2. Руки - «ветки деревьев», подняты и направлены к центру колонный. 
   3. Звучит спокойная расслабляющая музыка. 
   4. Один участник «прогуливается по аллее»-медленным шагом проходит в центре колонны. 
   5. Веточки (руки) мягко касаются прогуливающегося, помогая ему довериться, расслабиться.

Через небольшой интервал от предыдущего прогуливается следующий участник, пока каждый не пройдет по аллее. 
При высоком уровне доверия участники могут прогуливаться с закрытыми глазами. 
Проанализируйте поведение каждого.

5. “Шеренга”

Цель: Рефлексивное сотрудничество 
 Возраст: от 10 лет 
 Время: от 7 минут 

Инструкция: 

1. Участники выстраиваются в шеренгу на расстоянии шага друг от друга и лицом к одной из четырех стен помещения. 

2. Все закрывают глаза и по хлопку ведущего подпрыгивают, делая в прыжке поворот вокруг своей оси. Поворот можно осуществлять как в левую, так и в правую сторону, но обязательно таким образом, чтобы после приземления оказаться лицом к одной из стен (то есть на 90, 180, 270° и т.д.). 

3. Задача участников— после каждого хлопка совершать синхронные повороты и всем приземляться повернутыми лицом в одну и ту же сторону. 

 Если задача невыполнима, ведущий формулирует новую задачу: прыгнуть так, чтобы оказаться после приземления повернутыми в одну и ту же сторону. 

- Прыжки продолжаются по команде ведущего до тех пор, пока не будет достигнута эта цель. 

- Основная трудность в использовании игр на рефлексивное сотрудничество заключается в том, что их, как правило, нельзя повторно предлагать одним и тем же партнерам: однажды найденное ими решение задачи может впоследствии использоваться чисто механически. 

- Впрочем, для изобретательного ведущего это не будет большой помехой, поскольку общий принцип “Гомеостата” или “Шеренги” допускает множество самых различных модификаций.

6. “Клешня”

• Цель: Развитие чувства партнера 
   Возраст: с 5 лет 
   Время: от 10 минут 
  
  Инструкция: 
  
  В основу этого упражнения положен принцип работы игрового автомата, пользующегося большой популярностью даже среди взрослых. 
  
  1. Группа разбивается на пары. 
  
  2. Один из участников закрывает глаза и складывает руку в “клешню” из двух, трех, четырех или пяти захватывающих пальцев. 
  
  3. Другой кладет на стул один или несколько предметов. Его задача— с помощью “клешни”, послушно выполняющей все его указания, захватить предмет и переложить его на другой стул. 
  
  4. “Клешня” устроена так, что может перемещаться во всех направлениях, сохраняя ориентацию перпендикулярно к поверхности стула, а также сводить и разводить пальцы. 
  
   Примечания: 
  
  В простейшем варианте игры обладателю “клешни” отводится роль не заинтересованного в исходе задания “робота”, способного лишь к механическому выполнению команд своего оператора (“От себя!”— “На себя!”, “Вправо!”— “Влево!”, “Вверх!”— “Вниз!”, “Захватить!”— “Разжать!”, “Стоп!”). 
  
  При таком распределении обязанностей упражнение “работает” преимущественно на “оператора”: именно у него мобилизуется способность к чувствованию, так как для успешного проведения нужных манипуляций он должен ощущать “клешню” почти как свою собственную руку. пендикулярно к поверхности стула, а также сводить и разводить пальцы. 
  
• 7.  «Вибрация»

Цель: снятие напряжения, тревожности 
 Возраст: от 9 лет 
 Время: 3-5 минут. 

Инструкция: 

1. Участники стоят с закрытыми глазами. 

2. Под музыку они начинают искать вибрацию в какой-либо части тела (от головы до ног). Начинаясь в одной части вибрация охватывает все тело. Затем амплитуда увеличивается, сотрясая все тело. 

3. Затем участники открывают глаза и движение распространяется в пространстве. 

Упражнение может использоваться также как разогрев. 

Музыка с мелким ритмом, удобным для тряски, с увеличивающимся темпом.

Дополнительное Упражнение  “Стена”

Цель: Рефлексивное сотрудничество 
 Возраст: от 10 лет 
 Время: от 5 минут 

Инструкция: 

1. Двое участников становятся друг против друга по обе стороны затянутой плотной материей прямоугольной рамы. 

2. Размер рамы подбирается так, чтобы партнеры не видели друг друга. 

3. По сигналу ведущего оба игрока наносят одновременный “укол” указательным пальцем в разделяющую их стенку. 

Цель— за минимальное количество попыток найти общую точку укола, то есть соприкоснуться через материю кончиками пальцев. 

В этом упражнении возможны различные тактики.

8. Дополнительное Упражнение “Побег”

Цель: Рефлексивное сотрудничество 
 Возраст: от 10 лет 
 Время: от 10 минут 

Инструкция:

1. Группа разбивается на пары. В каждой паре одному из участников отводится роль “заключенного”, а другому— роль “освободителя”. 

2. У “заключенного” имеется план “тюремной стены” с одной или несколькими “опорными точками”. Точно такой же план есть и у “освободителя”. 

3. Кроме того, каждый вооружен воображаемой киркой. Обоим нужно независимо друг от друга выбрать в стене одно и то же место для выдалбливания лаза, так как каждый из находящихся по разные стороны “тюремной стены” может продолбить за ночь только ее половину. 

4. После раздумий каждый из игроков скрытно от своего партнера отмечает на чертеже выбранное им место. 

5. Затем сличаются решения “заключенного” и “освободителя”. 

Вместо “тюрьмы” можно предложить план площади, на которой нужно откопать или закопать клад, место встречи в московском метрополитене, время свидания и прочее.

Дополнительное Упражнение “Робот”

Цель: Развитие чувства партнера 
 Возраст: с 9 лет 
 Время: от 10 минут 

 Инструкция:

1. Создается игровое поле— обширное пространство с разбросанными спичками. 

2. Участники разбиваются на пары (“робот” и “оператор”). 

3. Задача “оператора”— с помощью своего “робота” собрать как можно больше спичек. Для этого он подает “роботу” словесные команды, стремясь детально и точно управлять движениями его рук, ног, туловища. 

4. Задача “робота”— беспрекословно и точно выполнять команды своего “оператора”. 

Глаза “робота” во время игры закрыты. 

 Инструкция для ведущих: 

- При разъяснении инструкции следует подчеркнуть, что “робот” не должен подыгрывать своему “оператору”. “Робот” лишен собственной воли, желаний и страстей. Исход игры ему глубоко безразличен; он всего лишь послушный, безынициативный инструмент в руках “оператора”. 

- Проведение игры требует соблюдения элементарных правил безопасности. “Робот”, если он хорошо исполняет свою роль, действует бездумно и негибко. Вся ответственность за избежание столкновений со стенами, предметами и другими “роботами” лежит на “операторе”. 

- Кроме того, за всем происходящим на игровом поле обязан внимательно наблюдать ведущий. 

- Для дополнительной подстраховки устройство всех “роботов” программируется таким образом, что они застывают неподвижно по аварийной команде “Стоп!”, которую ведущий может дать в случае опасности. 

- Для того чтобы успешно управлять “роботом”, “оператор” должен тонко чувствовать все его движения, буквально вживаться в него. При хорошем включении в игру “оператор” начинает воспринимать неточности в движениях “робота” не как ошибки партнера по игре, а как свои собственные. 

- Для “робота” же игра служит хорошей тренировкой избирательного внимания, поскольку он должен выуживать из плотного словесного потока голос именно своего “оператора”. 

Вместо сбора спичек можно предложить любую другую двигательную задачу: начертить фигуру, завязать узел, пройти лабиринт, построить групповую скульптурную композицию и т.д. 

Возможны и другие модификации этой игры.

Дополнительное Упражнение «Стыковка»

• Цель: Развитие чувства партнера 
   Возраст: с 9 лет 
   Время: от 10 минут 
  
  Инструкция: 
  
  1. Игра проводится в четверках. 
  
  2. Двое участников садятся друг против друга так, чтобы их колени соприкасались, и закрывают глаза. 
  
  3. Указательные пальцы правых рук— “космические станции”— они вытягивают навстречу друг другу. 
  
  4. Двое других игроков становятся позади сидящих. 
  
  5. По сигналу каждый из стоящих участников начинает с помощью словесных команд или прикосновений управлять движениями правой руки сидящего перед ним. 
  
   Цель стоящих за креслами игроков— свести концы указательных пальцев своих партнеров. 
  
  Возможен и конкурентный вариант игры: один из игроков стремится увести свою “мишень”— ладонь сидящего перед собой человека от преследующей его “ракеты”— от указательного пальца сидящего напротив. При этом ладонь должна, конечно, всегда оставаться в пределах досягаемости.
• 
  Дополнительное Упражнение “Фокусировка”

Цель: Путешествие внутрь себя 
 Возраст: Упражнение можно выполнять с участниками детей от 5 лет до взрослых. 
 Время: Продолжительность для маленьких не более 3 минут, для взрослых до 10 минут 

Инструкция: 

1. Упражнение выполняется с закрытыми глазами. 

2. По команде ведущего “Тело!” участники сосредоточивают внимание на своем теле, по команде “Рука!”— на правой руке. 

3. Затем идет последовательное сосредоточение на кисти правой руки— по команде “Кисть!”, на указательном пальце— по команде “Палец!” и, наконец, на кончике пальца— по команде “Кончик пальца!”. 

4. Интервал между командами может составлять от 10 секунд до 2 минут (в зависимости от владения участниками своим телесным вниманием). 
После окончания ведущему расспросить членов группы о том, справился ли каждый из них с заданием, как им это удалось и с какими трудностями они столкнулись.

✅✅✅

Дополнительное Упражнение “Контраст”

Цель: «Вкус расслабленности» (снятие зажимов) 
 Возраст: от 9 лет 
 Время: от 7 минут 

Инструкция: 

1. Занимающимся дается инструкция: “Сядьте поудобнее. Сожмите правую руку в кулак. Сжимайте крепче, почти с максимальным усилием! 

2. Через 10—12 секунд свободно бросьте руку на бедро, закройте глаза и прислушайтесь к ощущениям в кисти и правом предплечье”. 

3. Повторить с левой рукой, правой ногой, левой ногой, лицом, животом. 

После упражнения члены группы переходят к обсуждению. 

Спектр ощущений, возникающих в мышцах вскоре после того, как с них снято сильное напряжение, довольно разнообразен.

Дополнительное Упражнение  «Насос»

Цель: «Вкус расслабленности» (снятие зажимов) 
 Возраст: с 9 лет 
 Время: от 10 минут 

Инструкция: 

1. Упражнение выполняется сидя с закрытыми глазами. 

2. Участники группы сосредоточиваются на своем дыхании до тех пор, пока не почувствуют, что с каждым выдохом медленная размягчающая волна прокатывается по всему телу. 

3. Некоторое время они учатся погружаться в этот пульсирующий поток расслабления, наращивать его мощность. 

4. Затем ведущий предлагает научиться управлять освобождающимся на выдохе расслаблением, произвольно направляя его к различным частям тела. Сначала осваивается выдох “через руку”. Для этого нужно представить себе, что “выдыхаемое” расслабление уходит не через ноздри, а через воображаемые отверстия в кончиках пальцев правой руки. 

5. Освоив расслабление правой руки, члены группы переходят к “выдыханию” в левую руку. 

6. Затем мишенью для расслабляющего потока становятся ноги, лицо и т.д. 

Для закрепления навыка ведущий может предложить воспользоваться образом “насоса расслабления”, с каждым выдохом закачивающего тепло и тяжесть в любую часть тела.

Дополнительное Упражнение “Телепатия”

• Цель: «Вкус расслабленности» (снятие зажимов) 
   Возраст: с 10-12 лет 
   Время: от 10-15 минут 
  
  Инструкция: 
  
  Ведущий предлагает членам группы принять участие в парапсихологическом опыте и дает следующую инструкцию. 
  
  1. Занимающиеся разбиваются на пары, в каждой паре распределяются роли “телепата ” и “клиента”. 
  
  2. “Клиент” удобно располагается на стуле, закрывает глаза. Его задача— быть внимательным и абсолютно пассивным: ничего не делать самому, но все улавливать, впитывать и запоминать. 
  
  3. Задача “телепата”— мысленно расслабить своего партнера. 
  
  4. По команде ведущего пары начинают работать. 
  
  5. Через каждые 3—5 минут происходит смена ролей в парах или смена партнеров. 
  
  После 2—3 сеансов “Телепатии” ведущий предлагает “реципиентам” описать возникшие у них ощущения

Дополнительное Упражнение «Три скульптуры»

Цель: Развитие эмпатии, развитие навыков “чтения” внутренних состояний человека по внешним проявлениям 
 Возраст: с 7 лет 
 Время: продолжительность 7-10 мин. 

Инструкция: 

Разделить участников на тройки. Распределить на А В С 

Ход упражнения. 

1. Участник А принимает позу, участник В находит позу в ответ, участник С присоединяется со своей позой к паре. 

2. Затем участник А выходит из скульптуры и меняет позу, развивая или меняя тему, которую уловил. 

3. То же самое делают по очереди другие партнеры. 

Процесс продолжается, превращаясь в танец с акцентами и паузами.