Российская Федерация

Тюменская область

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра

г. Нижневартовск

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №11»

Исследовательская работа

ТЕМА: «ФОРМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ  РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ»

Автор работы:

Педагог дополнительного образования

Федотова Марина Кимовна

г. Нижневартовск, 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ …………………………………………………………………...6

1. Проблема адаптации в психолого-педагогической литературе ………...6
2. Сущность, структура и содержание адаптации к условиям жизнедеятельности  в новом  коллективе ……………………………………  10
3. Психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации в новом коллективе …………………………………………………13
4. Характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе…….16

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ НА АДАПТАЦИЮ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ………………………19

2.1        Выбор и обоснование методов исследования…………………………..19

2.2        Организация и проведение исследования адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе ………………………………………21

2.3        Разработка и реализация программы, направленной на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе …………………………..24

2.4        Обобщение результатов исследования………………………………….28

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….31

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………33

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность обращения к теме настоящей работы обусловлена требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов к личности учащегося. И начальное звено, и средние, и старшие классы – это единое образовательное пространство, находясь в котором ученики получают компетенции, необходимые для дальнейшей интеграции в социум. Безусловно, школа не может ограничиться только лишь формированием предметных знаний, умений и навыков, поскольку этого недостаточно для успешной социализации.

Современному человеку необходимо уметь легко приспосабливаться к внешним условиям среды и с учетом этого осуществлять свою деятельность, оперативно и гибко реагируя на любые изменения. Вот почему в программном содержании уделено много внимания развитию адаптационных механизмов развития личности. Вполне понятно, что затруднение адаптации не позволяет ребенку стать полноправным участником образовательного процесса, а кроме того, провоцирует неуспешность и вызывает стойкое неприятие школы.

Процесс адаптации приобретает особое значение при поступлении в первый класс: теперь в жизни ребенка меняется практически все. Игры отходят на второй план, день начинается с совершенно новой и не- привычной для него деятельности – обучения. Он попадает в новую среду, где сталкивается с новым коллективом, с каждым членом которого ему нужно выстроить отношения.

Проблема адаптации актуальна и при переходе из начального звена в среднее. Пятый класс – это обретение новой социальной позиции. Ученический коллектив обычно остается прежним. Но бывает и так, что классы объединяют, что вызывает необходимость приспосабливаться к новым людям.

Не менее остро проблема адаптации стоит и при переходе обучающихся из среднего звена в старшее. Прежде всего, это новый коллектив, поэтому многое придется перестраивать. Таким образом, становится понятным, что вопросы адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе сохраняются на всем протяжении обучения в школе.

Проблема адаптации широко отражается в педагогической теории и практике. Изучены философские и психологические основы адаптации (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, ВТ. Лисовский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); социально-психологические аспекты процесса адаптации (В.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, A.A. Налчаджян, А.Ф. Лазурский, Л.И. Божович, Ж. Пиаже, А.В Петровский и др.).

Механизмы индивидуальной адаптации в коллективе описаны A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинским, С.Т. Шацким и др.); определены методологические подходы к процессу адаптации и его технология (О.Л. Подлиняев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков, C.B. Кульневич, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Караковский, Л.С. Выготский, М.П. Гурьянова).

Социально-педагогической адаптации посвящены работы С.И. Архангельского, Ю.М. Забродина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, В.А. Русалова, В.В. Серикова, И.А. Сыромицкой, П.И. Третьякова, Т.П. Шамовой, В.Д. Шадрикова и др. Развитие адаптивной образовательной системы раскрыто в теоретических работах  Г.И. Симоновой, В.И. Погореловой, H.H. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова и др.

Роль ученического коллектива в развитии личности раскрыта в трудах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.В. Мудрика, Н.Е. Щурковой, Т.Е. Конниковой, Л.И. Новиковой, Э.С. Кузнецовой, М.Д. Виноградовой, О.С. Богдановой, И.Б. Первина и др.

Объект исследования – процесс адаптации воспитанников школы к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Предмет исследования – влияние форм индивидуальной работы с воспитанниками школы на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

Гипотеза исследования: процесс адаптации воспитанников школы к условиям жизнедеятельности в новом коллективе будет эффективным, если в образовательной организации будет разработана программа, предусматривающая многообразие форм индивидуальной работы с детьми.

Цель исследования – разработать и реализовать программу, направленную на адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе с учетом многообразия форм индивидуальной работы с детьми.

Задачи:

• описать сущность, структуру и содержание адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• охарактеризовать формы индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• организовать и провести исследование адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе;
• представить программу, направленную на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе, обобщить результаты работы.

Методы исследования: теоретические (анализ литературы по теме исследования) и практические (формирующий педагогический эксперимент).

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении научных представлений об адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Данная информация может стать полезной классным руководителям.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы, направленной на эффективную адаптацию учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Данная программа может быть использована в любом типе общеобразовательной школы.  

Структура. Настоящая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСМЫСЛЕНИЕ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

1.1 Проблема адаптации в психолого-педагогической литературе

Адаптация является необходимым условием для эффективного взаимодействия с окружающими. Благодаря адаптации человек усваивает нормы и правила, характерные для определенного уровня развития цивилизации. Именно адаптация становится предпосылкой для самореализации личности. Говоря об адаптации, следует обратить внимание на то, что трактовка этого понятия будет приобретать различное содержательное наполнение в зависимости от конкретной области научного знания – психологии, педагогики или социологии.

Изучение литературы по теме исследования позволило прийти к мысли о том, что слово адаптация, изначально появившееся в естественно-научных исследованиях, затем было перенесено в гуманитарные науки. В переводе с латинского языка адаптация обозначает приспособление к условиям окружающей среды. Адаптацией могут считаться действия того или иного человека, связанные с его работой над собой в целях приспособления. Также это работа с субъектом адаптации, направленная на приспособление индивидуума к новой для себя среде. Адаптацию необходимо рассматривать не только как процесс, но и как результат.

В книге И.А. Коверзневой «Психология активности поведения» адаптацией называется «динамический процесс, благодаря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода» [9, с. 72].

В словаре по педагогике, составленном Г.М. и А.Ю. Коджаспировыми, адаптация разграничивается на психологическую и социальную. Использование слова в первом значении связано с психическим явлением, выражающемся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды» [10, с. 10]. Употребляемое во втором значении, слово связано и с приспособлением человека к среде, и с оптимизацией его взаимоотношений с окружающими, и с процессом и результатом освоения социальных ролей [10, с. 11].

Для нас представляют интерес и те определения, что сформулированы в различных источниках по социологии, так как в условиях гуманитарных систем адаптация связана со степенью развития социальных навыков. Говоря иначе, с усвоением правил и норм, принятых в обществе.

В словаре-справочнике по социальной работе, составленном М.А. Гулиной, предложено следующее определение: адаптация – это «интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции» [4, с. 24]. К их числу отнесены: 1) адекватный уровень отношений с окружающими, обучаемость, трудовая деятельность, проведение досуга; 2) изменчивость поведения в соответствии с ролевыми ожиданиями людей.

Как видим, психологический, педагогический и социологический подходы действительно являются разными. Вместе с тем в каждом из определений можно выделить те сущностные черты, которые являются сходными – результатом процесса адаптации становится устойчивое состояние организма в новых условиях. Средством выражения адаптации становятся ее формы – физиологическая, социальная, культурная, психологическая и проч. К числу основных показателей адаптации относят достаточно высокий уровень самооценки и незначительный уровень тревожности, позитивный эмоциональный настрой и стабильное душевное состояние.

Если вести речь о скорости протекания процессов адаптации, то можно сказать, что у одних людей они проходят быстрее, у других медленнее, что отражается на качестве жизни. Если по каким-либо причинам личность не способна адаптироваться к новым условиям, то она не сможет принять нормы и ценности социальной среды. Среди причин, препятствующих эффективной адаптации, выделяют физиологические (особенность организма), эмоциональные (эмоциональные перегрузки), психологические (различия между субъектами взаимодействия), языковые (межкультурная коммуникация).

В диссертационном исследовании В.М. Долговой, которая посвятила свою работу проблеме обучения детей в условиях лицея, перечислены стадии адаптации к образовательной организации. Согласно представленной концепции ребенок проходит три этапа приспособления к новым для себя условиям. Содержанием первой стадии является переосмысление сути происходящего, в результате чего формируется эмоциональная оценка.

На второй стадии школьник мобилизует адаптационные ресурсы и начинает заниматься активным поиском иных моделей жизнедеятельности, что проявляется на уровне поведения ребенка. На третьей стадии осуществляется реализация выбранной модели поведения на основе представлений школьника о сущности происходящего, а также с учетом адаптивных ресурсов организма.

В представлениях В.М. Долговой, механизм адаптации включает следующие структурные элементы:

• психические: их функция – приспособить психическое состояние индивида под те условия, в которых он находится достаточное длительное время;
• социально-психологические: ведущую роль здесь играют когнитивные процессы, связанные с изучением среды на основе познавательной активности, мышления, воображения;
• социальное взаимодействие [5, с. 17].

В.М. Долгова высказывает мнение, согласно которому качество адаптации можно перевести в измеримые показатели, для чего предлагается использовать следующие критерии: 1) выбор эффективной адаптивной стратегии, сделанной от момента поступления информации до принятия конкретного решения; 2) осуществление продуктивной деятельности на основе выбранной стратегии; 3) устойчивая эмоциональная удовлетворенность личности [5, с. 17]. Говоря иначе, качество адаптации оценивается по следующим параметрам: что́ делает человек, каќ он это делает, какие́ чувства испытывает при этом.

По глубокому убеждению автора учебного пособия «Педагогика» В.А. Сластенина, адаптация неразрывно связана с такими понятиями, как интеграция, саморазвитие и самореализация [20, с. 114]. Интеграция – это усвоение социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему существующих социальных связей. Саморазвитие – это процесс, направленный на преодоление противоречия в стремлении к достижению духовной, физической и социальной гармонии. Самореализация – это проявление внутренней свободы, обусловленной осознанием своих духовных и физических потребностей, адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Итак, обобщая сказанное относительно адаптации, сделаем вывод о том, что проанализированное понятие следует связывать с приспособлением личности к социальной среде, в условиях которой осуществляется ее самореализация (личности). Это означает, что, адаптируясь к новым для себя обстоятельствам жизни, человек одновременно меняет ту среду, в которой он находится. И поскольку он проявляет инициативу, то становится субъектом саморазвития. Показателями успешной адаптации становится достижение баланса между условиями социальной среды и возможностями конкретного человека, его ожиданиями и потребностями.

1.2 Сущность, структура и содержание адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Человек живет и действует не сам по себе, а в коллективе. Только в окружении других людей личность получает развитие: под их влиянием складываются черты направленности и воли каждого индивидуума, организуется его деятельность и поведение, создаются условия для развития его способностей. Как и для взрослых членов социума, для ребенка коллектив становится важным организующим фактором, потому что в окружении сверстников он приобретает навыки социализации. С учетом сказанного возрастает значение адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

С поступлением в школу ребенок становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции, студии), а членом других, например, классного коллектива, он становится в силу определенных условий. Ученическим коллективом становится группа воспитанников (обучающихся), объединенная 1) общей социально значимой целью, 2) деятельностью, 3) организацией этой деятельности.

Характеризуя выше представленный алгоритм, отметим, что целью (1) является образование, деятельность (2) связана с процессом и результатом учения, организовывает эту деятельность учитель (3). В зависимости от опыта и профессионализма педагогов их классные коллективы имеют отличия. Речь идет о психологическом климате, отношениях между детьми, уровне сплоченности, то есть взаимопонимании между сверстниками, защищенности, чувстве локтя.

В хорошо организованных коллективах проявляются взаимоответственность и взаимопомощь, здоровая критика и самокритика, доброжелательность и бескорыстие. Чем быстрее учитель сформирует классный коллектив, тем эффективнее учебная, внеурочная и внеклассная деятельность.

Обратившись к тексту диссертационного исследования В.М. Долговой, можно установить, что сущность адаптации ребенка к новым для себя условиям (школе), прежде всего, связана с принятием позиции ученика. Разумеется, здесь имеются в виду первоклассники. Для школьников, перешедших в 5-й класс, понимание адаптации связано с перестройкой и принятием новой роли – позиции ученика среднего звена школы.

Для учащихся, перешедших в 10-й класс, адаптация связана с усиленной нагрузкой, обусловленной выбором профилирующих предметов и дальнейшим поступлением в вуз. В соответствии с этим структуру адаптации составит знание норм и правил, характерных для каждого этапа. Автор диссертации имеет в виду «освоение новой образовательной среды, овладение социальной ролью, разрешение проблемных ситуаций, вызванных субъективными и объективными рисками и проч.» [5, с. 34].

Содержание адаптации В.М. Долгова видит в следующем: 1) самостоятельность, 2) положительное восприятие новой социальной роли, 3) деятельность, направленная на успех, 4) наличие адекватной самооценки, 4) отсутствие тревожности. В том случае, если адаптация прошла успешно, то она становится личностным качеством ребенка, интегрирующим эмоциональное отношение к образовательной организации в целом, опыт учебной и коммуникативной деятельности, информационно-познавательную компетентность. Вместе взятые, эти компоненты обеспечивают «успешность деятельности учащихся в новой образовательной среде» [5, с. 35].

Исследователь О.В. Позднякова, занимавшаяся изучением феномена адаптации, высказала мнение, согласно которому показателем успешной адаптации ребенка к новой социальной среде являются: 1) статусное место в ученическом коллективе, 2) комплекс социальных переживаний, отражающих «отношение к нормам, ценностям и правилам поведения», характерным для конкретной образовательной организации» [16, с. 365], 3) позитивный настрой, 4) достаточный уровень самооценки для осуществления взаимодействия с учащимися.

В книге В.Г. Казанской [6], адресованной педагогам, психологам и родителям, перечислены факторы адаптации. Прежде всего, это образовательная ситуация, которая проектируется учителями как путь прохождения от незнания к знанию. Образовательную ситуацию создает не только учитель, но и сами школьники. Следовательно, то окружение, в котором находится каждый ребенок, является следующим фактором адаптации. Третий фактор – психолого-педагогический коллектив школы.

В публикации исследователя С.Ю. Прачук [17] выделен еще один фактор – личностные особенности самого ученика. Эти особенности связаны с его психическими процессами – восприятием, вниманием, воображением, мышлением и проч., а также с темпераментом ребенка. Но если перечисленные особенности имеют врожденный характер, а значит, сложно поддаются изменению, то коммуникативные навыки не даются человеку от рождения. Следовательно, их развить можно, что безусловно повлияет на скорость адаптации к любым условиям среды.

Помимо факторов, оказывающих позитивное влияние на процессы адаптации школьника к новым условиям, есть и негативные, препятствующие приспособлению. Так, в работе Л.А. Врабий обращено внимание на факторы, которые приводят к дезадаптации. Школьная дезадаптация, говорится в работе, – это «процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности» [3].

К числу факторов дезадаптации отнесены: фрагментарные знания по предметам (когнитивный компонент), негативное восприятие  школы в целом (эмоциональный компонент), нарушение норм и ценностей, принятых в образовательной организации (поведенческий компонент).

В учебнике И.Ю. Кулагиной «Возрастная психология» также перечислены факторы, тормозящие процесс успешной адаптации: 1) негативное психическое состояние учащихся, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, 2) неадекватные возрасту обучающихся  педагогические технологии; 3) неспособность принять темп школьной жизни  [12, с. 37].

Обобщая сказанное, сделаем вывод о том, что сущность адаптации ребенка к условиям жизнедеятельности в новом коллективе заключается в усвоении правил и норм, связанных с образовательной организацией. Структуру адаптации составляют знания о нормах, характерных для каждого этапа обучения. Содержанием являются навыки.

1.3 Психолого-педагогические условия, необходимые для успешной адаптации в новом коллективе

Для успешной адаптации школьника в новом коллективе необходимо создание определенных психолого-педагогических условий. Согласно содержанию словаря по педагогике, составленного А.М. Новиковым, условия – это «обстоятельства, обусловливающие появление и развитие того или иного процесса» [15, с. 230]. Неизменными  для любой  деятельности названы кадровые, организационные, мотивационные,  научно-методические, материально-технические, информационные, финансовые, нормативно-правовые  условия.  

Ознакомившись с содержанием литературы по теме исследования, можно установить, что авторы, занимающиеся изучением данной проблемы, по-разному подходят к описанию содержания психолого-педагогических условий. Например, Г.И. Симонова полагает, что одним из важных условий является создание в школе специальной структуры – службы педагогического сопровождения адаптации учащихся: «Спектр служб педагогического сопровождения адаптации учащихся в конкретном образовательном учреждении может быть разнообразен и вариативен как с точки зрения названий, так и с точки зрения задач и содержания деятельности» [19, с. 63].

С точки зрения Г.И. Симоновой, длительность процесса адаптации учащихся обусловливает необходимость его целенаправленного педагогического сопровождения, сущность которого исследователем видится во взаимосвязанной деятельности субъектов образовательного процесса, направленной на эффективное взаимодействие личности с новой социальной средой на основе поддержки, защиты, помощи и соответствующего ресурсного обеспечения.

Как пишет Г.И. Симонова, содержательный аспект педагогического сопровождения адаптации учащихся обеспечивается интегративным единством личностного, деятельностного, культурного и социального компонентов, способствующих самоопределению, самоактуализации, самоутверждению школьников.

В представлениях исследователя И.Н. Сахаровой [18], психолого-педагогические условия, способствующие быстрой адаптации, в наибольшей мере связаны с организацией системы занятий, направленных на развитие у школьников общих приемов, умений и навыков учебной деятельности. Важную роль в этом процессе играет применение педагогических технологий обучения (дискуссий, кейс-технологий, тренингов, ролевых и деловых игр, проектной деятельности, технологии развития критического мышления), обеспечивающих взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.

Свое видение психолого-педагогических условий перечислил автор учебника по социальной педагогике И.А. Липский [21]. Первое условие связано с созданием в школе развивающей среды, стимулирующей личностную активность и обеспечивающей субъектное благополучие ребенка в различных видах жизнедеятельности. Второе условие – разработка и реализация многопрофильной программы формирования у школьников жизненных умений и навыков, базирующейся на потенциалах продуктивной деятельности. Третье условие – использование педагогами технологий личностно-ориентированного обучения.

Похожая идея высказана в работе исследователя А.Д. Крымовой [11], которая проанализировала условия организации педагогической поддержки адаптации учащихся. Центральным условием она называет проведение комплексной работы со всеми субъектами образовательного процесса – педагогами, родителями, учащимися.

Подготовка педагогов предполагает проведение:

• занятий теоретического характера: (семинары, практикумы; цикл тренинговых занятий; индивидуальные консультации; деловые и организационно-деятельностные игры);
• занятия практического характера (включающего личностно-профессиональную диагностику, определяющую цели и программу адаптации педагогов в новых условиях работы).

Проведение работы с родителями предусматривает организацию «Родительской школы». Работа предполагает организацию тренинговых занятий, групповую работу в семейном клубе, лекции, беседы, клубные занятия, подготовку и проведение праздничных мероприятий совместно с детьми, а также индивидуальное консультирование родителей специалистами.

Организация работы с учащимися нацелена на развитие умений самопознания, самоорганизации и самооценки. Для успешной адаптации к школе, пишет А.Д. Крымова, необходимо учить детей проявлять себя среди окружающих, чувствовать другого человека, соотносить свои желания и поступки с делами и поступками сверстников, заботами и нуждами окружающих взрослых. Поэтому необходимо постоянное включение школьника в непрерывную цепь учебных и воспитательных ситуаций.

Итак, сопоставив разные концепции авторов, можно сделать вывод: психолого-педагогические условия для успешной адаптации школьника к новому коллективу связаны с сопровождением ребенка.

1.4 Характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Форма работы – это организация взаимодействия между субъектами образовательного процесса, которой свойственны систематичность и целостность; формы работы всегда имеет личностно-деятельностный характер и подчинены определенному режиму проведения (временной аспект). В диссертации В.М. Долговой [5] перечислены следующие формы работы в период адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе: индивидуальные и групповые. Названные формы реализуются через психолого-педагогическое сопровождение.

Индивидуальное сопровождение адаптации учащихся направлено на обогащение личностного опыта эмоционально-ценностных отношений с окружающими; обучение осуществлять выбор индивидуальной стратегии поведения в разрешении противоречий. Индивидуальное сопровождение реализуется в форме тренинговых занятий, игр, рисуночной деятельности, проблемно-личностного общения и проч.

Групповое сопровождение направлено на коррекцию негативного психологического климата, сложившегося в классном коллективе; на обучение школьников приемлемым способам выражения эмоций для предотвращения конфликтов; на развитие навыка выбирать партнера для организации совместной деятельности.

Независимо от выбора форм, пишет В.М. Долгова, конечной целью деятельности специалистов образовательной организации, занимающихся сопровождением адаптации школьников, является формирование у детей навыков социализации, позволяющих каждому ребенку быть включенным в жизнедеятельность класса.

И индивидуальные, и групповые формы работы строятся с учетом основополагающих принципов: 1) опора на внутренние ресурсы и самостоятельность учащегося; 2) развитие механизмов самореализации, саморегуляции, самоорганизации, необходимых для взаимодействия учащегося с окружающими. Как подчеркивает В.М. Долгова, педагогическое сопровождение адаптации ребенка к новому коллективу – это не алгоритм действий в разрешении проблем сопровождаемого, а деятельностная позиция педагога по отношению к проявлению субъектности личности ребенка.

Другими словами, помощь педагога окажется действенной в том случае, если сам ребенок будет активен. Исследователь Н.В. Багулина [2] перечисляет следующие формы индивидуальной работы с ребенком:

• изучение медико-психологических и социально-педагогических особенностей личности школьника, условий его жизни, специфики микросреды, в которой воспитывается учащийся;
• разработка и реализация программы сопровождения;
• взаимодействие с семьей учащегося с целью совместного решения проблемы адаптации ребенка;
• взаимодействие со службами социальной защиты и медицинскими учреждениями (если в этом возникает необходимость) [2].

В учебном пособии Б.Н. Алмазова [14] акцентировано внимание на такой форме индивидуальной работе, как психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление индивидуально-психологических особенностей ребенка, испытывающего проблемы адаптации.

Диагностика позволяет выявить не только тот уровень, на котором находится ребенок в данный момент, но и зону его ближайшего развития, то есть то, что он может сделать с помощью взрослого. Это позволит педагогу сделать вывод о таком важном компоненте, как мотивация и обучаемость.

Вместе с тем, подчеркивает Б.Н. Алмазов, педагог-психолог не может руководствоваться только результатами тестов: ему необходимо держать тесный контакт с классным руководителем, в ведении которого находится ребенок, другими учителями. Опираясь на полученные в процессе диагностики данные, а также учитывая мнение своих коллег, делается общий вывод и составляется индивидуальная программа.

Опыт работы по организации индивидуального сопровождения адаптации школьников описан педагогом Г.В. Кислицыной [7], работающей в школе-комплексе «Обыкновенное чудо» г. Йошкар-Ола. В данной образовательной организации в течение 10 лет успешно реализуют проект, ориентированный на школьников, переходящих из начального звена в среднее. Работа с детьми организуется в рамках школы продленного дня.

Ученики выполняют домашнее задание во время самоподготовки. У них есть возможность консультироваться с воспитателем группы продленного дня и одноклассниками. Как отмечает Г.В. Кислицына, данная форма обучения является дополнительным фактором, осложняющим процесс адаптации к основному звену школы.

В этой связи психолого-педагогическое сопровождение адаптации учащихся начального звена организуется уже в 4-м классе, затем продолжается в летнем спортивно-оздоровительном школьном лагере, и большая его часть реализуется непосредственно в 5-м классе.

Таким образом, система сопровождения каждого ребенка длится порядка 2-х лет, вследствие чего ни один из них не испытывает трудности адаптации при переходе в среднее звено школы. Это, в свою очередь, позволяет избежать такой проблемы, как неуспеваемость, существенно влияющей на самооценку ребенка.

Итак, индивидуальных форм работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе достаточно много. Это могут быть проблемно-личностные беседы, игры, трениги, диагностика, программы сопровождения и проч. Их выбор обусловлен особенностями ребенка, укомплектованностью школы соответствующим штатом специалистов, уровнем материальной базы образовательной организации.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ФОРМ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ВОСПИТАННИКАМИ НА АДАПТАЦИЮ К УСЛОВИЯМ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ

2.1 Выбор и обоснование методов исследования

Теоретическое осмысление проблем адаптации в психолого-педагогической литературе; сущности, структуры и содержания адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе; описание психолого-педагогических условий адаптации, необходимых для успешной адаптации в новом коллективе; характеристика форм индивидуальной работы с воспитанниками в период адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе позволили приступить к проведению опытно-экспериментальной работы.

Цель эксперимента – осуществить исследование уровня адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. Для проведения эксперимента был подобран следующий диагностический инструментарий:

А) Методика оценки школьной адаптации первоклассников, разработанная на основе опросника Л.М. Ковалевой [8]. Возможности данной методики позволяют получить представления о четырех сферах школьной адаптации: социальной, физиологической, педагогической, психологической. Сама методика представляет собой опросник, включающий 80 утверждений. Бланк заполняется на каждого ребенка в отдельности. Заполнение осуществляется путем проставления знаков «+» или «–» в  соответствии со степенью совпадения с утверждениями.

Максимальная сумма баллов – 80, подсчитав которые делают вывод об особенностях адаптационного процесса конкретного ребенка. Коэффициент дезадаптации высчитывается так: суммируются все ответы со знаком «–», затем они делятся на 80 (общее количество вопросов) и умножается на 100. Интерпретация полученных результатов осуществляется следующим образом:

• если ребенок получил от 0 до 15%, то это свидетельствует о том, что процесс адаптации к школе прошел успешно;
• если ребенок получил от 15 до 45%, то это свидетельствует о средней (умеренной) степени адаптации;
• если ребенок набрал от 45% и выше, то делается вывод о выраженной дезадаптации.

Г) Методика для изучения процесса школьной адаптации, разработанная Э.М. Александровской [1]. Возможности методики позволяют получить представления об успешности усвоения ребенком норм поведения, характере социальных контактов, уровне эмоционального благополучия, эффективности учебной деятельности ребенка. На каждого школьника заполняется карта, в которой оценивается: 1) степень познавательной активности, 2) состояние учебной мотивации, 3) уровень тревожности, 4) качество усвоения правил поведения, принятых в социуме.

По каждому параметру присваиваются баллы от 10 до 30 в зависимости от выраженности конкретного качества. В завершении, суммируя баллы,  делается вывод  об уровне  адаптации  ребенка к образовательному процессу: 1) высокий (от 13 до 81 и выше), 2) средний (от 61 до 80), 3) низкий (от 41 до 60), 4) очень низкий или дезадаптация (до 40 баллов).  

Д) Методика М.В. Матюхиной «Изучение мотивации учения школьника» [13]. Возможности методики позволяют оценить степень адаптации ребенка в социуме на основе анализа мотивов учебной деятельности. Все мотивы, обозначенные в данной методике, условно подразделяют на:

• широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования),
• узко-личностные (благополучия и престижа),
• учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения),
• мотивы избегания неприятностей.

Обследование проводится индивидуально, чтобы исключить влияние других детей на каждого ребенка. Работая по данной методике со школьником, экспериментатор последовательно называет разные виды деятельности, интересные для детей этого возраста, параллельно выясняя, какие занятия нравятся учащемуся. В этих вопросах количество занятий, связанных с содержательной стороной, равно количеству занятий, связанных с процессуальной стороной. В свою очередь, в каждой из этих групп выделяют подгруппы, отражающие различные уровни содержательной и процессуальной сторон.

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях прозвучали одинаковые ответы. Например, если школьник в двух сериях вопросов в качестве наиболее значимого мотива выбирает пункт «Интересно брать сложные задания, преодолевать трудности», то это рассматривается как указание на выбор. В противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

2.2 Организация и проведение исследования адаптации к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Организация исследования проводилась на базе МБОУ «СШ №11» г. Нижневартовска. К участию в опытно-экспериментальной работе приглашены учащиеся 1 «Б» класса в количестве 24 человека. Возраст школьников – от 7-ми до 8-ми лет. Состав класса: 13 мальчиков и 11 девочек. Использование вышеперечисленных методик позволило осуществить диагностику. Обработка ответов первоклассников по опроснику Л.М. Ковалевой показала, что высокая степень адаптации свойственна четверти участников исследования (6 человек), средняя – практически каждому второму (10 человек), низкая – трети опрошенных (8 человек). Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики учащихся с помощью методики

Л.М. Ковалевой

Исследование по методике Э.М. Александровской показало, что более 40% (или 10 человек) отнесено к высокому уровню; четверть (5 человек) – к среднему; такое же количество – к низкому; остальные – к очень низкому (4 человека). Данные исследования отражены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты диагностики учащихся по методике Э.М. Александровской

Обработка ответов школьников по методике М.В. Матюхиной позволила установить, что у первоклассников он колеблется в зависимости от выбора любимых занятий. Так, например, если вести речь о занимательности, то на передний план выдвигается содержательный аспект, в то время как при осмыслении фактов – процессная сторона. Разбираясь в сути явлений, большая часть участников исследования склонна отдавать предпочтение содержанию, а не процессу.

В то же время половина школьников выразила заинтересованность в самом процессе действий, но не в его содержании. И, напротив, если вести речь о поисково-исполнительском уровне, то для большинства первоклассников предпочтительнее будет содержание, но не процесс. При оценке творческого уровня сделан вывод об интересе к процессу, а не содержанию. Наглядно результаты исследования отражены на рисунке 3.

Рисунок 5. Диагностика учащихся 5-го класса с помощью методики М.В. Матюхиной

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, отметим: при том, что около 40% первоклассников хорошо адаптировались в новом коллективе, значительная часть их сверстников имеет те или иные проблемы с адаптацией, испытывая дискомфорт. Данные обстоятельства препятствуют успешной учебной деятельности, а в целом – социализации.

2.3 Разработка и реализация программы, направленной на адаптацию к условиям жизнедеятельности в новом коллективе

Результаты констатирующего эксперимента обусловили необходимость проведения дополнительной работы. Для этого был организован формирующий эксперимент, цель которого – внедрить систему мер, способствующую эффективной адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. По нашему убеждению, наиболее целесообразно проводить не разовые мероприятия, а комплекс взаимосвязанных, следовательно, возникает необходимость в разработке программы. Представим ее содержание.

Пояснительная записка. Данная программа предназначена для решения проблемы адаптации учащихся к условиям жизнедеятельности в новом коллективе, поскольку адаптация – это не только приспособление к успешному обучению в школе, но и способность к дальнейшему социальному развитию. Программа адаптации носит комплексный характер.

Цель программы – создать организационно-педагогические условия для успешной адаптации первоклассников в новом для себя коллективе.

Задачи программы: 1) организовать и провести серию занятий, направленных на развитие механизмов адаптации школьников к новому коллективу; 2) оказать системно-консультативную помощь родителям по вопросам совершенствования адаптационных механизмов адаптации детей к классному коллективу.

Направления работы: 1) просвещение, 2) профилактика дезадаптации учащихся.

Содержание деятельности педагога в ходе реализации названных направлений программы сгруппировано в два блока: 1) работа с учащимися (индивидуальные занятия), 2) работа родителями (групповое консультирование).

Организационная форма осуществления деятельности: внеурочная.

Формы работы педагога: родительские собрания, семинары, индивидуальные и групповые консультации, тренинги.

Предполагаемые результаты: полная адаптации учащихся к классному коллективу, критериями которой являются: 1) сформированность представлений о собственной значимости, ценности; 2) наличие чувства собственного достоинства; 3) развитость коммуникативных качеств, в том числе и способности преодолевать затруднения во взаимодействии со сверстниками; 4) готовность к саморазвитию.

Срок реализации программы: октябрь – май.

Содержание программы реализовано по этапам: 1) работа с родителями, 2) работа с учащимися. Вначале проведено родительское собрание, в ходе которого оглашены общие итоги диагностики без акцента на конкретных результатах. Говоря иначе, обезличенно, без упоминания фамилий и имен младших школьников. В процессе обсуждения проблемы, связанной со слабой адаптацией школьников либо ее затруднением, даны рекомендации.

Они касались 1) структурирования режима дня детей; 2) делегирования родителями части своих домашних обязанностей детям с целью развития большей самостоятельности, ответственности (например, это может быть ежедневная уборка одной из комнат квартиры, полив цветов, уход за питомцем и проч.); 3) проведения бесед (ребенку они должны казаться спонтанными), в ходе которых будут интересоваться у детей их социальными контактами: с кем удалось подружиться, как развивается взаимодействие.

Работа с родителями также предусматривала индивидуальное консультирование, что давало возможность обсуждать конкретные ситуации и оперативно решать возникающие проблемы.

Работа с первоклассниками проводилась во внеурочное время, для чего был разработан вводный курс «Введение в школьную жизнь». Он рассчитан на месяц. Содержание работы включало следующие занятия:

1. «Наш класс»: игры и упражнения, направленные на сплочение классного коллектива.
2. «Я – школьник»: экскурсии по школе, направлены на ознакомление первоклассников с правилами поведения в учебном заведении. Также проводятся в игровой форме.
3. «Я – ученик»: игры и упражнения, направлены на развитие познавательных функций: внимания, памяти, мышления, что помогает принять социальную роль ученика.

Параллельно этому были организованы занятия по программе «Тропинка к своему я». Они также проводились во внеурочное время. Форма – игры-тренинги. Они направлены на укрепление психологического здоровья младших школьников. Занятия способствуют развитию интереса ребенка к познанию собственных возможностей, учат находить пути и способы преодоления трудностей, способствуют установлению атмосферы дружелюбия в классе, формируют коммуникативные навыки, учат умению распознавать свои чувства и чувства других людей.

С теми детьми, которые продемонстрировали низкий уровень адаптации к новым для себя условиям, организованы формы индивидуальной работы. Занятие с каждым ребенком длилось от 15 до 20 минут. Они проходились в режиме диалога; через рисуночную деятельность, ролевые игры, мини-проекты, выполнение различных упражнений. Содержание занятий направлено на развитие навыков понимания собственных чувств, оценки проблем, возникающих во взаимодействии с окружающими.

Во время самого занятия педагог просил рассказать каждого ребенка о том, что он ценит в других людях, в себе; чем ему нравится заниматься, как он чувствует себя в школе. Общение с каждым первоклассником выстраивалось таким образом, чтобы даже спонтанные высказывания ребенка стимулировали саморазвитие, ответственность за принятие решений, контроль за собственными эмоциональными реакциями.

Другая часть занятий посвящалась обогащению представлений первоклассников об учебной среде школы, развитию представлений о новом социальном статусе первоклассника, созданию «когнитивной картины» учебного процесса; формированию представлений о новых педагогах как об интересных людях и собеседниках. Данные занятия способствовали тому, что многие «открытия» дети делают самостоятельно. Перечислим некоторые занятий:

Занятие № 1. «Что такое 1-й класс?».

Цель – обогатить представления младшего школьника о роли образования в социальном развитии личности.

Задачи: 1) развивать представления о новом социальном статусе первоклассника по сравнению со статусом дошкольника; 2) предоставить ребенку возможность продемонстрировать свой потенциал для закрепления чувства «Я успешен»; 3) способствовать мобилизации внутренних ресурсов, направленных на проявление инициативы в контактах с окружающими.

Материалы: альбомный лист, лист ватмана с рисунком «Школьный путь», мягкая игрушка, мяч.

Занятие № 2. «Познай себя»

Цель – создать у младшего школьника мотивацию к самопознанию; способствовать развитию рефлексии и уверенности в себе.

Задачи: 1) сформировать позитивное отношение к своим возможностям, 2) стимулировать потребность в совершенствовании.

Материалы: альбомный лист, карандаши, разноцветная коробка с прорезями, обклеенная полосками из шести разных цветов.

Занятие № 3. «Новички».

Цель – способствовать развитию умения планировать свою деятельность; обсудить условия учебного процесса в школе.

Задачи: 1) развивать навыки сотрудничества и умения соревноваться со сверстниками, 2) закреплять навыки бесконфликтного взаимодействия.

Материалы: бланк с рисунком «Дерево», воздушный шар.

Занятие № 4. «Понимаем ли мы друг друга?».

Цель – продемонстрировать младшему школьнику значимость понимания ребенком собственного «Я».

Задачи: предоставить возможность моделировать и опробовать новые формы поведения (вербальные, невербальные); развивать ответственность за свои поступки.

Занятие № 5. «Мир эмоций»

Цель – научить младшего школьника определять эмоциональное состояние других людей.

Задачи: развивать навыки произвольного влияния на собственное эмоциональное состояние.

Материалы: плакат со схематичным изображением эмоций, мяч, фломастеры, карандаши.

Также отметим, что в завершающей части каждого занятия педагог проводил краткий обмен чувствами, мыслями, пожеланиями с ребенком.

2.4 Обобщение результатов исследования

По завершении реализации программы проведено повторное исследование. Цель контрольного эксперимента – выявить возможную динамику в классе. Для осуществления диагностики был использован перечень выше описанных методик. Обработка ответов первоклассников с помощью методики Л.М. Ковалевой позволила установить, что высокий уровень адаптации выявлен у 9 школьников (ранее 6); в 2 раза сократилось количество дезадаптированных учащихся (до 4-х человек); количество детей со средним уровнем изменилось незначительно: было 10, стало 11. Наглядно результаты отражены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты диагностики учащихся с помощью методики

Л.М. Ковалевой: динамика на констатирующем и контрольном этапе

Обработав ответы участников исследования с помощью методики Э.М. Александровской, можно было увидеть, что высокий уровень адаптации к учебному процессу выявлен у половины класса (12 человек); более чем у трети – средний (33% или 8 человек); у остальных – низкий (17% или 4 человека). Данные исследования отражены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты диагностики учащихся по методике Э.М. Александровской: динамика на констатирующем и контрольном этапе

Проанализировав результаты исследования по методике М.В. Матюхиной, мы сделали вывод о том, что уровень развития интереса к содержанию и процессу учения первоклассников стал иным. Суть изменений заключается в практически равном соотношении учащихся, которых интересует как содержание, так и процесс.

Например, если ранее было установлено преобладание детей, ориентированных на занимательность материала, в то время как процесс или путь прохождения от незнания к знанию был незначим, то повторная диагностика показала достаточную уравновешенность обозначенных аспектов с небольшим перевесом в сторону содержания.

Факт как событие действительности стал более интересен для детей не только с точки зрения процесса, но и содержания, хотя здесь также наблюдается некоторый перевес в сторону первого. Любопытные данные нами получены в оценке заинтересованности в самом процессе действий: здесь было выявлено одинаковое количество детей, отдавших предпочтение как содержанию, так и процессу. Два остальных параметра также получили равное соотношение. Наглядно проявление интереса в зависимости от выбора деятельности отражено на рисунке 6.

Рисунок 6. Диагностика учащихся по методике М.В. Матюхиной

Обобщая итоги эксперимента, сделаем вывод о положительной динамике. Это значит, что большинство детей адаптировано к новым для себя условиям. Следовательно, проведенную работу можно назвать эффективной. Таким образом, ранее выдвинутая гипотеза подтверждена.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование преследовало целью разработать и реализовать программу, направленную на адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе с учетом многообразия форм индивидуальной работы с детьми. Для достижения цели был обозначен ряд задач, поэтапное решение которых позволило сделать следующие выводы.

Изучение процесса адаптации охватывает значительный объем исследований в общем комплексе научных разработок: в них прослеживается взаимосвязь готовности ребенка к обучению в школе с характером его адаптации; анализируются базовые учебные установки, которые в существенной мере определяют в дальнейшем успешность школьного обучения; доказывается четкая взаимосвязь между игровой деятельностью и учебной на этапе адаптации.

Адаптация к обучению в школе представляет собой процесс и результат согласования ребенка с окружающим миром, приспособления к изменившейся среде, к новым условиям жизнедеятельности, к структуре отношений в определенном обществе (учебном коллективе), установление соответствия поведения принятым в этом обществе нормам и правилам. Показателем успешной адаптации является удовлетворенность ребенка этой средой.

Сущность адаптации ребенка к новым для себя условиям заключается в усвоении правил и норм, выработанных в конкретной образовательной организации. Структуру адаптации составляют те знания, которые ребенок получает об условиях обучения на каждой образовательной ступени.

Показателем успешной адаптации в новом для него коллективе является успешное освоение образовательной программы, наличие социальных связей (дружба с одноклассниками). Содержательные аспекты адаптации к новому коллективу связаны с самостоятельностью ребенка, наличием адекватной самооценки, положительным восприятием новой социальной роли, отсутствием тревожности.

Для успешной адаптации школьника к условиям жизнедеятельности в новом коллективе в образовательной организации должны быть созданы психолого-педагогические условия. По возможности в школе целесообразно иметь психолого-педагогическую службу, занимающуюся диагностикой и сопровождением процесса адаптации.

Наибольшую эффективность он имеет в том случае, если в образовательной организации подбирают формы индивидуальной работы с воспитанниками. Они связаны с подбором методик диагностики и исследованием уровня адаптации ребенка, разработкой программ помощи, проблемно-личностным общением, играми, тренингами и проч.

В опытно-эмпирической части работы было проведено исследование адаптации школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе. К участию в эксперименте приглашены школьники 1-го класса в количестве 24 человек. Для проведения диагностики подобран комплекс методик (авторы Л.М. Ковалева, Э.М. Александровская, М.В. Матюхина М.В. Матюхина).

Результаты констатирующего исследования позволили установить, что большая часть первоклассников не адаптирована к новым для себя условиям. Для изменения сложившейся ситуации был организован формирующий эксперимент, в ходе которого разработана и реализована программа, направленная на эффективную адаптацию школьников к условиям жизнедеятельности в новом коллективе.

По завершении реализации программы проведено повторное исследование с использованием вышеперечисленных методик, которое показало положительную динамику: большинство учащихся адаптировано к образовательному процессу. Следовательно, разработанную программу можно считать эффективной. Гипотеза исследования доказана.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение школьников: учеб. пособ. для студ. вузов. – М.: Академия, 2002. – 208 с.
2. Багулина Н.В. Методика работы социального педагога в общеобразовательной школе: Проблемы и перспективы развития образования: материалы науч. конф. – Пермь: Меркурий, 2011. – с. 100-102.
3. Врабий Л.А. Социальная адаптация учащихся в условиях образовательного учреждения // Педагогическое мастерство: Всероссийский электронный журнал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.pedm.ru/categories/3/articles/647. – Дата обращения: 12.12.2017.
4. Гулина М.А. Словарь справочник по социальной работе. – СПб.: Питер, 2012. – 400 с.
5. Долгова В.М. Педагогическое обеспечение социальной адаптации учащегося лицея: дисс. … к. пед. наук. – Оренбург, 2014. – 193 с.
6. Казанская В.Г. Подросток: социальная адаптация: Книга для психологов, педагогов и родителей.: СПб.: Питер, 2011. – 288 с.
7. Кислицына Г.В. Из опыта работы школы-комплекса «Обыкновенное чудо» города Йошкар-Олы // Психологическая газета. – Режим доступа: https://psy.su/feed/2670/. – Дата обращения: 12.12.2017
8. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа. – 1996. № 7. – с. 17-22
9. Коверзнева И.А. Психология активности и поведения. – Минск: МИУ, 2012. – 314 с.
10. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: МаРТ; Ростов/н/Д: МаРТ, 2007. – 448 с.
11. Крымова А.Д. Педагогическая поддержка как условие адаптации учащихся пятых классов в основной общеобразовательной школе // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. – 2011. №1. – с. 50-54.
12. Кулагина И.Ю., Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: учебник / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. – 3-е изд. – М.: Творческий центр, 2010. – 237 с.
13. Матюхина М.В. Изучение мотивационной сферы учащихся / Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. – Улан-Удэ, 2004: ВСГТУ, 2004 – с. 139-141.
14. Методика и технологии работы социального педагога: учеб. пособие для вузов / Б.Н. Алмазов и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Academia, 2012. – 191 с.
15. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. – М.: ФГНУ ИТИП РАО, Издательский Центр ИЭТ, 2013. – 268 с.
16. Позднякова О.В. Социальная адаптация как стадия социализации личности // Социально-экономические явления и процессы. – 2011. № 5(6) – с. 362-366.
17. Прачук С.Ю. Сущность социальной адаптации подростков // Science Time. – 2014. № 10. – с. 324-329.
18. Сахарова И.Н. Адаптация учащихся к обучению при переходе в среднее звено общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2006. № 1. – с. 117-121.
19. Симонова Г.И. Технология системного педагогического сопровождения социальной адаптации учащихся // Педагогические технологии в условиях модернизации образования: материалы международной конференции. – Ярославль: РИО ЯГПУ, 2015. – 474 с.
20. Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие. – М.: Академия, 2010. – 576 с.
21. Социальная педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. И.А. Липского, Л.Е. Сикорской. – М.: Дашков и Ко, 2013. – 280 с.

Российская Федерация

Тюменская область

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра

г. Нижневартовск

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №11»

Педагогическая статья

«Из опыта работы педагога дополнительного образования»

Тема  «РОЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ»

Автор работы:

Педагог дополнительного образования

Федотова Марина Кимовна

г. Нижневартовск, 2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        3

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ        5

1.1. Сущность дополнительного образования в России        5

1.2. Значение дополнительного образования для развития творческих способностей детей, функции и основные направления        7

ГЛАВА 2. РОЛЬ СОВРЕМЕННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ        10

2.1. Сущность понятия «творческие способности»        10

2.2. Значение хореографии для развития творческих способностей личности        13

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        19

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ        21

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Возникающие в обществе проблемы (экологии, экономики, политики, науки и техники и т. д.) требуют от современного человека новых подходов, нестандартных решений, принятие которых способна личность творческая, имеющая активную творческую позицию. Концепции государственной политики в области образования отмечают необходимость формирования качеств, присущих творческой личности. Потребность общества и государства в творческой личности актуализирует проблему поиска средств педагогического стимулирования, адекватных цели развития личности, изучения взаимосвязи творчества и социокультурной среды.

Как справедливо отмечают исследователи М. И. Меерович и Л. И. Шрагина, личность с творческим стилем мышления не только готова к постоянным изменениям в технологиях в условиях современного научно-технического процесса, но и рассматривает эти изменения как возможность получить жизненно необходимое моральное удовлетворение от решения возникающих интеллектуальных задач [1].

И творчество, по сути, создание чего-либо нового, представляет собой вид деятельности, актуализирующий потенциальные свойства и ресурсы личности, которая становится той смыслообразующей базой, на фундаменте которой выстраивается вся жизненная стратегия личности. Поэтому творческая активность может выступать стержнем жизни, определять ее качество, заставляя любить жизнь, ценить и сохранять здоровье, для того чтобы успеть сделать что-то важное. При этом креативный человек обладает необъяснимой привлекательностью, притягивает к себе людей.
Достичь развития качеств творческой личности, ее становления призвано воспитание. Такому воспитанию способствует определенным образом организованная, педагогизированная среда, способствующая социализации и самореализации личности, побуждающая ее осознавать свои цели, ценности своего общества, развивать творческие способности. Этой средой может выступать семья, а также образовательные учреждения. Особое место в создании творческой воспитывающей среды принадлежит учреждениям и объединениям дополнительного образования детей [2].

Все сказанное выше говорит об актуальности темы «Роль дополнительного образования в развитии творческих способностей личности».

Цель исследования: изучить особенности хореографического воспитания детей в учреждениях и объединениях дополнительного образования.

Объект исследования – организация работы со школьниками в учреждениях и объединениях дополнительного образования.

Предмет исследования – хореографическое воспитание школьников в условиях посещения учреждений и объединений дополнительного образования.

В соответствии поставленной цели сформулируем основные задачи исследования:

• раскрыть сущность дополнительного образования в России; 
• выделить основные направления, функции дополнительного образования, его значение в развитии творческих способностей детей;
• раскрыть сущность понятия «творческие способности»;
• выявить значение самодеятельного коллектива в развитии творческих способностей ребенка.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ УЧРЕЖДЕНИЙ И ОБЪЕДИНЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ. ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Сущность дополнительного образования в России

Приобщение детей к знаниям, опыту и ценностям, накопленным предшествующими поколениями, осуществляется на основе организаций основного и дополнительного образования. Современная школа как базовая составляющая отечественного образования направлена на реализацию основных учебных программ, предусмотренных Федеральным государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования. Однако сегодня наблюдается острая потребность не только в специальных знаниях, но и в полноценном развитии личности, способной к самообразованию, творческой деятельности, проявлению активной жизненной позиции. Область образования и развития, выходящая за пределы общеобразовательного стандарта, находится в сфере деятельности организаций дополнительного образования, которая рассматривается как «важнейшая составляющая современного образовательного пространства» [3]. В докладе правительства Федеральному собранию «Об образовании в РФ» говорится о приоритете развития дополнительного образования, отмечается, что «дополнительное образование детей является важным фактором повышения социальной стабильности и справедливости в обществе» [4].

Основу современного дополнительного образования составляет масштабный образовательный блок, представленный рядом направлений разных областей культуры, науки, спорта, каждый из которых стремится восполнить недостающие знания, умения и потребности детей. При этом основным преимуществом дополнительного образования остается свобода в выборе образовательной деятельности, ее всеохватность, наличие оригинальных рабочих программ, разработанных, как правило, самими педагогами в соответствии с интересами, природными склонностями и способностями детей.

В настоящее время приоритетной целью системы образования становится не усвоение определенной суммы знаний учащимся, а воспитание, развитие личности, способной к самоопределению, самореализации и творческой активной деятельности. Для создания условий и возможностей в свободном выборе ребенком привлекательных видов деятельности служат учреждения дополнительного образования. В современном образовании России наряду с общеобразовательной школой действуют учреждения дополнительного образования детей, создающие условия для общекультурного, художественно-эстетического, духовно-нравственного, познавательного, деятельностно-творческого развития личности. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал, что «остаются нераскрытыми те отношения внутри самой деятельности ребенка, которые лежат за явлениями интереса и которыми единственно можно реально управлять… Работа с детьми во внешкольных учреждениях представляет такие условия в наибольшей степени» [5].

Дополнительное образование не является обязательным в отличие от базового. В связи с этим дополнительное образование позволяет личности способом «проб и ошибок» в разных областях дополнительного образования раскрывать «те великие возможности, которые скрыты в детях и которые не раскрываются потому, что им не дают свободы» (В.В. Зеньковский).

Дополнительное образование - это процесс обучения, воспитания и развития, направленный на удовлетворение интересов и потребностей детей, основанный на вариативности и постоянном обновлении содержания [6].

Дополнительное образование детей − составная часть общего образования, позволяющая обучающемуся приобрести устойчивую потребность в познании и творчестве, максимально реализовать себя, самоопределиться профессионально и личностно [6].

1.2.  Значение дополнительного образования для развития творческих способностей детей, функции и основные направления

Учреждения и объединения дополнительного образования оказывают существенное влияние на развитие творческих способностей детей. Каждый ребенок может найти себе занятие «по душе», соответствующее его природным наклонностям, достичь успеха в творческой деятельности, и, следовательно, повысить самооценку, найти способ самовыражения, самоутверждения среди сверстников, повысить собственный статус в глазах родителей, педагогов, ближайшего окружения.

Занятость детей во внеучебное время способствует повышению самодисциплины, самоорганизованности, формированию умения планировать личное время. Разнообразие направлений дополнительного образования предоставляет широкие возможности для углубления и расширения знаний детей. В ходе реализации дополнительных образовательных программ дети овладевают жизненными навыками, формируют индивидуальное мировосприятие, собственное мнение, развивают коммуникативную культуру, а следовательно - учатся сотворчеству и сотрудничеству.

Дополнительное образование является поисковым, апробирующим нетрадиционные пути выхода из жизненных обстоятельств (в том числе из неопределенности), предоставляющее личности множество возможностей выбора, стимулирующее процессы личностного саморазвития. Дополнительное образование усиливает вариативную составляющую общего образования, способствует практическому приложению знаний и навыков, полученных в школе, стимулирует познавательную мотивацию обучающихся. В этом и состоит его ценность. Но самое главное, что в условиях дополнительного образования дети могут развивать собственный творческий потенциал, получают возможность полноценной организации свободного времени.

Своеобразие дополнительного образования проявляется в целенаправленном добровольном использовании ребенком свободного от уроков времени для полноценного развития своих потенциальных возможностей, в свободе выбора направлений деятельности, образовательной программы, в возможности менять виды деятельности, коллектив, педагога и в творческом характере образовательного процесса.

Исходя из перечисленных особенностей дополнительного образования, можно выделить его основные функции:

1) образовательная - обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний;

2) воспитательная - определение четких нравственных ориентиров, ненавязчивое приобщение к культуре;

3) креативная - создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;

4) компенсационная - предоставление ребенку определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой деятельности;

5) рекреационная - организация содержательного досуга как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;

6) профориентационная - формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности, содействие определению жизненных планов ребенка, включая предпрофессиональную ориентацию;

7) интеграционная - создание определенного психологического климата, позволяющего объединить детей и взрослых в рамках данного конкретного заведения;

8)  функция социализации - освоение ребенком социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни;

9)  функция самореализации - самоопределение ребенка в социально и культурно значимых формах жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие [7].

Приведенный перечень функций показывает, что дополнительное образование детей должно быть неотъемлемой частью любой образовательной системы, а педагоги основного и дополнительного образования должны работать в тесном сотрудничестве между собой.

По своему содержанию дополнительное образование детей является всеохватывающим. В окружающей нас действительности, будь то живая или неживая природа, система общественных отношений, сфера сознания, нет ничего такого, что не могло бы стать предметом дополнительного образования. Именно поэтому оно в состоянии удовлетворить самые разнообразные интересы личности [7].

В настоящее время дополнительное образование детей представлено целым рядом направлений. Основными среди них принято считать следующие: художественно-эстетическое, научно-техническое, спортивно-техническое, эколого-биологическое, физкультурно-оздоровительное, туристско-краеведческое, военно-патриотическое, социально-педагогическое, культурологическое, экономико-правовое.

Этот список является открытым и может быть пополнен в соответствии с запросами детей и их родителей.

ГЛАВА 2. РОЛЬ СОВРЕМЕННОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ХОРЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

2.1. Сущность понятия «творческие способности»

Как свидетельствует практика, в современных условиях недостаточно внимания уделяется вопросам развития творческой личности в самодеятельных хореографических коллективах, которые в большей степени ориентированы на постановочные занятия и показательные выступления.

По нашему мнению развитие творческой личности в условиях самодеятельного хореографического коллектива должно рассматриваться с точки зрения системного подхода как целостная совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Танец раскрывает духовные силы личности, воспитывает художественный вкус, любовь к прекрасному и творчеству. И если с одной стороны танец оказывает оздоравливающее действие на растущий организм, благотворно влияя на работу сердца, органов дыхания, кровообращения, укрепляя мышцы и улучшая осанку, то с другой стороны танец способствует воспитанию гармонически развитой личности, позволяет развивать ее творческую направленность.

Рассмотрим основные определения творческих способностей (см. табл. 1).

Таблица 1. Основные определения творческих способностей

Проанализировав различные определения, видим, что авторы по-разному определяют понятие «творческие способности». Каждый исследователь дает свое определение творческим способностям, согласно направлению, в котором он работает.

Мы будем придерживаться мнения, что под творческими способностями понимаются индивидуальные психологические особенности ребёнка, которые не зависят от умственных способностей и проявляются в детской фантазии, воображении, особом видении мира, своей точке зрения на окружающую действительность. 

2.2. Значение хореографии для развития творческих способностей личности

Развитие творческих способностей детей и молодежи, обогащения их духовного мира, формирование современного мировоззрения, выявление их дарований, обогащения их потенциала является одним из приоритетных направлений, указанный в Национальной доктрине развития образования в XXI веке, Концепции внешкольного образования и воспитания. В этих документах указано, что одной из основных задач дополнительного образования является поиск, развитие и поддержка способных, одаренных и талантливых воспитанников, учащихся и слушателей.

Среди многих видов искусств хореография имеет наибольший потенциал в развитии творческих способностей детей, потому что искусство танца является синкретическим и впитывает в себя изобразительное искусство, драматургию, музыку. Поэтому хореография в нашей стране приобретает все большую популярность, становится одним из самых действенных факторов формирования гармонично развитой, духовно богатой личности.

Теоретики хореографической педагогики Л. Богаткова, А. Шевчук считают, что привлечение ребенка к танцевальному искусству важно для его духовного развития, формирование необходимых моральных качеств и раскрытия творческого потенциала. Танцевальная деятельность способствует и улучшению физического развития, формированию интереса к двигательной деятельности.

Проявление творческой активности ребенка, обогащения его духовной жизни неотделимы от освоения ею искусства. Восприятие художественных произведений способствует развитию ребенка, формирует у него сенсорную культуру, дает новую специфическую информацию, пробуждает эстетическое чувство красоты. Концепция воспитания через искусство не ограничивается ознакомлением детей с его произведениями, их восприятием, а прежде всего, пропагандирует активное приобщение детей к художественной деятельности. Хореографическое искусство занимает в реализации такого подхода видное место. Посредством хореографии развивается плавность движений, чувство гармонии, образное восприятие музыки.

Именно с помощью соответствующих движений, мимики, жестов, поз и музыки ребенок способен передать свое настроение, чувства, переживания, раскрыть целостный музыкально-двигательный образ. Все это помогает развивать танцевальную творчество, под которым понимают способность ребенка к созданию новых движений, вариантов комбинирования и осложнения знакомых элементов, а также умение самостоятельно импровизировать в процессе музыкально-двигательной деятельности, в соответствии с особенностями музыкального произведения на основе доступных танцевальных и образных движений.

Танцевальная деятельность также способствует психическому развитию ребенка: расширению кругозора, активизации познавательных процессов, развития произвольного внимания, памяти (зрительной, слуховой, мышечной), творческого воображения. Наряду с учебными задачами на занятиях по хореографии целесообразно решать воспитательные. Выполнение движений позволяет влиять на формирование волевых качеств (настойчивости, организованности, дисциплинированности, выдержки), а взаимодействие ребят во время танца способствует усвоению навыков культуры поведения и общения (умение пригласить на танец и поблагодарить партнера после его окончания).

Существенное значение для танцевальных занятий имеет музыкальное сопровождение, которое должно соответствовать возрасту детей, быть эмоционально выразительным, доступным для восприятия, четко передавать характер движений, ритм и темп. Если в одном из структурных компонентов занятия преобладают классические танцевальные движения, то следует использовать репертуар классической музыки; для народных или современных танцев также подбирается соответствующее музыкальное оформление.

Хореографическая деятельность имеет большие возможности для организации творческой работы с детьми. Самый доступный для детей вид творчества — импровизация. В импровизации главную роль играют эмоциональные состояния и воображение-фантазия. Источником создания образов в игровой деятельности является их личный опыт. Можно рекомендовать создавать образные скульптурные композиции, в частности, на коллективных занятиях, импровизировать по мотивам сказочных сюжетов, а также на свободные темы.

В учебной хореографической деятельности желательно использовать упражнения на подражание. Для дошкольников и младших школьников интересно воспроизводить, подражать, например, поведению животных или птиц. Такие занятия требуют правильного выбора педагогом различных способов стимуляции образной и моторной памяти детей. В частности, можно рекомендовать предварительное чтение рассказов, коротких отрывков о животных, лучше отдельно о каждом: зайце, медведе, волке и т.д.; рассмотрение их изображений с помощью наглядного вспомогательного материала. Так дети готовятся к воспроизведению движений, пластики, действий, характерных для отдельных животных и птиц. На хореографических занятиях широко используют упражнение «кошачий шаг», стимулирующий развитие пластичности, грации. Нравится детям подражать и движению транспорта. Творческая активность может начинаться с подражания. Подражание — это не копирование, а ориентация на образец. Оно не препятствует проявлению своеобразия и индивидуальности ребенка.

Как составляющая хореографического творчества, импровизация является необходимым этапом в проведении музыкально-ритмических занятий. Бытует ошибочное мнение, что импровизировать могут только одаренные дети. Специфика состоит в том, что, раскрывая музыкальные образы, дети передают собственное эмоциональное восприятие и отношение к произведению. Потребность детей в двигательной активности превращается в упорядоченную и осознанную деятельность. Задачи импровизации усложняются по мере взросления учащихся (от простых подражательных и изобразительных движений к сценической деятельности, коллективных инсценировок, сказок, песен).

В хореографии существуют следующие методы и приемы развития творческих способностей:

1. Стимулирование творческого интереса. Предусматривает использование в работе наглядных средств — репродукций картин в соответствии с темой занятия, рисунков с изображениями эмоциональных состояний, которые дети должны воспроизвести через мимику и пантомиму, героев сказок, песен. Сюда же относятся словесные портреты особенностей проявления различных переживаний, чтение сказок, использование реквизита (игрушек, лент, цветов и других предметов) и др.
2. Эмоциональное переживание. Вызывает удивление, восторг. Объяснения педагога должны способствовать созданию позитивного эмоционального фона деятельности детей, пробуждать фантазию. Импровизация раскрепощает чувства, дает разрядку эмоциям: можно и поплакать, и посмеяться вместе с героями, пройти через различные испытания. Художественно пережитые чувства побуждают ребенка пренебрегать злом, эгоизмом, невоспитанностью, ленью, помогают любить добро, природу, трудолюбивых людей.
3. Развивающие игры. Моделируют творческий процесс, способствуют развитию коллективного творчества, определяют характер, темперамент, склонности, формируют слух и музыкальную память. Это обычно бессюжетные игры с элементами соревнования, основная задача которых — научить учеников двигаться в соответствии с содержанием и характером музыки. В каждой игре школьники учатся находить определенные закономерности, развивают способность предвидеть последствия собственных действий.
4. Интересные аналогии с животным миром. Малышам нравится изображать повадки различных животных. Дети получают заряд нравственного воспитания и имеют возможность творчески подойти к подобным «танцам».
5. Ситуации с возможностью выбора. Такие задания развивают внимание, логику мышления, память. Например, дети самостоятельно подбирают один из шагов (танцевальный шаг, ходьба на пятках и др.) к прослушанному фрагменту музыки или определяют, какие из изученных ранее танцевальных движений, выбрать при инсценировке сказки или песни.
6. Метод подсознательной деятельности. Преподаватель-хореограф должен воспитывать у учащихся понимание актуальности дела, которым они занимаются, знакомить с лучшими образцами и достижениями современного искусства, творчеством различных художественных коллективов. Просмотр телепередач, посещение концертов, отчетов самодеятельных коллективов, конкурсов создает благоприятную почву для формирования устойчивого интереса занятиям хореографией, желания реализовать свои потенциальные возможности в искусстве.

Для успешного формирования творческих способностей детей педагог сам должен проявлять творчество и креативность. Его увлеченность работой, умение работать, нестандартный подход к преподаванию, активность в достижении своей цели будут постоянно побуждать учащихся к творческим находкам.

Развитие творческих возможностей ребенка посредством хореографии возможно только при условии упорной и систематической работы. Такая работа хорошо сплачивает детский коллектив, помогает преодолеть излишнюю застенчивость, приучает к взаимопомощи, дисциплинированности, развивает коммуникабельность. Самореализация через творчество повышает чувство собственного достоинства, а эмоциональность, связанная с творчеством, не позволяет останавливаться на достигнутом, стимулируя необходимость возникновения нового творчества (более высокого уровня).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в настоящее время приоритетной целью системы образования становится не усвоение определенной суммы знаний учащимся, а воспитание, развитие личности, способной к самоопределению, самореализации и творческой активной деятельности. Для создания условий и возможностей в свободном выборе ребенком привлекательных видов деятельности служат учреждения и объединения дополнительного образования. В современном образовании России наряду с общеобразовательной школой действуют учреждения дополнительного образования детей, создающие условия для общекультурного, художественно-эстетического, духовно-нравственного, познавательного, деятельностно-творческого развития личности. Существуют различные направления дополнительного образования (художественно-эстетическое, хореографическое, музыкальное, эколого-биологическое, физкультурно-оздоровительное и т.д.). Ребенок может выбрать любое направление в зависимости от индивидуальных особенностей, личных предпочтений, возраста и др. факторов.

К сожалению, в современных условиях часть дополнительных образовательных услуг является платными. Это обусловлено низким уровнем финансирования системы образования в целом и дополнительного - в частности, нехваткой высококвалифицированных кадров, недостаточным материально - техническим оснащением этой сферы образования.

Специфика танца в том, что художественные образы воплощаются с помощью выразительных движений исполнителей, без каких-либо словесных пояснений. Это в полной мере отвечает двигательной природе детского воображения, для которого характерно действенное воссоздание образов детьми «при посредстве собственного тела». Из этого следует, что в танце творческое воображение может развиваться эффективнее, чем в других видах детской музыкальной деятельности.

Танцу присущи образность и сюжетность. Это придает ему черты драматизации и сближает его с сюжетно-ролевой игрой, которая, по выражению Л.С.Выготского, является «корнем» любого детского творчества. Игровые особенности танца также характеризуют его как деятельность, благоприятную для развития у дошкольников творческих способностей. Все сказанное показывает, что танец — вид художественной деятельности, оптимальный для формирования и развития детского творчества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Меерович М.И., Шрагина Л.И.. Технология творческого мышления. Библиотека практической психологии. Практическое пособие. −М.:АСТ, 2007. −430 с.
2. Сайт http://www.art-education.ru [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.art-education.ru/electronic-journal/sreda-uchrezhdeniya-dopolnitelnogo-obrazovaniya-kak-uslovie-tvorcheskogo, свободный. – Загл. с экрана.
3. Концепция модернизации дополнительного образования детей Российской Федерации на период до 2010 года [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.bestpravo.ru/rossijskoje/lq-postanovlenija/m4w.htm, свободный. – Загл. с экрана.
4. Правительство РФ: приоритет развитию дополнительного образования детей [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://dopedu.ru/about-project/64-gosudarstvennaya-politika-v-sfere-dop-obrazovaniya/700-pravitelstvo-rf-prioritet-razvitiyu-dopolnitelnogo-obrazovaniya-detej.html, свободный. – Загл. с экрана
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. − М.: Политиздат, 1975. – c. 292
6. Тугуз. Т. Ф. Влияние дополнительного образования на развитие личности школьника [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://мцртдию.рф/metodicheskaya-kopilka/61-vliyanie-dopolnitelnogo-obrazovaniya-na-razvitie-lichnosti-shkolnika, свободный. – Загл. с экрана
7. Березина В.А. Развитие дополнительного образования детей в системе российского образования. −М.: Диалог культур, 2007. −512 с.
8. Теплов, Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов. – М. : Просвещение, 2003. – 242 с
9.  Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека: учеб. пособие/ В.И. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательская корпорация "Логос",1996. - 320 с.
10. Большакова, Л. А. Развитие творчества младшего школьника / Л. А. Большакова // Завуч начальной школы. – 2002. – № 2. – С. 12-16.
11. Мотков, О. И. Природа личности. Сущность, структура и развитие / О. И. Мотков. – М.: Педагогика, 2006. – 320 с.
12. Фромм Э. Дзен-буддизм и психоанализ = Psychoanalysis and Zen Buddhism (1960) // По ту сторону порабощающих нас иллюзий. Дзен-буддизм и психоанализ. — Москва: Аст, 2010. — С. 215-313. — 320 с. 
13. Torrance E.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964.
14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. −М.: Прогресс, 1994. −c. 153-171.
15. Сайт www.bookcity.club [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://www.bookcity.club/64519-абpахам-маслоу-самоактуализированные-люди-исследование-психологического-здоровья.html, свободный. – Загл. с экрана.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя школа №11» г. Нижневартовска

Методы и приемы обучения

в танцевальном коллективе 

Составитель:

Федотова Марина Кимовна

педагог -организатор

МБОУ «СШ №11» г. Нижневартовска

2018 г.

Направление работы коллектива, его конкретные задачи определяют выбор методов и приемов обучения, индивидуальный состав и подготовленность учащихся каждого конкретного коллектива, вносят коррективы в работу.

Наибольшую сложность для педагога представляет работа с начинающими. Они быстро устают, допускают много ошибок при исполнении, быстро забывают пройденное. Чтобы добиться хороших результатов в обучении и воспитании, педагог должен использовать такие приемы, которые делают урок интересным, концентрируют внимание учащихся. Однако занимательное надо умело сочетать с малоинтересным, но необходимым, находить правильное соотношение между занимательным и серьезным в обучении.

Остановимся на основных способах повышения эффективности обучения танцу.

Основные способы повышения эффективности обучения танцу.

1. Занятия должны быть разнообразными как по содержанию (ритмические упражнения, задания на ориентировку, разучивание упражнений тренировочного характера, разучивание и повторение танцев), так и по набору применяемых методов. Это может быть небольшая беседа в виде вопросов и ответов, прослушивание музыки и самостоятельный разбор ее, наблюдение учащихся за объяснением и показом педагога, разучивание и повторение движений, танцев.

2. При повторении необходимо избегать однообразия, скуки, вносить в знакомое движение, танец элемент новизны, предъявлять новые требования, ставить новые задачи.

3. Любое задание, которое предлагается выполнить учащимся, должно соответствовать степени подготовленности к нему.

4. Весь процесс обучения необходимо строить на сознательном усвоении знаний и навыков. Это пробуждает интерес к занятиям, повышает запоминание.

5. Занятия должны идти в хорошем темпе, не следует долго отрабатывать одно и то же движение, танец, долго объяснять, пытаться научить всему сразу.

6. На уроке следует закрепить все навыки, которые вырабатывались ранее, повторить пройденные движения и фигуры, уточнить освоенное не до конца.

Последовательность разучивания танцев.

Вводное слово педагога. Перед разучиванием нового танца педагог сообщает о нем некоторые сведения. Если название не совсем понятно, дает объяснение к названию (например, полонез - старинный танец польского происхождения). Затем педагог дает общую характеристику танцу - говорит об истории его возникновения, отмечает характерные особенности музыки и хореографии. Если танец построен на элементах народной пляски, рассказывает о характерных чертах плясок данного народа; если танец относится к группе старинных, то сообщает сведения о времени, когда он появился, о стиле исполнения и этикете тех лет и т. п.

Слушание музыки и ее анализ. Затем предлагается прослушать музыку к танцу, определить ее характер, темп, музыкальный размер, ритмический рисунок, определить строение (части музыкального предложения, фразы).

Следующий этап — разучивание элементов танца, танцевальных движений, поз, переходов и рисунка танца.

Приступая к разучиванию движений, поз, переходов, рисунка, педагог объясняет и показывает их сам, затем то же повторяют ученики. Этот метод является традиционным и широко используется при обучении.

При разучивании движений с детьми и начинающими хорошие результаты дает метод, при котором ученики повторяют движение вместе с объяснением и показом учителя и лишь затем исполняют движение самостоятельно. Это позволяет педагогу, фиксируя внимание на тех частях движения, где чаще всего допускаются ошибки, своевременно поправлять их. А ученики имеют возможность лучше разобраться в структуре движения, мышечно почувствовать его, быстрее запомнить.        

Процесс разучивания обычно сопровождается музыкой или идет под счет педагога. Наиболее распространенная последовательность разучивания под счет и музыку такая: педагог показывает под счет, ученики выполняют движение под счет. Затем педагог показывает под музыку, ученики выполняют движение под музыку.

Существует несколько методов разучивания танцевальных движений. Выбор метода зависит от сложности его структуры, входящих в него элементов.

Метод разучивания по частям сводится к делению движения на простые части и разучиванию каждой части отдельно с последующей группировкой частей в нужной последовательности в единое целое. Этим методом разучивается, например, шаг польки, который можно разложить на две части: подскок и тройное переступание; или движение вальса, где можно разучивать отдельно сначала первую половину поворота, затем — вторую.

Целостный метод разучивания заключается в разучивании движения целиком в замедленном темпе. Этим методом удобно разучивать простые движения, например такие, как боковой галоп, русский переменный шаг, а также сложные движения, которые нельзя разложить на отдельные самостоятельные части, например шассе, балансе и др.

Для разучивания особенно сложных движений может быть применено временное упрощение; этот метод заключается в том, что сложное упражнение сводится к простой структуре и разучивается в таком виде. Затем движение постепенно усложняют, приближаясь к законченной форме. Этот метод широко применяется при разучивании таких танцевальных движений, как шаг польки, вальса, мужской шаг мазурки и др. Так, например, шаг польки можно разучивать как приставной шаг, затем приставной шаг исполнять на полупальцах, без подскока на «и» при подъеме ноги вперед и в окончательном виде — с подскоком.

Каждый метод разучивания имеет свои достоинства и недостатки. Так, при разучивании вальса по частям, когда отработана каждая часть отдельно, у учащихся возникают трудности при исполнении подряд двух частей. Они плохо ориентируются при поворотах. В то же время разучивание вальса методом упрощения дает учащимся точное представление об ориентировке в пространстве и повороте в целом, но затрудняет отшлифовку элементов каждой части.

«При развитии танцевальных способностей следует в равной степени работать над движением рук и ног. Если внимание обращено только на ноги и забываются руки, корпус и голова — не будет достигнуто полной гармонии движений». Этим общеизвестным принципом, сформулированным крупнейшим педагогом А. Я. Вагановой и адресованным педагогам, готовящим профессионалов, в равной степени должен руководствоваться педагог, работающий в самодеятельных кружках.

Одновременно с разучиванием упражнений для рук и корпуса должна вестись постоянная работа над позами и положениями в парном танце. Положения рук и позы в парном танце разучиваются сначала в положении стоя на месте, затем закрепляются на простом танцевальном шаге, и лишь когда положения рук и поза легко и естественно принимаются учащимися, можно закрепить их на шаге полонеза, польки, шассе и др.

Полезно при разучивании положений рук и поз в парном танце объяснять и показывать каждый элемент отдельно. Такой метод позволяет добиться лучшего запоминания правил исполнения, более точного повторения элементов всеми учащимися.

В заключение разучивается соединение танцевальных движений, поз, переходов, рисунка в танцевальные комбинации, фигуры и целый танец.

Когда основные движения, позы, рисунок разучены, приступают к соединению их в танцевальные комбинации, которые разучиваются и отрабатываются. Затем комбинации собираются в фигуры танца, а фигуры — в целый танец. Фигуры танца и весь танец многократно повторяются учащимися и в целях запоминания, и для достижения более грамотного музыкального и выразительного исполнения.

Работа над танцевальным образом

Любой танец - бальный, массовый, народный - эмоционально окрашен. В любом танце утверждаются определенные черты характера, определенные взаимоотношения между танцующими. Поэтическая задумчивость одного танца сменяется необузданной веселостью другого и сдержанностью, величавостью третьего и т. п.

Представление о танцевальном образе у учащихся складывается постепенно. Обычно работа над танцевальным образом начинается со слушания музыки. Это помогает яснее представить характер образа, стиль танца.

Рассказ педагога о танце, о быте и нравах, обычаях того народа, чей танец разучивается, анализ того, какое они нашли отражение в танце, основные сведения об эпохе, в которую возник танец, знакомство с отличительными особенностями костюма, правилами этикета того времени, знание того, как эти бытовые характеристики проявились в бальном танце, расширяют и обогащают кругозор учащихся, дополняют образ, созданный музыкой.

С разучивания движений танца, отработки поз, положений рук начинается основная работа над танцевальным образом. Точный показ педагога должен помочь ученикам увидеть типичные черты образа. В этом случае большую помощь может оказать показ танца учениками, которым удалось найти точный, выразительный характер исполнения.

Таким образом, чтобы весь процесс обучения танцу был плодотворным, следует сочетать наглядность, осмысление с творческим поиском учащихся.

Работа над техническим совершенствованием танца не должна становиться самоцелью, а процесс разучивания танца нельзя превращать в механическое повторение танцевальных движений. Следует помнить, что овладение тем или иным навыком должно носить художественно-творческий характер. Тогда, занимаясь в коллективе, учащиеся не просто выучат определенное количество движений и танцев, но на каждом занятии будут познавать своеобразный выразительный язык хореографического искусства, получат представление о хореографии как о синтетическом виде искусства, где тесно переплетаются музыка и пластика. А работая над танцевальным образом, будут находить наиболее красивые и выразительные позы и движения. Одна из задач, стоящих перед педагогом танца, — научить видеть, чувствовать, понимать и создавать прекрасное в танце.

Обучение танцу лучше начинать с детства.

Остановимся на некоторых возрастных особенностях детей, без учета которых невозможно верно определить содержание и направление обучения, методы и приемы воспитания в детских танцевальных коллективах.

Педагогами-хореографами созданы специальные детские танцы на основе лучших народных плясок и доступных элементов бальных танцев. Отбор танцев из общего репертуара должен вестись в соответствии с учебной программой для детских коллективов.

Следует учитывать, что для младших школьников характерно слабое развитие мышц, дети быстро устают от физических нагрузок. Из-за слабости мышц спины они не способны долго удерживать корпус в подтянутом состоянии. Педагог должен обратить внимание на укрепление и развитие мышц, формирование устойчивых навыков правильной осанки и совершенствование основных естественных движений.

Слабость дыхательных мышц, недостаточно развитая сердечно-сосудистая система — все эти особенности требуют от педагога очень осторожного увеличения физической нагрузки и чередования быстрых темпов с умеренными и медленными.

У детей младшего школьного возраста недостаточно развит анализаторный аппарат: зрительная, слуховая, мышечная и вестибулярная чувствительность, Несовершенно восприятие: дети не умеют долго слушать музыку, неточно воспринимают движение, плохо ориентируются в пространстве и времени. Развитие органов чувств, сенсорных умений и совершенствование восприятия должны стать первоочередной задачей обучения.

 Хотя такие важные для занятий танцем способности, как координация движений и моторная память, развиты у детей слабее, чем у взрослых, следует отметить, что эти способности быстро развиваются посредством упражнений и что младший школьный возраст является благоприятной порой для занятия танцем.

Нельзя не учитывать при работе с детьми младшего школьного возраста того факта, что у них не развиты такие волевые качества, как настойчивость, целеустремленность, упорство, дисциплинированность. Поэтому особую привлекательность приобретают для детей этого возраста занятия по танцу, если они строятся на простом материале и включают элементы игры или соревнования.

Хотя у подростков по сравнению с младшими школьниками имеются объективные возможности для успешных занятий танцем — лучше развита моторика, чувство ритма, умение передавать характер, стиль танца, — этот возраст имеет и некоторые свои сложности, которые педагог не может не принимать во внимание.

В возрасте 11—14 лет начинается половое созревание детей, что, в свою очередь, сказывается на внешнем виде и взаимоотношениях мальчиков и девочек. Например, они смущаются при выполнении танцевальных движений, стесняются становиться в пары, предпочитают хороводные и линейные танцы.

Серьезная, вдумчивая работа с детскими коллективами по обучению танцу, правильный учет возрастных психологических особенностей позволяют выделить основную направленность в работе педагога: внимание сенсорному воспитанию, развитие музыкальности, танцевальной координации движений, умения ориентироваться в пространстве, формирование первоначальных танцевальных навыков и умений.

От успеха этой работы зависят перспективы развития исполнительской культуры в танце, так как подготовленность учащихся с детского возраста позволит вести занятия во взрослых коллективах с большей глубиной и по расширенной программе.

Исследование по теме:

«СПЕЦИФИКА ЗАНЯТИЙ ХОРЕОГРАФИЕЙ ДЕТЕЙ С ОВЗ»

Содержание:

Введение  …………………………………….……………………………………3

Актуальность, цель, задачи  ……………….…………………………………….5

Специфика занятий .……………………………………………………………...7

Особенности проведения занятий            

с детьми с ДЦП ……………………………….…………………………………..9

Занятия для детей с аутизмом  ……………….………………………………...10

Особенности  детей с синдромом Дауна  ...........................................................11
Образование лиц с нарушением умственного развития (умственной отсталостью)  ..…………………………………………………………………..12

Влияние двигательного анализатора

 на общее развитие ребенка  ………………..…………………………………..13

Моторика  ……………………………………….............................................. ...14

Координация  …………………………….……....………………………….......15

Музыка ..…………………………………………..……………………………..16

Заключение……………………………………..………………………………..19

Литература……………………………………………………………………….22

Введение

У колыбели искусства хореографии стоят античные музы Терпсихора, Эвтерпа, Талия и Эрато, музы танца, музыки, поэзии и живописи, и покровитель всех искусств - Аполлон. Их дружественный союз величает рождение его творений.  Танец - один из самых древних видов искусства. Сколько существует человечество, столько оно и танцует.  Наскальные рисунки, относящиеся к 8-6 тысячелетиям до н.э., изображают сложные хореографические композиции ритуальных танцев. Тогда танцы носили анимистический характер, то есть их сюжеты складывались на основе наблюдений за животными: образно и выразительно передавались повадки зверей и птиц. У североамериканских индейцев до сегодняшнего дня сохранился танец бизона, у китайцев - павлина, у якутов - медведя и т.п. Постепенно танец становился неотъемлемой частью практически всех  обрядовых церемоний, сопровождавших человека от рождения до смерти. Ритуальные пляски объединяли соплеменников, вдохновляли на достижение общей цели. Например, перед началом охоты наши предки исполняли специальный танец, который не только оттачивал охотничьи приемы и навыки, но и укреплял уверенность в успехе.                                                                  

Искусство хореографии - явление общечеловеческое, имеющее многовековую историю развития. В основе его происхождения лежит непреодолимое стремление человека к ритмичному движению, потребность выразить свои эмоции, средствами пластики, гармонично связывая движение и музыку.  История становления хореографического искусства - это результат эволюции человеческой культуры, социальных особенностей каждого времени; это история народного танцевального искусства, практической деятельности педагогов-хореографов и исполнителей различных эпох и народов.

Хореография - прекрасное средство психотерапии. Танцевать особенно рекомендуется тем, у кого отмечается повышенное чувство страха или неуверенности в себе, а также людям, склонным к депрессии.

Каждый жанр хореографического искусства предоставляет свои возможности познания окружающего мира, человека и человеческих взаимоотношений. Танец воспитывает навык правильной осанки, гармонично развивая всё тело, раскрепощая движение. Включение тренажа в урок способствует воспитанию опорно-двигательного аппарата, уравновешивая право- и левостороннее развитие всех мышц корпуса и конечностей, развитию сложной координации движений, расширению двигательного диапазона, тренировке дыхательной и сердечнососудистой системы, повышая тем самым жизненную активность.

Актуальность

Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

Цель

Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

Задачи

Основные задачи  в работе с детьми с ОВЗ в коррекционных учреждениях направлены на ориентацию образования не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний и навыков, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, социализации и адаптации.

     Занятия хореографией и физическое развитие детей  с ОВЗ, направлено на решение следующих задач:

1. Задачи, направленные на коррекцию, компенсацию и предупреждение отклонений в физическом развитии, обусловленных характером нарушений.

2. Укрепление психофизического здоровья ребенка.

3. Обеспечение развития гармоничного его телосложения: правильная осанка; закрепление потребности в разных видах двигательной деятельности; развитие движений, двигательных качеств, танцевальной  и умственной работоспособности; тренировка сердечнососудистой и дыхательной систем.

4. Формировать художественно-образное восприятие и мышление.

5. Интеллектуальное и духовное развитие личности ребенка.

Специфика работы с детьми с ОВЗ состоит в снижении уровня возрастных требований к хореографическим элементам, кратковременности выполнения каждого отдельного движения.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные танцевально-игровые занятия, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве. Бессюжетные танцы способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться схеме рисунка. При обучении детей танцевальным упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

     Коррекционно-воспитательная работа в хореографии  детей с ОВЗ, направлена на развитие внимания и запоминания, формирование восприятия и мышления, а также воспитание определенных качеств личности. Задача, стоящая сегодня перед учителями, руководителями детских творческих коллективов заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу развития детей (физического, психологического, интеллектуального) более продуктивно, применяя новые технологии. Актуальность данной темы заключается в разрешении сложившегося противоречия, в котором с одной стороны выступает необходимость развития двигательной моторики детей с ОВЗ и недостаточным количеством развивающих методик с другой.                          

   При правильной постановке обучения, хореография способствует развитию личностных качеств у детей с ОВЗ, произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности,

дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

Специфика занятий

Формирование здоровья детей, полноценное развитие их организма - одна из основных проблем в современном обществе. Медики, родители и педагоги повсеместно констатируют отставание, задержки, нарушения, отклонения, несоответствия нормам в развитии детей, неполноценность их здоровья.

   Задача, стоящая, сегодня перед учителями, заключается в поиске и использовании специальных методик, которые позволяют подойти к вопросу развития детей с ОВЗ, более продуктивно, применяя новые технологии.

Специфика работы с детьми с ОВЗ, состоит в адаптации классических методов и технологий, с учётом индивидуальных психофизических особенностей ребёнка, с учётом выраженного дефицита межсенсерного взаимодействия, зрительно-моторно-слуховая координация.   В снижении уровня возрастных требований к танцевальным упражнениям, кратковременности выполнения каждого отдельного движения по сравнению с детьми не имеющих особенностей в психофизическом развитии.  

Специфика хореографического искусства определяется его многогранным воздействием на человека, что обусловлено самой природой танца как синтетического вида искусства. Влияя на развитие эмоциональной сферы личности, совершенствуя тело человека физически, воспитывая через музыку духовно, хореография помогает обрести уверенность в собственных силах, даёт толчок к самосовершенствованию, к постоянному развитию. На различных этапах своего развития человечество постоянно обращалось к танцу как к универсальному средству воспитания тела и души человека - средству гармонизации воспитания личности.  Изучение хореографии, как и других видов искусства, помогает развить те стороны личностного потенциала учащегося, на которые содержание других предметов имеет ограниченное влияние: воображение, активное творческое мышление, способность рассматривать явления жизни с разных позиций. Как и другие виды искусства, танец развивает эстетический вкус, воспитывает возвышенные чувства, но, в отличие от других искусств, оказывает существенное влияние и на физическое развитие ребёнка.

В каждое занятие включается специальная работа по коррекции функции равновесия, укреплению мышц, формирующих правильную осанку, и мышц свода стоп (предупреждение и коррекция плоскостопия), развитию дыхательной мускулатуры и нормализации двигательной активности.

На начальных этапах обучения целесообразно проводить с детьми бессюжетные подвижные игровые таны, так как у них еще не сформированы основные движения, малый двигательный опыт, не умеют ориентироваться в пространстве помещения, и не могут понять правила и условия сюжетных танцев, этюдов, танцевальных зарисовок. Бессюжетные танцы способствуют повышению эмоционального тонуса и учат детей ориентироваться в пространстве. При обучении детей хореографическим упражнениям применяются словесные, наглядные и практические методы.

Известно, что при поступлении в специальные коррекционные  учреждение многие дети с психофизическими нарушениями совсем не владеют речью и не понимают даже простейших словесных инструкций. Поэтому на первых годах обучения основными методами являются наглядные и практические. В начале обучения детей надо учить действовать по подражанию действиям взрослого, зеркальному отражению. Весь первый год подражание остается основным методом обучения. По мере овладения детьми понимания инструкции возрастает и роль речи.

Большую роль в физическом развитии детей с нарушениями играет правильное определение количества упражнений, которые должны благоприятно влиять на состояние здоровья детей, состояние их сердечнососудистой системы.

При правильной постановке хореографического обучения  воспитание способствует развитию личностных качеств детей с психофизическими нарушениями произвольного внимания, умения преодолевать посильные трудности, контролировать себя: развитию целеустремленности, настойчивости, организованности, дисциплинированности, смелости, правильному отношению к оценке своих действий и положительному отношению к сверстникам.

Особенности проведения занятий с детьми с ДЦП

Дети с тяжелыми формами церебрального паралича - это дети с множественными нарушениями, в том числе ведущими - двигательными и чувствительными (сенсорными) расстройствами. Это очень сложный контингент. Как правильно организовать работу с ребенком, если он не ходит и не сидит самостоятельно.  Как включить его в социум, как помочь чему-то научиться? Как наполнить его жизнь новым содержанием?

Дифференцированный подход в работе - это, прежде всего, работа с тем потенциалом, который имеет каждый конкретный ребенок, учитывая его особенности и его возможности. Это очень важно - идти от ребенка, его движений, его потребностей. Поэтому работу с телом мы начинаем с изучения возможностей тела каждого конкретного ребенка. Прежде всего, для любого специалиста интерес представляет наличие произвольных движений. Но у детей с ДЦП произвольность в движениях практически отсутствует или сильно затруднена. Работа с телом в таких случаях начинается с непроизвольного движения - гиперкинеза или сильной спастики. Проще говоря, работаем с тем, что есть, превращая весь процесс работы с телом в забавную игру.

Детей, страдающих аутизмом,  нужно ежедневно привлекать к  интересным, но достаточно сложным видам деятельности. Стоит ли ожидать, что такие дети везде смогут успешно проявить себя?  Конечно, нет.   Но существует целый ряд занятий, которые дети - аутисты с удовольствием посещают.

Дети - аутисты нередко находят себя в некоторых видах искусства, например, в театрализованной деятельности, рисовании, пении, музыке и конечно танцы. Им необходимо предоставлять возможность заниматься творчеством как можно чаще.

Важно понимать, что дети, страдающие аутизмом, не всегда четко осознают, что именно им интересно, поэтому  следует ознакомить и заинтересовать своими занятиями. Как можно чаще поощрять ребенка и предоставлять ему возможность играть и заниматься с другими детьми. Таким образом, он не только узнает много нового, но и научится общаться со сверстниками.

Здесь следует соблюдать особую осторожность, поскольку аутисты склонны избегать тактильных контактов.

Необходимо контролировать поведение всех участников группы, и особенно внимательно следить за теми из них, кто может повести себя грубо по отношению к ребенку, страдающему аутизмом.

Очень важно, чтобы  ребенок – аутист, оказался в окружении чутких и внимательных детей. 

Особенности  детей с синдромом Дауна

Цель работы с детьми с синдромом Дауна – их социальная адаптация, приспособление к жизни и возможная интеграция в общество. Воспитание детей с синдромом Дауна, формирование у них правильного поведения.

Основное внимание в работе направлено на воспитание привычек. У детей необходимо развить навыки культурного поведения в общении с людьми, научить их коммуникабельности. Они должны уметь выражать просьбу, уметь защитить себя или избежать опасности. Большое внимание необходимо уделить внешним формам поведения.

Дети с синдромом Дауна, имеют не только слабые, но и сильные стороны. Соответственно, нуждаются не столько в упрощенной, сколько в индивидуальной программе обучения:

·  улучшение концентрации внимания;

·  снижение тревожности в общении;

·  увеличение активности;

Благоприятные социальные условия и способы взаимодействия с окружающей действительностью способствуют успешности социально-психологической адаптации детей с синдромом Дауна.

Образование лиц с нарушением умственного развития   (умственной отсталостью)

К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталым), относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов, (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Дебильность - незначительная степень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство среди страдающих умственной отсталостью (70-80%).

Имбецилъностъ является умеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как кора больших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования.

Идиотия - самая тяжелая степень умственной отсталости.

Новый  материал, необходимый для усвоения, нужно делить на маленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических, деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестве тренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное в разных упражнениях, комбинациях и танцевальных зарисовках.

Влияние двигательного анализатора на общее развитие ребенка

Морфологическая структура двигательного анализатора человека чрезвычайно сложна. Мышцы связаны с центральной нервной системой посредством проприоцептивных моторных безусловнорефлекторных дуг. Возбуждение, возникающее  при растяжении и сокращении мышц, передается по афферентным волокнам в спинной  мозг, в нем по задним столбцам достигает больших полушарий и, наконец, передается в заднюю центральную и теменную область.

Передняя центральная извилина мозга ребенка является областью двигательных проекций.  Раздражение коры мозга в том или другом пункте передней центральной извилины вызывает сокращение соответствующих мышечных групп, а значит – движение.

Двигательная система человека включает в себя две части: пассивную       (жесткий сочленный скелет)   и активную (поперечнополосатую мускулатуру со всем ее оснащением). Пассивный двигательный аппарат составляется из костных сочленных звеньев, располагающихся преимущественно вдоль оси органов (аксиально) и образующих кинематические цепи со многими степенями свободы. Пассивная часть не может обеспечить устойчивости системы без постоянного, активного участия мускулатуры. Активная часть двигательного аппарата представляет собой сложную систему нервно-мышечных образований, в которой все элементы многократно связаны друг с другом и образуют гетерогенную морфологическую структуру.

Развитие  двигательных функций в онтогенезе ребенка совершается очень медленно – на протяжении многих месяцев и лет. В исследованиях психологов, как отечественных, так и зарубежных, очень большое место уделяется вопросу о том, является развитие моторики ребенка следствием естественного созревания или же это есть результат учения.

Моторика

   Формирование движений, моторики ребенка это - один из важнейших компонентов  физического развития детей с ОВЗ. Чувство радости, ощущение самостоятельности остаются главными источниками мотивации танцевальной активности детей.

В физическом развитии детей с ОВЗ, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием детей без особенностей развития. Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение коры головного мозга.

Эти отклонения находят свое выражение в ослабленности организма, в нарушениях соматики, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушениях равновесия и др. У детей с органическим поражением центральной нервной системы нарушена нервная регуляция мышечной деятельности. В результате своевременно не формируется контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности,

пространственной ориентировки. Некоторые дети производят впечатление физически здоровых и двигательно-сохранных, но это кажущееся благополучие. У этих детей отклонения в физическом развитии проявляются при выполнении заданий, требующих включения целенаправленных двигательных актов.

    У большинства же детей, поступающих в специальные учреждения, отклонения в физическом развитии оказываются явно выраженными. Корпус у них наклонен вперед, голова опущена вниз, они часто смотрят под ноги. При ходьбе они шаркают ногами, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь. У некоторых детей при ходьбе отмечается семенящий, неритмичный, неравномерный шаг, темп ходьбы неустойчив, ноги слегка согнуты в тазобедренном суставе. При беге также наблюдается мелкий семенящий шаг, полусогнутые ноги опускаются всей стопой на землю, движения рук и ног несогласованны, движения неритмичны. При этом у некоторых детей отмечаются боковые раскачивания корпуса. Многие дети с ОВЗ,  не могут прыгать — ни на двух, ни на одной ноге.

Координация

    Координация движений - это двигательная способность, которая развивается посредством самих движений. И чем большим запасом двигательных навыков обладает ребенок, тем богаче будет его двигательный опыт и шире база для овладения новыми формами двигательной деятельности. Известно, что координационная способность человека достигает высокого уровня развития к 6-7 годам жизни. Отмечено также, что дети, занимающиеся хореографией, добиваются виртуозности движений, которым их обучают. Это дает основание считать, возможным тренировать и совершенствовать координацию движений. Ученые-физиологи указывают на большое значение педагогического воздействия как фактора, формирующего взаимодействие процессов возбуждения и торможения в коре головного мозга. Важнейшим показателем тренированности центральной нервной системы,  является рост подвижности, уравновешенности, а также концентрации (как во времени, так и в пространстве) возбудительных и тормозных процессов. Все это создает благоприятные условия для координированной работы центральной нервной системы, а также всего нервно-мышечного аппарата. В ходе занятий танцами постоянно формируются и уточняются различные формы содружественных и реципроктных отношений между нервными центрами мышечных групп, и чем выше тренированность человека, тем более совершенными становятся эти отношения. В занятия с детьми с ОВЗ следует включать максимально разнообразные движения. С тем чтобы обеспечить наилучшее развитие координационных возможностей. 

Таким образом, используя активную двигательную деятельность как форму тренировки, мы можем ускорить и усовершенствовать процесс развития координации движений. Однако следует помнить, что это должен быть не хаотический набор движений, а правильно и строго организованный педагогический процесс, в котором хореографические  упражнения выполнялись бы с определенной нагрузкой и дозировкой соответственно возрасту и психофизическому развитию занимающихся

Музыка

    На занятиях хореографией, большое значение придаётся слушанию и разбору музыки танца (ее характера, настроения, структурного построения, ритмическим особенностям). Музыка сообщает движениям определенный характер, придает им эмоциональную окраску. Музыкальное сопровождение должно быть ярким, эмоциональным, выразительным. Среди всех искусств, в единстве с которыми развивается танец, музыка наиболее близка ему по обобщенности, ассоциативности и структурным закономерностям. Но, пластический изобразительный язык танца все же более конкретен, как и зрим.

«Танцевальная музыка, - писал великий реформатор и теоретик балета Ж.Ж.Новер, - представляет собой или должна представлять своего рода программу, которая усиливает и предопределяет движение и игру каждого участника танца.»  Музыка в любом своем проявлении создает прежде всего содержательную основу танца. Давая развитие эмоционального состояния образов, сопоставляя разные его стадии, музыка предлагает танцу действенную линию для пластических характеристик действующих лиц и событий. Этому, безусловно, способствует процесс работы по выявлению ритмическо-структурной общности. Как правило, танцевальная форма находится в различной степенной зависимости от временных и структурных характеристик музыки: темпа, ритма и построения.                                                        Чтобы заинтересовать детей с ОВЗ танцевальным творчеством, совместно с практическими занятиями проводятся и теоретические. На занятиях даётся общая характеристика музыки, придумываются образы, сюжеты. Проводятся беседы об особенностях фольклорного творчества, рассматриваются иллюстрации, знакомящие детей с костюмами, образами, традициями и обычаями народов, эпох.  Всё это необходимо для того, чтобы ввести детей в мир тех образов, той музыки, под которую они будут танцевать. Плавность вальса, жизнерадостность и веселость польки и галопа, зажигательность и удаль многих плясовых народных мелодий, отражающихся в движениях этих танцев, словесно описываются учителем на занятиях..).

Творческая активность детей развивается постепенно путем целенаправленного обучения, расширения музыкального опыта, активизации чувств, воображения и мышления.  Реакция детей на прослушанное представляет собой творческое отображение музыки в действии. В этом возрасте эмоции, вызванные музыкой создают определенную двигательную активность, задача педагога заключается в том, чтобы направить ее в нужное русло, подобрав для этого интересный и разнообразный музыкально-танцеватьный материал.

Двигаться, как подсказывает музыка – строгий закон, который следует неуклонно соблюдать на всем протяжении занятия.  Движения должны вытекать из музыки, согласовываться с ней, отражая не только ее общий характер, но и конкретные средства выразительности.  

В процессе обучения, помогая найти ребенку нужное движение, педагог своим советом, словом, собственным примером и т.д. Совпадение образного слова, музыки и движения, развивается детское воображение, ребенок точнее передает характер музыкального произведения, движения становятся свободными, исчезает скованность, появляется уверенность.

Одна из первых характеристик танца – это темп музыки. Темп всегда обусловлен содержанием и характером музыки. В практике музыкально- танцевальной работы чаще всего применяются темпы: умеренный, довольно быстрый, быстрый, неторопливый, медленный. Первый этап работы над темпом – это следование темпу музыкального произведения, необходимо научить воспринимать и передавать в движениях различные темпы музыкальных примеров со всевозможными оттенками. Темп – это не просто скорость звучания, это художественная характеристика, которая влияет на эмоциональное восприятие музыкальной мысли. Поэтому, если не совпадает темп исполнения музыки и танца, это всегда читается как расхождение. Надо найти такой объем движений, такую степень мышечного напряжения, чтобы двигаться в данном темпе удобно, естественно и целесообразно. Необходимо также научить ребенка сохранять устойчивость в танце. Очень полезна тренировка в выдерживании взятого темпа танца. Важна задача по обучению детей переключаться из одного темпа в другой, изменять темп танца в соответствии с изменением темпа музыки.

Заключение

  Одним из основных принципов хореографического образования является постепенность, систематичность и последовательность наращивания развивающе-тренирующих воздействий. Данный принцип обусловливает необходимость систематического повышения требований к проявлению у учащихся двигательных и связанных с ними психических функций за счет повышения сложности заданий и увеличения нагрузок. Важно выбрать оптимальную нагрузку, понимая под этим ту минимальную величину интенсивности, которая вызывает приспособительные перестройки в организме. Более интенсивное воздействие ведет либо к перенапряжению, либо при чрезмерных требованиях к превышению физиологических возможностей, к срыву нормальной деятельности организма.

Следующим принципом является системность чередования нагрузок и отдыха. Системное чередование нагрузок и отдыха в процессе обучения танцу является важным положением, от которого в конечном итоге зависит суммарный эффект занятий. Для сохранения повышенного уровня функционирования различных систем организма нужны повторные нагрузки через строго определенные интервалы отдыха. При длительном интервале отдыха между нагрузками произойдет реадаптация - возврат к прежнему уровню. При более коротких интервалах отдыха работоспособность организма не успеет восстановиться. Систематическое повторение нагрузок на фоне недовосстановления приведет к снижению работоспособности организма в результате истощения ресурсов. Вначале это будет происходить в физиологических пределах, а затем может привести к перетренированности и более глубоким патологическим явлениям. Оптимальным будет такой промежуток времени между нагрузками, который потребуется для появления фазы сверхвосстановления (суперкомпенсации). При воспитании физических качеств не во всех случаях целесообразно пользоваться только оптимальными интервалами отдыха. В зависимости от ряда обстоятельств в определенные моменты бывают полезными и ординарные и укороченные «жесткие» интервалы.

При оценки физиологического воздействия занятий танцами на организм детей с ОВЗ необходимо учитывать степень зрелости центрального аппарата регуляции двигательных функций, особенности возрастного развития физиологических систем организма.

Таким образом, специфическим для реализации принципа системного чередования нагрузки и отдыха в процессе обучения танцу детей с ОВЗ, является построение четкой системы и последовательности воздействий с учетом «следовых» явлений. Этим определяются такие методические пути реализации принципа как:

- рациональная повторность заданий;

- рациональное чередование нагрузок и отдыха;

- повторность и вариативность заданий и нагрузок.

Из принципа адаптированного сбалансирования динамики нагрузок вытекает три основных положения, в соответствии с которыми определены типичные формы динамики суммарной нагрузки в рамках этапов обучения танцу.

1. Суммарная нагрузка, используемая в процессе обучения, должна быть такой, чтобы ее применение не вызывало негативных отклонений в здоровье.

2. По мере адаптации к применяемой нагрузке, т.е. перехода приспособительных изменений в стадию устойчивого состояния, необходимо очередное увеличение параметров суммарной нагрузки. Чем выше достигнутый уровень подготовленности, тем значительнее увеличение параметров нагрузки.

3. Использование суммарных нагрузок в процессе обучения танцу предполагает на отдельных этапах в системе занятий или временное снижение ее, или стабилизацию, или временное увеличение.

Успешное и длительное совершенствование физических качеств указанным путем невозможно без обеспечения известной меры прочности их основы и поэтапного закрепления достигнутых сдвигов. Здесь мы сталкиваемся с диалектическим единством таких противоречивых тенденций, как изменчивость в целях совершенствования, сохранность и стабильность достигнутого для обеспечения надежности двигательного навыка в его использовании. В умении правильно разрешить это противоречие и заключается мастерство преподавателя танца.

Литература

1. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии.

2.  Катаева А.А. Развитие наглядного мышления у детей дошкольного

 возраста с нарушениями слуха и интеллекта. // Под ред. Л.П.Носко - вой. - М., 1984.

3.  Франио Г., Лифиц И. Методическое пособие по ритмике. М., Музыка, 1987г.

4.  Уральская В.И. Рождение танца. М., Советская Россия, 1982г.

5.  Фомин А.Н., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М., «Физкультура и спорт», 1981г.

6.  Управление движением. /Под ред. А.А,Митькина, М., Наука, 1990г.

7.  Давыдова Е.К. движение как сигнал. М., Наука, 1986г.

 8. А. Луговская. Ритмические упражнения, игры и пляски. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста. М.,  «Советский композитор», 1991г.

9.  Лифиц А. Ритмика. Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических учебных учреждений. М., «Академия», 1999г.

10.  Управление движением. /Под ред. А.А,Митькина, М., Наука, 1990г.

11.  Коц Я.М. Организация произвольного движения. М., 1975г.

12.  Проблемы физиологии двигательного аппарата. /Под ред. проф. Л.Н. Зефирова, изд-во Казанского ун-та, 1992г.

13.  Иоффе М.Е. Механизмы двигательного обучения. М., Наука, 1991г.

14. Моторно-висцеральные функции при различных режимах мышечной деятельности. / Сб.науч.тр., Алма-Ата, 1988г.

15. Зимина А.Н. Музыкальные игры и этюды в детском саду. Пособие для музыкального руководителя. М., Просвещение, 1971г.

16. Воронцов Н.М. Закономерности развития детей и методы его оценки. Учебно-методическое пособие. – Л., 1986г.

17.   Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

18. Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология. Под ред. М.Р. Гинзбурга - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998 - 352 с. (Серия «Психологи отечества»).

19. Афонькина Ю, Урунтаева Г. Дидактическая игра как средство развития произвольной образной памяти у старших дошкольников. Дошкольное воспитание. – 1992.

20. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Просвещение. – 1991.

21. Булкина Т.В. В объятиях ласкового «дауна»: о детях с синдромом Дауна // Фактор. 1998.

22. Устинова Е.В. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

23. Левченко И.Ю., Приходько О.Г., Гусейнова А.А. Детский церебральный паралич: коррекционная работа с дошкольниками.-М.: «Книголюб», 2008.

24. Мастерс Р. Телесное осознание. Психофизические упражнения. «София»: 2006.