Сказкотерапия в коррекционной школе. Коррекция агрессивного поведения младших школьников методом сказкотерапии

МСКОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная

                                 школа №7 VIII вида»

«Коррекция агрессивного поведения методом сказкотерапии»

                                                                                                 Юлдашова Н.В.

Егорьевск

Оглавление

Введение                                                                                                                 3                                                                                                    
Глава 1. Теоретические  исследования агрессивного поведения младшего школьного возраста

1.1.Особенности поведения младших школьников                                            6

1.2. Причины проявление агрессивности в младшем школьном возрасте с умственной отсталостью                                                                                      10

Глава 2. Коррекция поведения детей младшего школьного возраста методом сказкотерапии в коррекционной школе

2.1. Неспецифические методы коррекции                                                          16
2.2. Сказкотерапия как метод коррекции                                                           19
2.3. Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессивности у детей младшего школьного возраста                                                                            23

Список литературы                                                                                            44

Введение

Поведение человека ежедневно оценивается и регулируется с помощью разнообразных социальных норм. Отечественный ученый социолог Ю.А. Клейберг определяет понятие социальные нормы как «определенная система норм (ценностей), включающая требования к поведению и обязанностям членам данного общества».

        Ввиду социально – экономических и демографических причин с каждым годом возрастает количество школьников, которых выделяют как учащихся с асоциальным, отклоняющимся поведением.

        В юридической литературе асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально – пассивного типа.

        Отечественные психологи (С.Л. Колосова, И.А. Фурманов, А.А. Аладьин и др.) отмечают, что уже в начальных классах наблюдается большое количество учащихся с различными нарушениями поведения, среди которых агрессивное поведение занимает одно из ведущих мест.

Проблема агрессивного поведения в детской среде перестала быть только психолого-педагогической, она стала социальной. Сухие статистические сводки свидетельствуют о росте преступности среди детей и подростков.

        Данная проблема особенно актуальна среди детей с нарушением интеллекта. Тема агрессивного поведения умственно отсталых детей рассматривалась в трудах  отечественных (В.В. Ковалева, В.Ф. Шалимова, А.Д. Виноградовой и др.) и зарубежных психологов (М. Ратлер, Д. Лешли, П. Скотт и др.).

        По данным Н.И. Фелинской у 44, 1% несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, наблюдали различные психические аномалии: олигофрению, психозы, психопатии, неврозы, психофизический инфантилизм, признаки органического поражения головного мозга.

        Специалист по превентивной психологии С.А. Беличева рассматривает вышеперечисленные психические аномалии как психобиологические предпосылки асоциального поведения, но при этом психолог отмечает, что данные отклонения не являются предопределяющей причиной преступного поведения.

        Известный дефектолог С.Я. Рубинштейн, изучающий психологию умственно отсталых школьников, писал: «Не болезнь является причиной антисоциальных, аморальных действий умственно отсталых детей, а та среда, в которой живет и развивается ребенок».

        Отечественный психолог Ж.И. Намазбаева отмечает, что «у детей с умственной отсталостью отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определенные социальные программы, получать несложные профессии, добросовестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества».

Один из первых исследователей проблем отклоняющегося поведения несовершеннолетних - В.П. Кащенко писал: «Если своевременно не обратить внимание на устойчивые отклонения в поведении ребенка и не принять необходимые меры, то нежелательные явления неизбежно станут необратимыми, усугубляя со временем отрицательные черты личности».

Педагог-дефектолог работает по многим направлениям по коррекции поведения школьников. Но мы считаем, что более приемлемым в работе с детьми младшего школьного возраста является «Сказкотерапия».

Сказкотерапия, конечно, наиболее детский метод, потому что она обращена к чистому детскому началу каждого человека. Через восприятие сказок мы учим и воспитываем ребенка, развиваем его внутренний мир, лечим душу, даем знания о законах жизни и способах проявления творческой силы и смекалки.

Актуальность данной работы связана с тем, что сегодня стали незаслуженно забываться наиболее эффективные и проверенные способы и средства воспитания детей. Сказки представляют собой одно из самых древних средств нравственного, этического воспитания, а также формируют поведенческие стереотипы будущих членов взрослого общества. В связи с этим, отказ от данного способа воспитания детей представляется, если не ошибкой, то заметным упущением со стороны образовательных учреждений и родителей.

Объектом исследования выступает сказкотерапия как таковая.

Целью данного исследования является рассмотрение применения сказки в процессе воспитания детей и коррекции поведения младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.  Анализ психолого-педагогической и фольклорной литературы по проблеме.

2.  Выявление роли сказкотерапии в воспитательном процессе  и снятия агрессивного поведения детей;

3.  Составление программы тренинга для детей младшего школьного возраста с использованием сказок.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач исследования был осуществлен теоретический анализ специальной литературы.

Гипотеза исследования формулируются следующим образом:

Сказкотерапия является важной составляющей воспитательного процесса младшего школьного возраста детей с ограниченными возможностями здоровья.

Глава 1. Теоретические  исследования агрессивности младшего школьного возраста

1.1.Особенности поведения младших школьников

Младший школьный возраст - это очень важный и сложный период в жизни ребенка по следующим причинам: это время начала школьной деятельности   ( начальная школа и переход в среднюю школу);

это период перед половым созреванием ребенка ( далее начинаются гормональные изменения в организме, что влияет на психику ребенка);

Все самые необходимые изменения происходят в 6-7 лет: укрепляется  костномышечная система, созревают определённые структуры мозга, формируется нервная система - то есть физиологически и психически ребенок готов к обучению в школе. Родители, взрослые начинают относиться к нему уже не просто как к ребенку, а как школьнику. Меняется режим дня, больше времени школьник проводит сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, ребенок начинает оцениваться взрослыми исходя из его успехов в школе.

Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень нервно реагировать на замечания (злятся, разбрасывают предметы, портят учебные принадлежности). А если ребенок не справляется с программой подготовки к школе (а его статус в группе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается.

В общем, начальный школьный период достаточно опасен для развития и закрепления агрессивности. Именно в это время ребёнок обретает определённый статус среди сверстников и взрослых, который, скорее всего, сохранится на протяжении всей младшей и средней школы. Ребенок после шестилетнего возраста стремится познать окружающий мир, он с удовольствием обучается навыкам общения с другими людьми, учится принимать правила и законы взаимодействия. Этот процесс, трудный для ребенка сам по себе, осложняется тем, что дети в данный возрастной период стремятся к самостоятельности. Понятие самостоятельности у ребенка - школьника часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Обычно это неприятно как для самого ребенка, так и для его родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Дети в возрасте от 7 до 12 лет, как правило:

стараются адаптироваться в мире, вне семьи; они хотят подражать детям своего возраста и пола;

хотят стать более самостоятельными, независимыми от родителей;

они готовы тратить много времени и сил на изучение окружающего мира.

Наиболее остро этот период протекает у мальчиков. Девочки более адаптивны, послушны, старательны. Если родители приходят с жалобой на агрессивную девочку, то почти всегда причина не в возрастных особенностях, а в семейной атмосфере, где живет ребенок.

В последние годы в школах в начальных классах отмечают тенденцию к увеличению уровня агрессивности детей: они более шумные, крикливые, неусидчивые, "моторные", быстрее и легче вступают в конфликты, неуступчивы, драчливы. Из бесед с родителями также можно заключить, что дети теперь стали агрессивнее, чем раньше. С ними трудно справиться, они часто бывают жестоки. В стремлении достичь своей цели они манипулируют родителями. В газетах стали чаще сообщать об агрессивных "выходках" детей школьного возраста по отношению и к своим сверстникам, и к людям "старшего возраста". Статистика фиксирует как общее увеличение правонарушений несовершеннолетних, так и количество тяжких преступлений в этой возрастной группе. Да и вообще вряд ли можно представить, что кого-то обошла стороной детская и подростковая агрессивность, что кто-то ни разу прямо или косвенно не сталкивался с жестокостью детей в семье, школе, в каком-либо коллективе, группе подростков.

Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Ученые отмечают, что агрессивность значительно помолодела. Если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной и для начальной школы, а зачатки агрессивности в поведении детей все чаще наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции.

Основными причинами проявлений детской агрессивности в младшем школьном возрасте являются:

стремление привлечь к себе внимание сверстников;

стремление получить желанный результат;

стремление быть главным;

защита и месть;

желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность.

Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка.

Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей младшего школьного возраста имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

Детям младшего школьного возраста с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

1.2. Причины проявление агрессивности в младшем школьном возрасте с умственной отсталостью
В современном мире остро стоит проблема детской агрессивности. Она является одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения. Этим озабочены как родители детей, так и педагоги, психологи. На первый взгляд детская проблема приобретает серьезные последствия: нарушение межличностных отношений со сверстниками и взрослыми, социальную адаптацию, учебную и трудовую деятельность.

Агрессивность – это свойство личности, «выражающееся в готовности к агрессии» [1].

У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности в общении как со взрослыми, как и с коллективом сверстников. Отсутствие средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что данная категория детей в большинстве случаев оказывается отверженными. Желание самоутвердиться в такой ситуации приобретает патологические формы – дети становятся агрессивными. Так же у них снижена способность к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме.

Наличие и уровень агрессивности детей с умственной отсталостью определяется комплексом разнообразных факторов и условий социального развития:

• гормональные изменения;
• прием медицинских препаратов;
• астенические явления, возникающие вследствие расстройства;
• наличие психопатологических синдромов;
• эмоционального состояния и самочувствия педагогов;
• отрыв детей от семьи, перевод из одного учреждения в другое;
• невозможность удовлетворения потребностей;
• неблагоприятные условия среды, в том числе в семье;
• прямое повторение того, что дети сами испытывают от других людей;            подражательность и внушаемость;
• порицание и критика. [5]

В.Б. Лебединский [2] указывает, что у некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии.

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе .                   В большинстве случаев отмечается капризность, раздражительность, драчливость. Они с трудом ладят со сверстниками, легко вступают в конфликты, драки. Рано вовлекаются в асоциальные компании, легко приобщаются к употреблению алкоголя. В состоянии алкогольного опьянения становятся вспыльчивыми, придирчивыми. Среди умственно отсталых младших школьников встречаются и такие, у которых агрессия выражается в следующих формах: дети обижают маленьких, слабых, отнимают у них игрушки, вещи; отмечается мстительность, иногда спустя некоторое время.

Дети - олигофрены не способны подавлять аффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство. Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, агрессивность, равнодушие,                жизнерадостность, легкомыслие).

У некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии. Смещенное агрессивное поведении - важная форма защитного реагирования, поскольку она позволяет ребенку справиться со своей тревогой путем высвобождения агрессии в безопасных условиях.

Помимо полного отсутствия защитной агрессии можно наблюдать другую форму агрессивного поведения, если агрессия ребенка не регулируется страхами и другими эмоциями (например, любовь к тому человеку, на которого направлена агрессия). Как правило, такая импульсивная агрессия, направленная на разрушение барьера, наблюдается у эмоционально примитивных детей, для которых непереносимость барьера выражена сильнее, чем страх наказания за агрессию со стороны любимого ими взрослого.

Особые случаи представляют те патологические варианты агрессии, при которых агрессия не только слабо тормозится страхами, но и связана с патологией влечений. К ним относятся:

-садистическая агрессия (удовольствие от агрессии и ее последствий сильнее, чем страх наказания);

-аутоагрессия (когда физическая боль переносится легче, чем психическое страдание, ибо служит формой выражения силы этого страдания; ослаблен инстинкт самосохранения);

-агрессия, являющаяся следствиями паранойяльной установкой ребенка (генерализованные страхи, искаженный инстинкт самосохранения).

Выделяют следующие виды агрессивности у умственно отсталых младших школьников :

-агрессия как проявление компенсаторной реакции при инфантильно-гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности;

-агрессия как проявление извращенных влечений (сексуального, инстинкта самосохранения);

-агрессия при психомоторном и аффективном возбуждении;

-агрессия как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях;

-агрессия при дистрофических нарушениях;

-агрессия подражательного характера, становящаяся стереотипом поведения;

-агрессия как проявление групповой солидарности.

Таким образом, проблема агрессивности умственно отсталых младших школьников в настоящее время очень актуальна. Ее изучение, а так же выявление способов коррекции ведется активно, в различных сферах и направлениях. Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы:

Формирование агрессивности может провоцировать ряд факторов:

а) тип отношения родителей к ребенку;

б) стрессы и негативные примеры в социальном окружении;

в) индивидуальные особенности ребенка;

г) препятствование реализации базовых потребностей ребенка - потребности в движении, общении, внимании;

д) биологический фактор, связанный с неправильным формированием головного мозга или заболевания.

Для умственно отсталых детей характерно наличие нарушений, как в познавательной, так и в эмоциональной сфере, которые проявляются в повышенной возбудимости, или наоборот, инертности, раздражительности, неусидчивости, агрессивности и т.д.                                                  

Особенности проявления агрессивности у умственно отсталых детей обусловлены деформацией компонентов агрессии, таких как:

- познавательный компонент;

- эмоциональный компонент;

- волевая сторона.

Таким образом, агрессивность младших школьников с умственной отсталостью можно охарактеризовать как одну из самых значимых тем в специальной психологии.

ГЛАВА 2. Сказкотерапия в коррекционной работе с детьми с нарушением поведения

 2.1. Неспецифические методы коррекции агрессивного поведения
Сказкотерапия – один из методов, принадлежащих к направлению психологии --арт-терапия 
Как отмечал С.Т.Шацкий: «Искусство, гармонично формируя все компоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка, переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение». 
Использование искусства в коррекционной работе, лечебной (терапевтической и психотерапевтической) практике получило название «арттерапия». 
Участвуя в арттерапии — изобразительной деятельности, литературном и музыкальном творчестве, драматизации, ребенок получает практически неограниченные возможности для самовыражения и самопознания. В творческой продукции ребенка воплощены его чувства, ценности, идеалы, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих, принятие ими продуктов творчества (рисунки, спектакли, сказки, поделки и др.) повышают самооценку ребенка, степень его самопринятия и самоценности.

 Отсюда важный принцип арттерапии — одобрение и принятие всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы, качества.

Наиболее важен сам процесс творчества — особенности поведения ребенка в творческом процессе, выбор темы, сюжета, материалов, принятие задачи, сохранение ее на протяжении творческой деятельности, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, особенности взаимодействия с другими детьми. Наконец, в художественно-творческой деятельности, как ни в какой другой (учебной, трудовой), более естественно возникают и развиваются важные качества ребенка (произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой цели — создать рисунок, сочинить сказку, исполнить песню и заслужить внимание взрослых. 
Литература, библиотерапия имеют свои возможности для становления произвольного поведения, профилактики и коррекции уже закрепившихся недостатков в поведении. Литературные произведения (сказки, былины, рассказы, басни) воспринимаются ребенком не как вымысел, фантазия, а как особая реальность. 
Выбирая литературные произведения для библиотерапии (из школьной программы по чтению или из другой детской литературы), необходимо учитывать следующее: доступность языка изложения; понятность героя книги ребенку; максимальное сходство ситуации произведения с актуальной жизненной ситуацией ребенка. 
Небольшие по объему произведения читаются на уроке или на специальном групповом коррекционном занятии. Затем дети высказывают свое отношение к персонажам, событиям, проблемам. 
В процессе чтения, слушания литературного произведения, сопереживая литературным персонажам, дети учатся понимать не только чувства, поведение, поступки героев художественных произведений, но и свои собственные, получают представление об иных возможных способах поведения, имеют возможность не только проявить личные эмоции, но и сравнить их с эмоциями других людей.

Таким образом, усиливается способность ребенка анализировать и, следовательно, контролировать свои эмоциональные реакции, свое поведение. 
Переживание совместного творчества, полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может вызвать ряд изменений во внутренней жизни ребенка, в его поведении. 
В младшем школьном возрасте наряду с тем, что закономерно увеличивается доля самостоятельного чтения, целесообразно вводить и поощрять различные формы детского литературного творчества. Так, в работе со сказкой это может быть:

• индивидуальное или коллективное придумывание продолжения известной сказки;
• рисование по мотивам сказки, иллюстрации к сказке;
• разыгрывание (инсценирование) сказки, в том числе и с помощью кукол (куклотерапия). 

В сказочной куклотерапии дети «оживляют» кукол. По мере того как совершенствуется взаимодействие ребенка с куклой, меняется и его поведение. Даже самые неусидчивые дети становятся более внимательными, сдержанными, уравновешенными, а малообщительные, замкнутые — более открытыми и эмоциональными. «Оживляя» куклу, ребенок фактически отрабатывает механизм саморегуляции: в прямом и переносном смысле «держит себя в руках», учится адекватно выражать свои чувства. 
В режиме дня необходимо грамотно определить время для коррекционно-развивающей работы. Целесообразно, если работа по коррекции недостатков поведения детей встраивается в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса, заполняя временные ниши в школьной жизнедеятельности детей: свободные минуты до уроков, после уроков, физкультминутки, динамические паузы, минуты тишины, время перемен, прогулок. Эта работа органично включается и в урок — основную форму жизнедеятельности младших школьников.

Коррекционные задания (по библиотерапии, сказкотерапии), а также коррекционные игры могут быть основаны на материале учебных предметов. «Мишень» коррекционного воздействия на уроке, как и во внеклассной работе:

-поведение ребенка в процессе учебной деятельности (на всех этапах);        характер взаимодействия с учителем, другими детьми;

-отношение ребенка к учебным заданиям и организационно-процедурным моментам урока. 
 

2.2 Сказкотерапия как метод коррекции
Сказкотерапия - пожалуй, самый детский метод психологии, и, конечно, один из самых древних. Ведь ещё наши предки, занимаясь воспитанием детей, не спешили наказать провинившегося ребенка, а рассказывали ему сказку, из которой становился ясным смысл поступка. Сказки служили моральным и нравственным законом, предохраняли детей от напастей, учили их жизни. Зная, как сказка влияет на жизнь человека, можно очень многим помочь своему ребёнку. У него есть любимая сказка, которую он просит почитать вновь и вновь? Значит, эта сказка затрагивает очень важные для ребёнка вопросы.

Исследования психологов показывают, что в любимых сказках              запрограмирована жизнь ребенка. "Скажи мне, какая твоя любимая сказка, и я скажу, кто ты" - так перефразировали известную пословицу психоаналитики.

Для мягкого влияния на поведение ребенка необходимо подбирать специальные сказки. Сказки для сказкотерапии подбираются разные:

русские народные и авторские,

специально разработанные психокоррекционные и медитативные сказки,

и многие другие.

Можно предложить ученику сочинить сказку самостоятельно. Сочинение сказок ребёнком и для ребёнка - основа сказкотерапии. Через сказку можно узнать о таких переживаниях детей, которые они сами толком не осознают, или стесняются обсуждать их со взрослыми. 

Привлекательность сказки для коррекции недостатков личностного развития и поведения детей заключается в следующем: 
-в сказочных сюжетах встречаются ситуации и проблемы, которые переживает каждый ребенок: необходимость выбора, взаимопомощь, борьба добра со злом; 
-главный герой сказки — образ собирательный, и ребенок достаточно легко идентифицирует себя с ним, становится участником сказочных событий; 
-в сказке, как правило, представлено множество моделей поведения в различных ситуациях, которые ребенок имеет возможность «прожить», эмоционально переработать, «присвоить» и перенести в реальную жизнь. 
По мнению Зинкевич-Евстигнеевой Т. Д. психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего. 
Надо сказать, что применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике. 
Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева выделяет шесть видов сказок:

художественные

народные  

авторские народные

дидактические

психокоррекционные сказки

психотерапевтические сказки 
1.Художественные сказки 
К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Собственно, именно такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались вовсе не для психологического консультирования, но тем не менее успешно ему служат. 
2.Народные сказки 
Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы. Древнему сознанию было свойственно находить персоналии человеческим чувствам и отношениям: любви, горю, страданию и пр. Это явление мы также используем в психолого-педагогической практике сегодня. 
Сюжеты народных сказок многообразны 
В бытовых сказках часто рассказывается о превратностях семейной жизни, показываются способы разрешения конфликтных ситуаций. Они формируют позицию здравого смысла и здорового чувства юмора по отношению к невзгодам, рассказывают о маленьких семейных хитростях. Поэтому бытовые сказки незаменимы в семейном консультировании и при работе с подростками, направленной на формирование образа семейных отношений. Например, одна из русских народных сказок "Кто заговорит первый?" 
Страшные сказки. Сказки про нечистую силу: ведьм, упырей, вурдалаков и прочих. В современной детской субкультуре различают также и сказки-страшилки. По-видимому, здесь мы имеем дело с опытом детской самотерапии: многократно моделируя и проживая тревожную ситуацию в сказке, дети освобождаются от напряжения и приобретают новые способы реагирования. 
Для повышения стрессоустойчивости и «отыгрывания» напряжения полезно использовать рассказывание страшилок в группе детей (старше 7 лет) и подростков. При этом обычно вводятся два правила: рассказывать историю нужно «страшным» голосом, протягивая гласные, «растягивая» интонацию; конец страшилки должен быть обязательно неожиданным и смешным. 
Волшебные сказки. Наиболее увлекательные сказки для тех, кому 6–7 лет. Благодаря волшебным сказкам в бессознательное человека поступает «концентрат» жизненной мудрости и информации о духовном развитии человека. 
3.Авторские художественные сказки помогают ребенку осознать свои внутренние переживания. 
4.В форме дидактических сказок подаются учебные задания. 
На сказкотерапевтических занятиях ребята учатся переписывать заданные на дом математические примеры в виде дидактических сказок. В этих историях решение примера — это прохождение испытания, ряд решенных примеров приводит героя к успеху. 
5.Психокоррекционные сказки составляются в чем-то идентично проблеме ребенка, но ни в коем случае они не должны иметь с ней прямого сходства.  Сказка должна предлагать замещающий опыт, используя который ребенок может сделать новый выбор при решении своей проблемы. Либо в этом должен помочь психолог. 

Сказочный сюжет должен разворачиваться в определенной последовательности: 
Жили-были. 
И вдруг однажды… 
Герой сталкивается с какой-то проблемой, конфликтом, совпадающей с проблемой ребенка. 
Из-за этого… 
Показано в чем состоит решение проблемы, и как это делают герои сказки.
Кульминация. 
Герои сказки справляются с трудностями. 
Развязка. 
Развязка терапевтической сказки должна быть позитивной. 
Мораль сказки… 
Герои сказки извлекают уроки из своих действий. Их жизнь радикально изменяется. 
6.Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм  агрессивности: 
а). В первую очередь подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру. 
б). Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью. 
в).Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписать герою все переживания ребенка. 
г). Поиск героем сказки выхода из создавшегося положения.

Для этого необходимо начинать усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д. Задача терапевта — через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. 
д). Осознание героем сказки своего неправильного поведения и становление на путь изменений. 

2.3.Сказкотерапия как один из методов коррекции агрессивности у детей младшего школьного возраста

 Сказкотерапия - один из эффективных методов работы с детьми, испытывающие эмоциональные и поведенческие затруднения. Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей разных возрастов.

В частности, посредством сказкотерапии можно работать с агрессивными, неуверенными, застенчивыми, тревожными детьми;

с проблемами стыда, вины, лжи, принятием своих чувств, а также с различного рода психосоматическими заболеваниями, энурезами и т.д.

Кроме того, процесс сказкотерапии позволяет школьнику актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения. 

Основные цели сказкотерапии: 

-Развитие гармонизации чувств у детей. 
-Формирование способности рефлектировать свои чувства. 
-Формирование эмпатии (в ситуациях помощи, спасения). 
-Формирование положительного эмоционального фона, ощущения комфортности, защищенности ранее отверженных детей. 
-Развитие боле позитивной Я-концепции. 
-Формирование принятия ответственности за свой выбор и действия «я несу ответственность за свои действия и за то, что происходит со мной». 
-Выработка большей способности к самопринятию «я такой, какой я есть», принятию своего пути «я совершаю свой собственный путь, который я для себя выбрал». 
-Формирование способности контактировать как с другими детьми, так и со взрослыми. 
-Развитие сензитивности к процессу преодоления трудностей. 
-Развитие внутреннего источника оценки. 

Функции сказкотерапии: 

При определении функций сказкотерапии следует исходить из того, что она связана с несколькими основными специфическими для детского возраста положениями: 
-Сказкотерапия возвращает ребенка в состояние целостного восприятия мира. 
-Дает возможность мечтать, активизирует творческий потенциал, передает важные знания о мире, о человеческих взаимоотношениях. 
-Сказкотерапия формирует различные модели поведения героя. 
-Формирует представления о жизненных явлениях и социальных нормах. 

Методы сказкотерапии: 

Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога, педагога в работе с ребенком.

При директивном подходе педагог - главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя все свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы. Педагоги, работающие в рамках этого направления, отмечают, что первым необходимым этапом создания метафоры, сказки является определение желаемого результата, который должен быть

во-первых, конкретным

во-вторых, подконтрольным, зависимым от самого ребенка, а не от внешних обстоятельств и людей

в-третьих, сформулированным в позитивной форме, т.е. подчеркивать, чего необходимо достичь, а не от чего избавиться.

При этом сама структура сказки должна быть связана с жизнью и проблемами  ребенка. 

Ребенок с ограниченными возможностями здоровья нуждается в особом подходе-лечении. Чтобы эффективно управлять формированием его личности, требуются глубокие знания психологических, медицинских закономерностей, объясняющих специфику развития ребенка.

То, что сказка лечит, сегодня уже не надо доказывать ни педагогам, ни родителям. Однако от чего излечивает?

Занятия по сказкотерапии считают методом психотерапии, который лучше всего адаптирован к психологии ребенка. Сквозь призму метафоры вы воспитываете ребёнка, лечите душу, даёте знания о законах жизни, способах проявления смекалки и силы. Также как и пальчиковое рисование, сказка развивает внутренний мир ребёнка, готовит его к взрослой жизни и возможным трудностям, учит его быть добрым, щедрым и смелым.

Прежде всего, сказка способна излечить ребенка младшего школьного возраста от эмоциональных нарушений поведения: как агрессивность, тревожность, эмоциональный дискомфорт, с гневом и страхом.

Гнев и страх – важнейшие функции личности, позволяющие человеку приспособиться к изменяющимся условиям, не впадать в отчаяние, адаптироваться к жизни. Гнев появляется на критическую для ребенка ситуацию, опасную для него – это оправданно. Если гнев становится постоянным переживанием, то это вызывает у взрослых тревогу за ребенка и заставляет искать причины таких нарушений. И все чаще родители обращаются с жалобами к педагогам, психологам с жалобами на излишнюю агрессивность на появление у него высокой тревожности и страхов. Почему же гнев перерастает в постоянную агрессивность? На это есть три веские причины:

1. Это постоянное агрессивное поведение родителей, которое является для детей образцом. (Не умеют собой руководить и регулировать свое поведение родители – откуда научатся этому дети?)
2. Постоянное проявление нелюбви к ребенку. (На этой основе у него появляется чувство беззащитности, враждебности по отношению к окружающим.)
3. Частое оскорбление ребенка, унижение его человеческого достоинства.

Тревожность ребенка – это предчувствие грозящей опасности и связанного с этим дискомфорта и неблагополучия. Тревожность иногда сохраняется и на длительное время. У мальчиков тревожность проявляется большей активностью и подвижностью, чем у девочек, это объясняется их физиологией. А результат – частые наказания, ссоры со сверстниками и взрослыми, ведущие к появлению тревожности, беспокойства, чувства вины и агрессии. Эмоциональное неблагополучие – приводит к нарушениям в поведении детей. Прежде всего, это яркая вспышка гнева, громкий плач, обида. Такие вспышки легко появляются и легко же гаснут, однако приводят к агрессии: дракам, конфликтам, ссорам. У других детей с эмоциональным неблагополучием в общении выглядят несколько иначе: обида, недовольство, неприязнь не исчезают вскоре после зарождения, а наоборот остаются в памяти ребенка надолго. Эти дети избегают общения со сверстниками или могут быть к таким контактам совсем равнодушными. Ну, кому приятно иметь дело с обидчивым, вспыльчивым и агрессивным человеком?  И вот тут  мы,  учителя, воспитатели, приходим на помощь, корректируя эмоциональные нарушения поведения с помощью игр, игрушек, изо-деятельностью. Однако самым доступным и любимым детьми средством является сказка.

Сказкотерапия-  это метод, использующий сказочную форму для совершенствования взаимоотношений с окружающим миром. Целью и задачей сказкотерапии является снижение агрессивности у детей, устранение тревожности и страхов, развитие эмоциональной саморегуляции и позитивных взаимоотношений с другими людьми.

У детей обучающихся  в коррекционных школах VIII чаще всего страдают процессы внимания, памяти, недостаточность познавательной сферы. Такие дети нуждаются в специально организованной коррекционной работе.

Так настала необходимость ввести метод сказкотерапии в нашу работу. В 2011-2012 уч. г. мы начали проводить исследования на детях ГПД №1 учителя Ширяевой М.М. и на детях ГПД №2  учителя Юлдашовой Н.В.

Возраст детей 7-11лет.

Цель опытно-практической работы – снижение агрессивности у детей младшего школьного возраста. 
В процессе опытно практической работы решались следующие задачи: 
-подобрать диагностический материал 
- провести первичную диагностику на выявление агрессивности 
- разработать и провести цикл занятий по коррекции агрессивного поведения

- провести сравнительную диагностику; 
- проанализировать полученные результаты

- сделать выводы по проведенной опытно-практической работе. 

Методы опытно-практической работы:

эмпирические - наблюдение, тестирование;

теоретические- анализ, синтез, обобщение, классификации. 
План осуществления опытно-практической работы
1 этап- организация и проведение диагностики, в которую входит оценка уровня агрессии ; 
2 этап-проведение курса занятий направленных на коррекцию агрессивного поведения; 
3 этап- сравнительная диагностика; 
4 этап- анализ результатов. 
В основу данной программы мы включили следующие положения:

Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

1. Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.
2. Сказкотерапия – это философия жизни: нет однозначных событий, даже внешне неприятная ситуация  может через некоторое время обернуться благом.
3. Сказкотерапия – это процесс экологического образования воспитания ребенка.
4. Сказкотерапия – это терапия средой, особенно сказочной обстановкой в которой может материализоваться мечта, а главное в ней появляется чувство защищенности.
5. Сказкотерапия – это органичная воспитательная система, проверенная многими поколениями предков.

А целью коррекционной программы является:

1. Повышение уверенности в собственных силах.
2. Повышение потенциала каждого ребенка.
3. Коррекция поведенческих реакций.

На основании выше сказанного мы составили тематический план занятий, который включал несколько блоков:

1. «Давай познакомимся» (установление межличностных контактов между участниками группы).
2. «Мир эмоций» (снятие эмоционального напряжения).
3. «Научись любить себя» (формирование позитивного отношения к себе)
4. «Все в моих силах» (повышение уверенности в собственных силах).
5. «Вместе тесно , а врозь скучно» (обучение детей технике разрешения межличностных конфликтов).
6. «Без друзей меня чуть-чуть, а с друзьями много» (формирование опыта взаимодействия со сверстниками).
7. «Праздник» (заключительное занятие).

Тематический план занятий по сказкотерапии.

1.Тема: «Давай познакомимся».

Цель: Создание игровой доверительной атмосферы в группе. Установление межличностных контактов между детьми. Знакомство с правилами группы. Диагностика уровня самооценки детей.

1.Диагностика самооценки «Лесенка».

Работа с детьми проводится в индивидуальном порядке. Воспитатель  показывает ребенку изображенную на листе бумаги лесенку (количество ступенек - 7) и предлагает ему поставить себя на одну из ступенек. Далее ребенку предлагается выбрать ступеньку, на которую его поставит мама, папа, учитель, друг (подруга).
2. Упражнение: «Мой сказочный герой».

Детям предлагается рассказать о себе от имени какого - либо сказочного героя (каждый ребенок придумывает себе «псевдоним» сказочного героя, выбирает для себя соответствующий медальон). Во время представления дети могут вспомнить эпизоды из сказок, голоса сказочных героев, отрывки из сказок.
Выработка ритуала приветствия и правил группы: называть друг друга по имени, не обзываться, не драться, не толкаться.
3. Упражнения на создание атмосферы доброжелательности и соучастия.
«Привет! Ты мне нравишься!»

Все дети сидят в кругу. Один ребенок идет по кругу и дотрагивается до любого ребенка, сидящего в кругу. Они вдвоем начинают бежать по кругу в противоположные стороны. Когда дети встречаются, они останавливаются, пожимают друг другу руки и говорят: «Привет! Ты мне нравишься, потому что ...!» и придумывают окончание фразы. Первый игрок возвращается в круг, а второй дотрагивается до головы другого играющего и игра продолжается (необходимо, чтобы каждый ребенок принял участие в игре).
4. «Сочиняем сказку».

Воспитатель группы начинает историю: «Жили - были...», дети продолжают по кругу. Когда очередь опять доходит до руководителя, он направляет сюжет  истории, оттачивает его, делает более осмысленным, и упражнение продолжается.
5. «Шустрики - мямлики».

Воспитатель рассказывает детям о том, что люди все разные, не похожие друг на друга. Есть такие, которые не любят шумных игр, громких звуков, любят тихонько играть и чаще одни или с такими же «тихими» ребятами, любят читать в одиночестве и думать о чем - либо интересном. В этом и заключается их особенность. А есть совершенно другие дети: они любят веселые и шумные игры в больших детских компаниях, они много бегают, прыгают, шумят. И нельзя сказать, что они плохие дети, просто они такими родились: шумными и подвижными. Давайте с вами придумаем для таких разных детей шуточные названия. Пусть «шумных» зовут шустрики, а «тихих» - мямлики. Воспитатель предлагает детям «разделить» сказочных героев на шустриков и мямликов. Затем детям предлагается подумать, кто же он: шустрик или мямлик (дети анализируют свое поведение). Далее воспитатель предлагает детям потанцевать. Под медленную музыку они будут танцевать спокойно - как мямлики, а под быструю и веселую - как шустрики.
6. Игра  «Ручеек по выбору».

Это облегчает контакт, особенно на этапе знакомства, снижает напряжение. Эта игра дает возможность судить о симпатиях возникших в группе. Если в предыдущей игре группа разделится пополам (на шустриков и мямликов), то можно предложить детям такой вариант игры: шустрики выбирают для игры в «Ручеек» только мямликов и наоборот.
7. Рефлексия «Сказочные домики».
Предварительно готовится для каждого ребенка персонально лист бумаги формата А4 с изображением домиков. Количество окошек в домике должно соответствовать количеству занятий. Ребенок будет клеить «личико». Занятие понравилось - улыбающееся личико, не понравилось - грустное. Данная рефлексия рассчитана на весь курс коррекционных занятий.

2.Тема: «Мир эмоций».

Цель: Снятие эмоционального напряжения.
1.Настольная игра «Встреча эмоций». Карточки с изображением эмоций раскладываются на две группы (грусть, усталость, веселье, удовольствие и т. д.). Воспитатель предлагает детям представить, как встречаются различные эмоции: та, которая нравиться, и та, которая неприятна. Воспитатель изображает «хорошую», ребенок «плохую».
2. Дидактическая игра «Сказочные герои».

Детям демонстрируется плакат с изображением героев сказок, каждый из персонажей отображает определенную эмоцию. Ребенок должен узнать эмоцию, объяснить свое решение и рассказать отчего, по его мнению, сказочный герой весел, злой, грустит и т. д. 1. Чтение сказки «Сказка про Чебурашку».
В данной сказке освещается проблема детских страхов (непосредственно страха темноты). Воспитатель читает детям сказку.
Вопросы для беседы:
Расскажи, чего боишься ты? Было ли такое, когда ты сильно испугался? Преодолел ли ты свой страх?
3. Рисование «Чего Я боюсь».

Детям раздают листы бумаги и карандаши. Им предлагается нарисовать то, чего они боятся. После рисования еще раз поговорить о том, чего же конкретно боится ребенок. Затем необходимо дать детям ножницы и попросить разрезать «страх» на мелкие кусочки, а мелкие на еще более мелкие. Когда «страх» рассыплется на мелкие кусочки, необходимо показать детям, что собрать его не возможно. Мелкие кусочки бумаги необходимо выбросить в мусорное ведро. Мусор увезут и сожгут, а вместе с ним сожгут и «страх», и больше его никогда не будет.
4. Игровое упражнение «Мы хорошие».

Все дети стоят в кругу. Воспитатель предлагает всем поднять вверх правую руку, кисть руки сложить в виде ковшика над головой. Такой рукой - «ковшиком» дети гладят себя, опуская руку медленно все ниже и ниже. Затем им предлагается погладить друг друга и громко сказать: «Мы хорошие!».

Рефлексия. «Сказочные домики».

3.Тема: «Научись любить себя».

Цель: формирование у детей положительных эмоциональных реакций в отношении себя, своей внешности, формирование желания нравиться себе и другим людям, способствовать раскрепощению ребенка.

1.Дети удобно рассаживаются на полу, и Воспитатель читает им сказку.
Вопросы для беседы:
Почему никому не нравился Гадкий утенок в начале сказки? Что же с ним произошло в конце сказки? Чувствовал ли ты себя когда - либо «гадким утенком»? Как ты поступал в данной ситуации?
2. Рисование портретов «Это я теперь!».

Дети рассаживаются на полу, воспитатель предлагает им бумагу и карандаши. Детям предлагается нарисовать самого себя, свой автопортрет. По желанию детей рисунки можно развесить на стенде.
Чтение сказки «Гадкий утенок».

3. Игра – имитация «Веселая зарядка».

Воспитатель рассказывает, дети показывают." Каждый из вас - хозяин своего тела! Вы - проснувшиеся кошечки, вытягиваете то передние, то задние лапки. Или мы - упавшие на спину божьи коровки? Удастся ли перевернуться без посторонней помощи? А теперь мы - крадущиеся в зарослях тигры. Станем тростником на ветру и возьмем себе его гибкость. А теперь вздохнем поглубже и превратимся в воздушные шарики. Еще чуть - чуть и полетим. Тянемся вверх, как жирафы. Попрыгаем как кенгуру,  чтобы стать такими же ловкими и сильными. А теперь мы -маятники. Тяжелые бронзовые маятники в старинных часах. Покачаемся из стороны в сторону - и нам на все хватит времени. А теперь запустим самолет. Крутим его пропеллер изо всей силы. Изогнемся, как лук индейца, и станем такими же упругими. Какая из наших двух ног сегодня выше подпрыгнет - левая или правая? Побей собственный рекорд, присядь на один раз больше, чем вчера. Ты победитель! Весь день станет нашим! Впрочем, можно и не делать зарядку, а ползать целый день, как старая больная черепаха.
4. Рефлексия «Сказочные домики».

4.Тема: «Все в моих силах».

Цель: Повысить потенциал ребенка.

1.Познавательное упражнение: «Какой Я»

Каждому участнику дается карандаш и лист бумаги, разделенный на две части, в правом верхнем углу листа стоит «+», в левом верхнем углу - « - » и следующая инструкция: напиши в-правом столбике под знаком «+» те свои черты характера, интересы и чувства, которые тебе нравятся, а в левом столбике подзнаком « - », те, которые не очень нравятся. После выполнения задания, желающие могут зачитать свой перечень остальной группе.
2. Чтение сказки «Золушка».

Дети удобно рассаживаются на полу, Воспитатель читает им сказку.
Вопросы для беседы:
Как жилось Золушке в доме мачехи. Какая она была? Почему принц выбрал именно Золушку? А кем хотите стать вы, когда вырастите?
3. Рисунок «Я в будущем».

Данное упражнение позволяет осознать возможность преодоления замкнутости, дает ребенку перспективу на будущее и уверенность в своих силах. Дети удобно размещаются по комнате. Им дается следующее задание: нарисовать себя таким, каким видит себя в будущем.
Вопросы для обсуждения:
Как ты будешь выглядеть? Как ты будешь себя чувствовать? Какими будут твои отношения с родителями? Братом? Сестрой? С одноклассниками? С друзьями?
4. Игровое упражнение: «Хвасталки».

Дети садятся на полу в круг. Воспитатель предлагает им рассказать друг другу о своих успехах: «Ничего, что это будет немного похоже на хвастовство. Детям предлагается подумать о каком - нибудь своем достижении. При этом не имеет значение, большое это достижение или маленькое. Игру начинает воспитатель. Он подходит к одному из детей и рассказывает о своих успехах, передавая радость от достигнутого. Ребенок, выслушав, должен сказать: «Я рад за тебя». Затем этот ребенок идет к следующему и рассказывает ему о своем успехе. Тот в свою очередь скажет: «Я рад за тебя». И продолжит игру.
Вопросы для анализа:
Понравилась ли тебе эта игра? Легко ли тебе было говорить о своих успехах? Легко ли тебе было радоваться вместе с другими детьми?
5. Игра «Дизайнеры».

Для игры необходимы тюбики губной помады. Каждый ребенок получает по тюбику и ему разрешается подойти к любому участнику и «украсить» его лицо, руки, ноги, но аккуратно. Необходимо следить за тем, чтобы украшали всех, в том числе, и руководителя группы.

6.Групповой рисунок «Как мы боремся с трудностями». 

После беседы воспитатель предлагает детям нарисовать способы преодоления трудностей. Совместное рисование на данную тему, поможет ребенку развить уверенность в себе, приоткрыть сверстникам свой внутренний мир.
7. Дидактическое упражнение «Закончи предложение».

Дети сидят в кругу. По кругу, по команде руководителя дети по очереди заканчивают каждое из предложений:
Я хочу...
Я умею... Я смогу... Я добьюсь...
Каждого ребенка можно попросить объяснить тот или иной ответ. Данное упражнение способствует повышению уверенности в себе, в своих силах.
8.Подвижная игра «Паровозик».

Дети встают в круг. По очереди они выступают в роли ведущего, который показывает определенные движения. Ведущий как бы паровозик, который ведет за собой вагоны, повторяющие все его движения. Дети - «вагончики» должны повторить то, что изображает ведущий, и, если он показывает не просто набор движений, а какого-нибудь человека или животное, отгадать, кого он изображает.
9. Рефлексия. «Сказочные домики».

5.Тема: «Вместе тесно, а врозь скучно».

Цель: обучение детей адекватным способам и приемам выражения негативных эмоций, техникам конструктивного решения конфликтов.

Слушание песенки Шаинского «Добрым быть совсем не просто».
1. Упражнение «Говорят не только слова».

Воспитатель предлагает детям сказать одну и ту же фразу зло и миролюбиво. Например:
Я не хочу с тобой играть. Это не честно. Ты разрушил мою работу. Ты рисуешь моим фломастером.
Далее детям предлагается обсудить, как было проще говорить: зло или миролюбиво. Дети обсуждают проблему: почему говорить по -доброму и быть добрым сложно и требует особых стараний.
2. Чтение сказки «Заяц с рюкзаком».

В данной сказке освещается проблема негативного поведения ребенка (детской драчливости).
Вопросы для беседы:
Как ты думаешь, что же произошло с зайцем ночью. Что бы ты сказал такому зайцу, если бы повстречал его. Если тебя кто - либо обидит (ударит, обзовет), как поступишь ты.

3.Словесная игра «Ругаемся овощами».

Воспитатель предлагает детям поругаться, но не плохими словами, а овощами: «Ты - огурец», «А ты - редиска», «Ты - морковка», «А ты - тыква» и т. д.
4.Театрализованная игра «Разыгрывание ситуации».

Детям предлагается разыграть следующие ситуации:
а) два мальчика поссорились - помири их;
б) ты и твой друг хотят играть одной и той же игрушкой;
в) твой друг обижен на тебя, извинись перед ним, попробуй помириться.
5. Рефлексия. «Сказочные домики».

6.Тема: « Без друзей меня чуть-чуть, а с друзьями много»

Цель: развитие коммуникативных умений и навыков в общении со сверстниками и взрослыми. 

1. Подвижная  игра  «Ветер дует на...»

Со словами «Ветер дует на...» Воспитатель начинает игру. Чтобы дети побольше узнали друг о друге, вопросы могут быть следующими: «Ветер дует на того, у кого светлые волосы» -все светловолосые дети собираются в одну группу. «Ветер дует на того, у кого есть сестра», «кто любит животных», «у кого много друзей» и т. д. Необходимо дать возможность детям побыть ведущими.
2. Чтение русской народной сказки «Зимовье зверей».

Вопросы для беседы:
Почему животные одержали победу? С кем бы ты ничего не испугался? Как ты понимаешь слова «Один друг лучше ста слуг»?
3. Дидактическая игра: «Рукавички».

Количество пар вырезанных из бумаги рукавичек равно количеству пар участников группы. Воспитатель; раскладывает рукавички с одинаковым орнаментом, но не раскрашенным, по помещению. Дети расходятся по комнате. Отыскивают свою пару, отходят в уголок и с помощью трех карандашей разного цвета стараются, как можно быстрее, раскрасить совершенно одинаково рукавички. Необходимо понаблюдать, как организуют совместную работу пары, как делят карандаши, как при этом! договариваются. По окончании работы, необходимо подвести итоги: понравилось ли работать в парах, какие были трудности в организации работы, что не получалось.
4. Гимнастическое  упражнение: «Строим цифры».

Дети свободно двигаются по комнате под веселую музыку. По команде руководителя (музыка останавливается, Воспитатель поднимает руки с карточками, на которых изображены цифры). За 1 минуту дети должны из своих тел построить цифру, изображенную на карточке. Если дети справляются с заданием быстро, то время можно сократить.
5. Рефлексия. «Сказочные домики».

7.Тема: «Праздник. Заключительное занятие».

Цель: подвести итог всей проделанной работе.

1.Рефлексия «Новоселье».

Детям предлагается нарисовать свои портреты и «поселить» их в домик, каждый в свое окошко. Как хорошо жить в таком домике, всем вместе, как одна большая дружная семья.

2.Копилка добрых дел «Чемодан в дорогу».

Воспитатель говорит о том, что наступил момент прощания и скоро все мы разойдемся, но не с пустыми руками, всем мы соберем «чемодан» в дорогу. Каждому раздается лист бумаги А4 на котором нарисован чемодан и цветные карандаши (по желанию дети могут его раскрасить). Затем каждый передает свой «чемодан» соседу, который пишет в «чемодан» свои добрые и хорошие пожелания. Так листочки передают по кругу до тех пор, пока к каждому не вернется его «чемодан».
3. «Сладкий праздник»
Организуется чаепитие и сладкий стол. Воспитатель поощряет свободное общение детей, обмен мнениями о прошедших занятиях, о некоторых моментах занятий.

Наша работа проходит в тесном контакте с педагогом – психологом Н.А.Егораевой. Мы провели тестирование, чтобы выявить процент агрессивности на начало учебного года и он составил:

Агрессия , глазами педагога ГПД №1

Учитель Ширяева М.М

Агрессия , глазами педагога ГПД №2

Учитель Юлдашова Н.В.

Уровень агрессивности  ГПД №1

Учитель Ширяева М.М

Уровень агрессивности  ГПД №2

Учитель Юлдашова Н.В.

В нашей работе был выполнен ряд задач: 
1.Изучена психологическая и педагогическая литература по теме исследования. 
2.Рассмотренна сущность основных понятий и проблемы исследования. 
3.Охарактеризованы особенности поведения младших школьников. 
4.Определен методический аспект по данной теме. 
5.Проведена опытно-практическая работа. 
Результаты сравнительной диагностики позволили сделать следующие выводы: 
К моменту завершения курса  сказкотерапии, был замечен ряд изменений, которые произошли с детьми, прошедшими курс коррекционных мероприятий: 
-Уменьшились проявления агрессии по отношению к окружающим. 
-Возрос интерес к взаимодействию с другими детьми. «Проживая сказку» дети научились преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. 
-Дети стали видеть и принимать, как хорошее, так и плохое в одном человеке. 
-Дети научились сосредотачиваться на самих себе. 
-Дети в большей степени стали обладать внутренним контролем. 
-Дети стали брать на себя ответственность за свои чувства и поступки. 
-Дети стали меньше злиться, стали более открыто выражать свои потребности. 
-Дети перешли от негативно-угрюмых эмоций к радостно-удовлетворенным. 
-Эмоционально разряжаясь, сбрасывая зажимы, «отыгрывая» спрятанные глубоко страх, беспокойство, тревогу, агрессию, чувство вины, дети стали мягче, добрее, увереннее в себе, восприимчивее к людям и окружающему миру. 
-Сформировался положительный образ своего тела, принятие себя таким, какой есть. 
Таким образом, все эти изменения свидетельствуют об эффективности применения данного метода- сказкотерапии , в коррекции агрессивного поведения у младших школьников и результаты диагностики, еще раз это доказывают.

Работа наша была взята на вооружение другими учителями, которые вводили элементы сказкотерапии на своих уроках. Сказкотерапия нашла отражение в работе других специалистов нашей школы: логопеда, социального работника, психолога. Работа будет продолжаться и мы надеемся на улучшение результатов.

Всякий ребенок по-своему понимает и воспринимает ту или иную сказку. Поэтому одна сказка производит на него большое впечатление, а другая проходит мимо, не задевая его чувств. Но это не означает, что «в копилочке жизненных ситуаций» не прибавилось еще одной «ячейки», просто она не будет задействована до того момента, когда ребенок столкнется с подобной жизненной проблемой (например, проблемой выбора, формой взаимоотношений между зятем и тещей, снохой и золовкой, отношением к потере, либо краже чего-то важного и значимого).

          Сказка творит чудеса в жизни детей. Хочется закончить словами великого писателя-сказочника Корнея Ивановича Чуковского: «Цель сказочника заключается в том, чтобы какую угодно ценою воспитывать в ребенке человечность – эту дивную способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу, как свою».

Список литературы:

1. Агрессия у детей и подростков./ Под ред. Платоновой Н. М. – СПб.: Речь, 2004.

2. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Вопросы психологии. – М.: 2000, № 6.

3. Альбрехт Э.Я. Психолого-педагогическая характеристика нарушений поведения у подростков, страдающих олигофренией: Автореф. дис … канд. психол. наук. М., 1976.

4. Андреева Г.М., Богомолова Н.П., Петровская Л.А. Зарубежная социальная психология XX столетия. – М.: Аспект-Пресс, 2001.

5. Андрюшина Л.О. Психологическая профилактика агрессивного поведения школьников: Дис.... канд. психол. наук. – Тверь, 2003. – 202 c.

7. Аронсон Э., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2002.

8. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская – М.: "Академия", 2001. – 248 с.

9. Богданова А.А. Педагогическая коррекция поведения учащихся с интеллектуальной недостаточностью в процессе обучения: Автореф. дис … канд. пед. наук. – СПб., 2004.

10. Васильева Н.В. Клинико-психологическое исследование агрессивности человека: Дисс.... канд. психол наук. – СПб., 1998. – 296 с.

11. Волкова Н.В. Психотерапия как средство коррекции поведения детей с недоразвитием интеллекта // Диагностика, профилактика и коррекция нарушений развития детей с отграниченными возможностями здоровья. Сб. науч. тр. – СПб., 1999.

12. Ениколопов С.Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. – 2001. – № 1. – С. 60-71.

13. Иванов Е.С., Шипицина Л.М., Крутикова Э.Г., Бараш Б.А., Никольская Т.А. Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у учеников вспомогательных школ // Биологические и социальные факторы в формировании нарушений поведения у детей и подростков. Межвуз. сб. науч. трудов. – Л., 1989.

14. Иванченко В. Н., Асмолов А. Г., Ениколопов С. Н. Агрессивное поведение у детей // Вопр. психол. – М.: 2000, № 2.

15. Ковалев В.В., Мариничева Г.С., Ермолина Л.А. Нарушения поведения у детей с умственной отсталостью (по данным эпидемиологического исследования) // Журнал невропатологии и психиатрии. – 1986. – №10.

16. Копытин А. И. Основы Арт-терапии. СПб, 1999

17. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., Речь, 2003. – 400 с.

18. Орехова Г. А. Использование средств искусства для коррекции нарушений личностного развития детей с выраженными интеллектуальными нарушениями // Коррекционная педагогика, 2004. №2 (4) с. 69-72.

19. Орехова Г. А. Коррекционно-педагогическая работа по формированию нормативного поведения детей с выраженными интеллектуальными нарушениями // Коррекционная педагогика, 2004. №3 (5) с. 67-72.

20.Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения и условия его коррекции. – М.: 2000. – 254 с.

21. Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения. – Ростов Н/Д: "Феникс", 2004.                                                                                  22. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. – СПб.: Изд-во ДНК, 2001. 
23.Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. – СПб.: Речь, 2000. 
24.Зинкевич – Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998. 
25.Зинкевич – Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2003. 
26.Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции. – СПб.: Изд-во «СМАРТ», 1996. 
27.Копытин А.И. Основы арттерапии. - СПб.: Лань, 1999. 
28.Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. – М.: Правда, 1982.         29.Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. 
30.Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: Речь, 2004. 
31. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. – М., 1996.                           32.Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. – СПб.: Речь, 2005. 
33.Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой. – СПб.: Речь, 2000.