Словарная работа на уроках русского языка

Словарная работа на уроках русского языка

Выступление на МО нач. классов в МБОУ лицее №6

Шевченко Н.А.

Обучение  правописанию – одна из самых главных и труднодостижимых задач школьного обучения русскому языку. Главной она является в силу того, что в современном мире человеку необходимо выживать в условиях жесткой конкуренции, а грамотность – одна из составляющих его интеллектуального развития. Для интеллигентного человека начала ХХ века странным показался бы сам вопрос, должен ли инженер, врач, юрист, банкир и т.д. быть грамотным. Грамотно писали даже выпускники церковно-приходских школ. Когда Д.И.Менделеев захотел написать книгу не о химии, а о судьбах России, ему не понадобился соавтор, владеющий русским языком, и даже корректор, который  правил бы орфографическую сторону текста. Конечно, в двадцать первом веке компьютер выполняет за человека много работы, в том числе, «помогает исправлять» орфографические и пунктуационные ошибки.  В связи с компьютеризацией уже подвергаются критике некоторые правила русского языка (в частности, правила переноса слов), но это не значит, что эти и другие правила будут упразднены, по крайней мере – в ближайшем будущем.

Труднодостижимой задачу обучения правописанию является потому, что для выработки устойчивого орфографического  навыка требуется много усилий от всех субъектов обучения. Мы видим также огромную роль семьи в формировании грамотности у ребенка. Психологи отмечают, что уникальной характеристикой внутрисемейных отношений является близость, представляющая исключительную воспитательную ценность – прежде всего потому, что глубоко личный контакт между воспитателем и воспитанником обусловливает эффективность общения, его воспитательную силу. С одной стороны, это находит выражение в интенсивности, прочности и глубине усвоения ребёнком в процессе подражания и сопереживания нравственных  позиций родителей. С другой стороны, это проявляется в особой чувствительности, предрасположенности ребёнка к внушению со стороны родителей, их сознательным установкам, касающимся его поведения. Можно предположить, что отрицательное или пренебрежительное отношение многих родителей к необходимости грамотно излагать свои мысли – которое вольно или невольно они передают младшим членам семьи – становится ключевым в решении проблемы правописания у их детей. В то же время эти обстоятельства заставляют искать наиболее эффективные методы и приемы, способствующие повышению грамотности учащихся, пробуждению у них интереса к русскому языку, осознанию необходимости отвечать за себя.

Проблема грамотности, или, вернее, безграмотности современного человека имеет, на наш взгляд, несколько причин. Среди прочих необходимо выделить такие как:

а) несоблюдение принципа научности: учитель, с одной стороны, хочет научить ребенка правильно писать, но с другой – не дает (или дает – но мельком) ему тех общих понятий, с помощью которых ребенок научится видеть потенциальную опасность в слове, для этого и нужна строгая научная основа преподавания. Прежде всего необходимо знание фонологической системы русского языка, понятие фонемы, умение различать ее сильные и слабые позиции в слове. Фонема в сильной позиции – ошибка исключена, в слабой – внимание! – можно допустить ошибку!

б) непонимание некоторыми учителями значимости периода обучения грамоте в становлении орфографической грамотности. Именно в этот период «научные знания о языке, сообщаемые в доступной форме первоклассникам… уже включаются в процесс овладения правописанием» /там же/  Знакомство с ударением – это начальный этап, первая ступень к выработке навыка правописания безударных гласных (проверяемых и непроверяемых), т.к. не чувствуя ударения, ученики не обнаруживают безударных гласных и не видят опасности, при которой надо или вспоминать безударную гласную, или искать проверочное слово.

Традиционный принцип русской орфографии

        Русская орфография базируется на нескольких принципах: фонематическом,  морфематическом,  грамматическом,  дифференцирующем, традиционном (историческом). Нас интересует последний из них. Исторический (традиционный) принцип состоит в том, что слова пишут так, как писали предки, он отражает сложившуюся традицию или историю слова, хотя такое написание не отражает ни фонетическую реальность, ни грамматическое или лексическое значение. Устная форма речи изменяется гораздо быстрее письменной, поскольку устная речь изменяется спонтанно, а  "орфографическая норма создается сознательно, изменения в нее вносятся только тогда, когда противоречие между написанием и произношением становится очевидным" (Зиндер Л.Р. 1996, с.23). По этой причине в языках с длительной письменной традицией часто сохраняются не оправданные современным состоянием языка написания. Традиционный принцип орфографии не мотивирован законами языка, он отражает возникшую в письменной коммуникации традицию и имеет полный социальный резон для народа с многовековым прошлым. Исторический принцип в орфографии ясным образом имеет значение связи с прошлым; здесь очень важно то, что он соединяет нас с опытом предков. Опыт предков накоплен в литературе, книге, библиотеках, и историческое правописание, исторический принцип позволяет пользоваться легко всем этим опытом предков.

        Подавляющее большинство слов, которые пишутся в соответствии с традиционным принципом, в методике носят названия: «слова с непроверяемым написанием», «словарные», «трудные» и даже «упрямые».

Некоторые методы и приемы работы над словарными словами. Виды словарных диктантов.

В  начальной школе для изучения предлагается около 150 слов с непроверяемым написанием согласной или безударной гласной. Количество может быть больше или меньше на несколько слов в зависимости от програм мы. Учителя по своему усмотрению добавляют еще слова, которые встречаются детям в текстах диктантов или в упражнениях.

В методике выделяются специальные методы обучения орфографии, мы выделим из них методы и приемы обучения правописанию «трудных» слов.  Методы и приемы обучения

правописанию трудных слов

Метод

языкового анализа / синтеза

анализа и синтеза

Имитативный

(метод запоминания)

Метод решения грамматико-орфографических задач

• Установление лексического значение слова, этимологический анализ;
• Звукобуквенный анализ слов;
• Синтаксический анализ (для понимания значения слов);
• Составление слов из букв, слогов;
• Составление словосочетаний, предложений.
• Грамматико-орфографический разбор;
• Списывание;
• Диктанты всех видов;
• Лексико-орфографические упражнения;
• Изложения.
• Зрительные диктанты, письмо по памяти, самодиктанты, списывание с заданиями;
• Наглядность со списками трудных слов, выделение трудных слов в текстах учебника;
• Использование словарей;
• «Орфографическое» проговаривание в сопоставлении с орфоэпическим;
• Письмо с опорой на зрительную и двигательную память.

        Многие методисты сходятся в том, что действенным приемом орфографической работы является диктант. Мы предлагаем следующую классификацию словарных диктантов.

СЛОВАРНЫЕ ДИКТАНТЫ

ПРОСТЫЕ 

ТВОРЧЕСКИЕ

СЛУХОВЫЕ

Предупредительный

Объяснительный

Выборочный

Распределительный

По памяти

По загадкам

По описательному обороту

С использованием сигнальных карточек

ЗРИТЕЛЬНЫЕ

Предупредительный

Объяснительный

Выборочный

Распределительный

По памяти

Картинный

Кратковременный

По загадкам

По описательному обороту

С использованием сигнальных карточек

С пропущенными буквами

По перфокартам

СЛУХОВЫЕ

Группировка по орфографич.признакам

Подбор родственных слов

Подбор слов с общим признаком

Подбор синонимов, антонимов

Запись цепочкой слов

ЗРИТЕЛЬНЫЕ

Те же +

Запись по алфавиту

С исправлением ошибок

Работа с деформированными словами

Запись слов с аналогичной орфограммой

Составление словосочетаний

Использование ребусов

Использование школьного словаря

Использование кроссвордов

По пословицам

По перфокартам

Составление рассказа по опорным словам

Работа с деформированным текстом

ПРОСТОЙ ДИКТАНТ предполагает запись того или иного слова, словосочетания или предложения без каких бы то ни было изменений: как вижу (слышу), так и пишу.

ТВОРЧЕСКИЙ ДИКТАНТ – это запись с какой-либо творческой составляющей (по словарю творчество -создание чего-либо качественно нового, никогда ранее не существовавшего): изменение формы слова, образование от него однокоренного слова («Я читаю существительные, а вы образуете от них прилагательные и их записываете»), разгадывание ребуса; какая-либо творческая работа (в широком смысле слова): запись трудных слов на одну и ту же орфограмму (например, с непроверяемой безударной гласной Я: месяц, заяц, т.д.), запись слов  одной тематической группы (например, на тему «огород»: огурец, помидор, капуста, морковь, т.д.) – при этом можно пользоваться словарем или полагаться только на память.

СЛУХОВОЙ СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ – такое орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, то есть пишет трудные слова, руководствуясь только памятью. Его механизм:

• акустическое восприятие слова или текста;
• осмысление слова или текста; языковой анализ: лексический, грамматический, орфографический;
• внутреннее проговаривание, сопровождаемое мысленным графическим воображением трудного слова;
• запись слова (в начальной школе предпочтительно, чтобы проверка и запись совпадали во времени, иначе пишущий будет отставать, волноваться и, разумеется, ошибаться);
• самопроверка.

        ЗРИТЕЛЬНЫЙ СЛОВАРНЫЙ ДИКТАНТ (списывание) – такое орфографическое упражнение, которое исключает слуховое восприятие, не опирается на звучание слова; с его помощью формируется зрительный фактор в орфографии. Механизм  зрительного диктанта:

1. прочтение слов, предложений с установкой на зрительное запоминание;
2. повторное прочтение с выделением и осознанием орфограмм (иногда исключается);
3. внутреннее или громкое проговаривание, проверка и комментирование орфограмм;
4. запись на основе зрительного образа слов;
5. самопроверка по образцу.

        Целью ПРЕДУПРЕДИТЕЛЬНОГО ДИКТАНТА  является  предупреждение появления ошибок, поэтому  диктуемый учителем текст (или слова) подвергается орфографическому разбору до записи его учащимися. Данный вид диктанта проводится непосредственно после изучения нескольких новых трудных слова, а также в тех случаях, когда учебный материал долгое время не повторялся. Предупредительный диктант имеет свои недостатки: после разбора учащиеся нередко пишут слова механически, т.е. не думая над правописанием.

ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ДИКТАНТ включает объяснение написания орфограммы после того, как записано слово, словосочетание  или текст. Этот вид диктанта представляет собой коллективную проверку написанного, развивает внимание учащихся.

ВЫБОРОЧНЫЙ ДИКТАНТ требует записи не всего текста, диктуемого учителем или воспринимаемого зрительно, а только части, соответствующей заданию. Цель выборочного диктанта – учить находить слова с непроверяемым написанием в тексте. Выборочный диктант можно проводить в нескольких формах. Наиболее простая – выписывание слов без их изменения, наиболее трудная – выборочная запись с предварительным изменением слов (например, перед записью поставить существительные в творительный падеж).

РАСПРЕДЕЛИТЕЛЬНЫЙ ДИКТАНТ – это орфографическое упражнение, при выполнении которого учащиеся распределяют диктуемые (или списываемые) слова по двум столбикам. Для такой работы следует тщательно подбирать словесный материал, только тогда она будет иметь смысл. Например, в один столбик записывать слова с непроверяемой А, в другой – с непроверяемой О; нельзя, чтобы в одном диктанте были слова с безударными О и Е, т.к. в этом случае учитель делает учащимся скрытую подсказку (в слове собака пишется именно буква О (ведь, предложено лишь два варианта, где А не предполагается, а сЕбака не напишешь).

Распределять слова можно и по другим (не орфографическим) признакам, например, тематически: сад – огород, школа – дом и т.д.

Цель распределительного диктанта – развивать не только орфографическую зоркость, но и  мышление ребенка, а также внимательность.

САМОДИКТАНТ (ПИСЬМО ПО ПАМЯТИ). Учащиеся запоминают текст, включающий слова с трудным написанием, воспринятый на слух или зрительно, а затем записывают его самостоятельно, диктуя себе.

Для успешного  запоминания непроверяемых слов они должны повторяться после первого изучения: через две недели; еще через месяц – два раза; затем через два месяца с целью контроля.

В практике многих учителей словарные диктанты используются на каждом уроке русского языка, занимающие 2-3 мин., позволяющие постоянно держать в памяти детей трудные слова, а также проверять их усвоение и работать над индивидуальными ошибками учащихся.

Этапы работы над словарным словом

Традиционно работу по освоению таких слов рекомендуется строить в несколько этапов, каждый из которых призван решать конкретную задачу.

Первым шагом в этой работе является введение нового слова. На этом этапе предполагается проведение многоплановой работы.

1. Предъявление слова. Возможные способы:

• чтение загадки, отгадывание ее учащимися;
• прослушивание грамзаписи и определение предмета, о котором идет речь;
• рассматривание предметной картинки (из набора "картинный словарь");
• описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

        В методике различают словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления словарной работы, можно рассматривать и единство этих двух видов. Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные соответственно с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, на уроках слово следует рассматривать одновременно в четырёх аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом. Работа на смыслом слова начинается с его лексического значения, то есть с его семантизации. Для этого используются два основных приёма:

1. указание на род и видовой признак;
2. обращение к лексическому значению исходного слова и значению словообразовательной морфемы.

Выбор основного приёма семантизации определяется структурой слова. Если слово непроизводное (например, береза, хорошо, сорока), то используется первый приём, если же слово производное (например,футболист, зеленеть), то уместно обращение ко второму приёму. Элементы этих двух приёмов могут сочетаться.

        Использование наглядности состоит в показе рисунка, схемы или самого предмета, Контекст (словесное окружение) даёт либо общее представление о лексическом значении слова, либо уточняет значение слова.

        Подбор однокоренных слов и подбор слов на смысловую тему тоже используется для уточнения лексического значения толкуемого слова. Выбор дополнительного приёма семантизации незнакомого слова определяется типом его лексического значения. Так для слов с конкретным значением целесообразно использовать наглядность, а для слов с абстрактным значением - контекст. И в том, и в другом случае полезен подбор однокоренных слов на одну и ту же смысловую тему.

2. Работа над "слуховым" образом слов.

Учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов определяют "трудное" место. Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Если в пери од обучения грамоте учащихся знакомили с признаками орфограмм (со слабыми позициями для гласных и согласных: для первых – положение без ударения, для вторых - положение в конце слова и перед другим согласным), то после орфоэпического произнесения дети сразу могут назвать в этом слове "трудное" место. Как известно, дети лучше запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с "окошком" ("дыркой").

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали «трудное» место пропуском буквы – так называемым "окном", или "дыркой". Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи нужно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен временно ставиться какой-либо "сигнал опасности" – например, точка: « б.реза».

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано.

Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места – это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Иногда учителя предъявляют детям карточку, на которой слово написано с пропущенной буквой: "б.реза". Этот прием не равноценен приему записи слова с "дыркой" самим учеником, так как школьник имеет дело с орфографической задачей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятельно.

После того как учащиеся записали слово с "окном", они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику. Согласно традиционной методике, учитель сам показывает на доске, предъявляет его с выделенной орфограммой на карточке либо просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.

Здесь целесообразно провести дополнительную работу.

4. Работа над "зрительным" образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нуж ной букве), обратившись к орфографическому словарику (или к сло варю учебника). Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятель но. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова).

        Завершающий шаг – запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика. Как пишет М.Р.Львов, "иногда написание, считающееся традиционным и непроверяемым, может быть проверено на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка". Теория орфографического чтения принадлежит методисту Дмитрию Ивановичу Тихомирову; за эту теорию ему в 1888 году Петербургский комитет грамотности присудил Большую золотую медаль. «Если вы хотите, чтобы ваш ребенок грамотно писал, заставляйте его читать, как написано, и не бойтесь, что он будет так же говорить, потому что дети понимают: мы говорим не так, как пишем», – писал Д.И. Тихомиров.

Обращение к истории слов может помочь детям в изучении орфографии отдельных слов. Учителя знают о возможности использования элементов этимологического анализа для решения орфографических задач, но прибегают к нему редко из-за отсутствия в собственной методической лаборатории необходимого материала. Хорошему усвоению правильного написания слова способствует использование   системы   списывания,   разработанной психологом  П.С. Жедек .

Привлечение ассоциативных приемов в работе над «трудными словами»

При работе над так называемыми словарными словами определенную трудность для школьников представляет прочное запоминание орфографического облика слова. Известно, что запоминание облегчается вовлечением в процесс восприятия различных анализаторов. Следовательно, и упражнения должны опираться на различные виды памяти.

        Для учащихся начальной школы особую трудность представляет запоминание пассивной информации, т.е. сведений, которые невозможно осмыслить логически, а требуется просто запомнить (это могут быть даты, числа, таблица умножения, словарные слова). Память ребенка ещё не приспособлена к «простому запоми нанию» ничего не знача щего для него символа — числа или буквы. Зато эта память очень яркая и образная. Чтобы она заработала и по отношению к пассивной информации, необходимо, чтобы эта пассивная информация превратилась в активную: для этого необходимо ничего не значащие для ребенка элементы информационных блоков связать с эмоционально значимыми, порождающими эмоции событиями или объектами. Это можно сделать с помощью ассоциаций, и тогда эмоционально-образ ная память малыша включится и заработает.

Запоминанию слов способствует и привлечение мнемонических приемов. К мнемотехнике можно отнести такие стихи, рассказы, рисунки, ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциации, помогают детям запомнить трудное слово. Эти приемы особенно полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая справка.  Работу по организации тематических групп слов описывает С.Н.Лысенкова.  

Другой  прием – группировка словарных слов: учителями составляются группы слов по разным признакам. Одни отбирают по связи слов в их толковании, дру гие — по написанию одной и той же безударной гласной, третьи — по включению их в сюжет. Например:

1) по толкованию: овощи, огурец, помидор, горох, картофель, капус та, морковь;

2) по одинаковой безударной гласной: земляника, месяц, ягненок, ля гушка, заяц;

3) по включению в сюжет: пуговица, портниха, костюм, одежда, пальто.

        С группой слов дети работают в течение недели:

• 1 день – знакомство и запись в словарики,
• 2 день – образование и запись родственных слов или форм слова,
• 3 день – творческая работа (составление предло жений, разгадывание загадок, ребусов, кроссвордов и т. д.),
• 4 день – проверочная работа (запись под диктовку);

Для того чтобы при знакомстве со словарными словами включалась долговременная память, можно применять методику ассоциативного воздействия — ассоциации с написанием этой гласной в другом слове (ель и береза, поле — урожай);

• написание безударной гласной по аналогии с внешним видом предмета (О – пуговица, копейка);
• деление слова на входящие в него значимые сочетания звуков и букв (блокнот — блок — это несколько листов бумаги, варежка — хоро шо, что здесь еж, а не ёж, а то как носить колючую варежку);
• обучение путем составления ребусов;
• с опорой на этимологию слова: ботинок — от слова «боты», де журный — по-французски «де жур» означает «на тот день».

        Более подробно рассказывает об использовании аналогий в обучении правописанию трудных слов В.В.Агафонов, он  предлагает воспользоваться чудесной образной памятью детей младшего школьного возраста и придумать для словарных слов свои "неправильные" правила. Сделать это можно с помощьюассоциаций, и тогда эмоционально-образная память ребенка активно заработает. Нужно связать запоминаемое слово с другим, в котором "проблемная" буква сомнений не вызывает. И чтобы по звучанию это слово было похоже на словарное. Обыграть ассоциативную связь в стихотворении, сказке, загадке или шараде, и у словарного слова появится "приемный родственник", который поможет выделить и прочно запомнить нужную орфограмму. Чем такая связь между словами неожиданней, смешней и абсурдней, тем выше эффективность запоминания. Эту связь может усилить рифма, ритм стихотворения и дополнительные ассоциативные "ниточки", которые протягиваются от образа к образу, от слова к слову. Причем сюжет стихотворения или сказки тоже должен быть необычным, забавным, возможно, абсурдным – тогда он хорошо запоминается.

        Одним из свойств эмоционально-образной памяти является возможность запоминания объекта по первому предъявлению, без многократного повторения. Для успешной работы эмоционально-образной памяти наш ассоциативный информационный блок должен вызывать интерес, любопытство, а еще лучше — кроме того, улыбку и смех. Смех не только активизирует эмоциональную память, но еще и обеспечивает дополнительный приток кислорода к клеткам мозга, что тоже благоприятно сказывается на усвоении материала. Детей очень смешат нелепые ситуации, поэтому целесообразно как можно активнее использовать их в информационных блоках. Иногда удается составить пару из двух словарных слов, в которой каждое становится как бы «проверочным словом» для другого: например, «топор» и «тополь», «город» и «огород». Такая пара работает особенно эффективно.

        Еще один прием, влияющий на качество запоминания, — это использование ассонанса («Как-то в бар зашёл баран, барабаня в барабан») или аллитерации («Га-га-га!» — она гогочет"). Этот прием активизирует слуховую память: некоторая часть текста насыщается звуком, который соответствует запоминаемой букве. При использовании ассонанса или аллитерации концентрация нужного звука возникает в одном или в нескольких ограниченных участках информационного блока. Можно, однако, поступить иначе — подобрать слова так, чтобы определенный звук встречался в данном тексте в среднем чаще, чем обычно, причем он может бытьраспределен по всему тексту практически равномерно . Исследования показывают, что наше подсознание чутко откликается на такое статистическое отклонение от нормы, хотя сознательно мы его обычно не замечаем .

        Аналогичный эффект проявляется при насыщении текста нужной буквой, то есть графическим символом, что обеспечивает воздействие на зрительный канал восприятия (ведь наличие нужной буквы не всегда совпадает с наличием нужного нам звука). Очень хорошо, если удается заставить "работать на запоминание" рисунок к стихотворению или сказке, заставить работать графику. Вот как графически обыграна буква А в слове "стакан":

Рано утром встал стакан.
Встал он под холодный кран!
А потом скорей зарядку
Стал он делать быстро, гладко!

Стали мышцы у стакана
Прямо как у великана!
Стала буква "А" видна!
Посмотрите, вот она!        

        Здесь у слова стакан два "приемных родственника" - стать и встать, есть и нагнетание буквы а, но посмотрите, насколько выразительно здесь "вписал" букву в рисунок художник! Буква стала мускулами стакана-силача. Здесь также нагнетается в текст буква А,  нагнетаются зрительные образы, связанные с ее формой, но основную нагрузку несет забавный сюжет.

        Ученики вынуждены признать истину «Повторенье – мать ученья»: не запоминается материал с первого раза — приходится повторять; забывается материал на следующий день или чуть позже — приходится повторять. Но повторение часто сводится к зубрежке, которая быстро утомляет мозг, вызывает отрицательные эмоции и образование стойкого условного рефлекса: повторение — это плохо, это скучно. Но ведь на самом деле все это не так: учение способно доставить настоящее наслаждение, просто ученик еще не научился извлекать из этого процесса положительные эмоции, а его уже оглушил водопад отрицательных, вызванных нудным повторением!

        Из физиологии известно, что многократное воздействие на живой организм одного и того же раздражителя приводит к притуплению реакции организма на этот раздражитель. Обычное, последовательное повторение материала — это именно такой, многократно действующий раздражитель. Возникает противоречие:повторение необходимо для усвоения материала, но оно же и вредно для усвоения материала!

        Первый способ устранения этого противоречия мы уже рассматривали выше: в ряде случаев удается перейти к «мгновенному» запоминанию, если возбудить эмоциональную память ребенка. В этом случае материал может быть записан в долговременную память с первого предъявления — повторение становится ненужным.

        Второй способ, вовсе не исключающий первого, а наоборот, на него опирающийся, это переход отпоследовательного (раз за разом) к параллельному (одновременному, очерченному границами данного информационного блока) повторению. Для этого необходимо, чтобы информационный блок, который ученик должен усвоить, передавался бы ему одновременно по нескольким каналам восприятия (например, зрительный и слуховой — но не обязательно только они!) или по одному каналу, но разными способами, причем очень желательно, чтобы все они стимулировали эмоционально-образную память. Применительно к изучению словарных слов это могут быть:

• по слуховому каналу:
• сюжет,
• аллитерация или ассонанс,
• артикуляционное выделение ключевого звука,
• насыщение блока нужным звуком и т. д. ;
• по зрительному каналу:
•  выделение ключевой буквы цветом в тексте,
• фигурные стихи,
• придание предметам на рисунке формы ключевой буквы,
• графический сюжет (в частном случае он может даже не совпадать сюжетом текста),
• насыщение текста нужной буквой и т. д. 

        Рассматривая рисунок и текст как единый информационный блок, мы видим, что повторение материала имеет место, но не последовательное (несколько раз после первого ознакомления с данным информационным блоком), а параллельное (в момент первого ознакомления с блоком). Часто именно это и приводит к усвоению материала с первого предъявления информационного блока.

Сороке нынче сорок лет, 
Она для всех даёт обед.
Потом даёт она обет

Не кушать целых сорок лет

Да, быть обжорою — беда!
Зато вам хватит срока,
Чтобы запомнить навсегда,
Как пишется «СОРОКА»!

• Здесь по каналу слуха имеется:
• использование забавного, нелепого сюжета;
• использование «приемного родственника» — слова «сорок», где нужный звук отчетливо слышен;
• «насыщение» текста звуком [о].
• По каналу зрения:
• забавный графический сюжет;
• в надписи на торте используется двойное истолкование символа "О" — как буквы "О" и как цифры «ноль»;
• насыщение текста букв ой "о";
• выделение буквы в слове жирным шрифтом .

        Итак, пока мы прочли стихотворение и рассмотрели рисунок, мы повторили написание словарного слова «сорока» семью различными способами! Причем это повторение вовсе не эквивалентно семикратному чтению слова «сорока», а гораздо более эффективно, т.к. использованные способы взаимодействуют между собой, переплетаются, образуют дополнительные ассоциативные связи, тем самым закрепляя в разных отделах памяти полученную информацию. Если забудется что-то одно, то, «потянув» за какой-то другой элемент информационного блока, можно не только вспомнить написание слова, но при желании даже восстановить забытые «узелки» этой ассоциативной сети (не цепочки, а именно сети, поскольку в ней каждый элемент может быть связан с каждым!). Учить эти стихи наизусть совсем не нужно – разве что сами запомнятся. Достаточно, чтобы ребенок их прочел, желательно и вслух и про себя.

Литература:

1. Агафонов В.В. Двуполушарный подход к обучению: Авторский сайт Ольги Соболевой и Василия Агафонова. - http://www.metodika.ru/ МЕТОДИКА.РУ
2. Алдакаева Н.Г. Работа над ошибками // «Русский язык в школе». 1999. № 5. С. 39–40.
3. Баранов М.Т. Методика русского языка. — М., 1990.
4. Баринова Е.А., Боженкова Л.Ф., Лебедев В.И.  Методика русского языка. — М., 1974.
5. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку. — М., 1983.
6. Волина В.В. Почему мы так говорим: Занимательный фразеологический словарь.- М., 1997. – 352 с.
7. Жиренко О.Е ., Гайдина Л.И., Кочергина А.В. Учим русский с увлечением: Формирование орфографической грамотности: 1-4 классы.-М., 2005 – 240с.
8. Журавлев А.П. Звук и смысл. – М., 1999.
9. Ипполитова Н.А. Развитие речи и повышение грамотности // «Русский язык в школе». 1997. № 5. С. 8–15.
10. Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. – М., 1991. – 112с.
11. Кулыгина М.П. Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма // «Русский язык в школе». 1989. № 2. С. 34–36.
12. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. — М., 1975.
13. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988
14. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. М., 1990, с. 23
15. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка.- М., 
16. Магомедов А.Х. Словарная работа на уроках русского языка в национальной школе // Начальная школа.- 1986, №2, с.15-16
17. Матюгин ИЮ., Чакаберия Е.И. и др. Как запоминать словарные слова. – М., 1997 – 160с.
18. Молокова З.Н. Словарная работа на уроках русского языка – один из путей повышения языковой культуры учащихся // «Русский язык в школе». 1998. № 2. С. 32–35.
19. Мурашов А.А. «Врожденная грамотность» как объект педагогической риторики // «Русский язык в школе». 1999. № 2.