Дипломная работа

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КОМИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Екатерина Владимировна Филиппова

458 гр.

Формирование грамматического навыка употребления наклонения  Сonditionnel  présent

у учащихся 8 класса средней школы на основе темы

«Les loisirs»

Дипломная работа

Научный руководитель: старший преподаватель

кафедры  французского языка

Мороз Людмила Серафимовна

Заключение научного руководителя:

________________________________________

________________________________________

«___» ___________2011г.___________________

Подпись исполнителя                                                                                    (подпись)

_______________________                   Дипломная работа Е.В. Филипповой к защите

_________________________________________

Зав. каф. французского языка_______________

(подпись)

«___» ___________2011г.

СЫКТЫВКАР

2011

Оглавление.

                                                                                                                               стр.  

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Обучение грамматической стороне иноязычной речи………………..6

§1. Цели и содержание обучения иностранным языкам.

Обучение грамматической стороне речи на уроках французского языка…….6

§2. Понятие «грамматика». Ее роль и место

в обучении иностранным языкам……………………………………………….11

§3. Методические принципы обучения

иностранным языкам на среднем этапе обучения……………………………..14

§4. Возрастные особенности учащихся среднего звена……………………….16

§5. Пути формирования грамматического навыка…………………………….16

§6. Отбор и организация грамматического материала………...….…………..23

§7. Основные типы и виды упражнений для формирования

 и совершенствования грамматических навыков………………...……………25

Глава II.  Методика обучения грамматической стороне речи

на среднем этапе обучения иностранным языкам…………………………..…31

§1. Анализ УМК………………………………………………………………….31

§2. Комплекс упражнений, направленный на формирование грамматического навыка употребления Conditionnel présent на основе темы

«Les loisirs»………………………………………………………………………31

§3. Описание опытного обучения………………………………………………51

§4. Методические рекомендации……………………………………………….52

§5. Заключение……………………………………………………………..…….53

Список использованной литературы…………………………………………...54

Приложение………………………………………………………………………57

Введение.

     Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика.  В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков. Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами, и бесконечным числом исключений.

      Результаты нашего анализа выявили необходимость в обучающих упражнениях, направленных на коммуникацию. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

      В процессе обучения грамматическим навыкам мы выделим несколько этапов, которые соответствуют психологическим фазам формирования навыков. На данных этапах мы построим систему упражнений, т.к. именно умело построенная система упражнений с учетом психологических особенностей и педагогических принципов наилучшим образом сформирует грамматические навыки.  

     Цель исследования – разработать комплекс упражнений на уроках французского языка, который бы действительно позволил учащимся овладеть необходимыми грамматическими навыками, а затем показать возможность и необходимость использования системы упражнений.

Цель исследования определила постановку и решение следующих задач:

              1) изучение научной литературе по проблеме;

              2) целенаправленное наблюдение для выявления приемов и способов

              обучения грамматики;                    

              3) создание комплекса упражнений на основе гипотезы;

              4) апробация разработанного комплекса упражнений;

              5) оформление результатов опытного обучения;

              6) разработка методических рекомендаций.

     Решение поставленных задач осуществляется с помощью следующих методов исследования:

              1) изучение и анализ психолого-педагогической и методической

              литературы по теме исследования;

              2) изучение передового педагогического опыта;

              3) критический анализ УМК в аспекте поставленной проблемы.

     Объект исследования является процесс совершенствования грамматических навыков.    

     Предмет исследования – 1) комплекс упражнений для обучения грамматической стороне речи; 2) роль и место дидактического материала.

     Актуальность нашего исследования обусловлена, во-первых, существующим социальным заказом, который нашел отражение в школьной программе 2005 года, во-вторых, предварительным анализом учебников, который показал недостаточную разработанность данного вопроса в существующих методиках.

     Новизна – создание комплекса упражнений по обучению грамматической стороне речи, в котором учитывается алгоритм работы над необходимым грамматическим явлением, в котором широко представлен комплекс упражнений. На основе разработанного комплекса упражнений  будет происходить работа на уроках французского языка в 8 классе и ему постоянно будет уделяться внимание.

     Мы выдвинули следующую гипотезу: если мы введем в процесс обучения предполагаемый комплекс упражнений, то он будет способствовать более эффективному развитию грамматических навыков, что улучшит результаты обучения.

     Ценность работы - результаты исследования можно использовать в соответствующих теоретических курсах и на практических занятиях.

     Настоящая работа включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав (теоретическую и практическую), заключение, библиографию использованных источников, а также приложения с примерами конкретных фрагментов уроков.

Глава I. Обучение грамматической стороне иноязычной речи.

§1. Цели и содержание обучения иностранным языкам.

Обучение грамматической стороне речи на уроках французского языка.

     Задачей данного параграфа является рассмотреть, какие эталоны предъявляет Государственная программа к ученикам при усвоении ими иностранного языка, к чему должны стремиться учителя и ученики в своей совместной деятельности.

     Согласно программе, основной целью обучения иностранным языкам в средней школе является развитие личности ученика, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой ими иноязычной речевой деятельности. Цель обучения иностранному языку в средней школе включает в себя воспитательный, развивающий, образовательный и практический компоненты. Образовательный и воспитательный компоненты цели реализуются на основе практических задач [Шатилов С.Ф., 1971, с. 53]. Они заключаются в формировании умений устной и письменной речи на иностранном языке, обеспечивающих основные познавательно – коммуникативные потребности ученика на каждом этапе обучения и возможность приобщения к культурным ценностям народов – носителей изучаемых языков [Государственная Программа по иностранному языку в средней школе, 1994].

     Исходя из темы дипломной работы, следует рассмотреть, какие цели должен преследовать учитель  при обучении иностранному языку на среднем этапе обучения.

    Изучение иностранного языка в целом и французского в частности  в основной школе направлено на достижение следующих целей:

     - развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности  ее составляющих – речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:

     - речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудировании, письме);

     - языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

     - социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран, страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер, ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

     - компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

     - учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

     Развитие и воспитание у школьников понимания важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться ими как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации, воспитание качества гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремление к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры, - все это должна развивать у учеников современная школа. [Государственная Программа по иностранному языку в средней школе, 1994 ,с. 5].

     Что касается обучения грамматической стороне речи, задача учителя при этом заключается в том, чтобы найти наиболее рациональные пути научения учащихся грамматическим действиям, составляющим автоматизированные компоненты речевой деятельности, то есть создание грамматических навыков [Миролюбов А.А. 1967, с. 332].

     И.Л. Бим выделяет также общие требования к владению  грамматической стороной речи:

              1) Учащиеся должны быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя при этом основное внимание на их содержании;

              2) Учащиеся должны уметь распознавать  грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое основное внимание на извлечение содержательной информации.

     В содержание обучения грамматической стороне устной иноязычной речи входят материальные формы языка, знания о них, зафиксированные в грамматических категориях, в правилах образования и употребления этих форм, а также конкретные действия по грамматическому оформлению речи: морфологическому и синтаксическому, которые должны превратиться в операции  [Бим И.Л, 1988, с. 151].

     Исходя из Программы, в 8 классе следует усвоить следующие грамматические темы:

1. Plus-que- parfait
2. Futur dans le passé
3. деепричастие(gérondif)
4. Conditionnel présent
5. Subjonctif présent 

     Из вышесказанного следует, что основной целью обучения грамматической стороне речи, независимо от этапа обучения, является формирование у учащихся грамматических навыков. Что же понимается под термином грамматический навык? В педагогической литературе понятие «навык» занимает одно из центральных мест и может трактоваться по-разному.

     Так, например, Р. К. Миньяр-Белоручев говорит, что «грамматический навык – способность автоматизированно извлекать из долговременной памяти грамматические средства речи» [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990 с. 58].

     Более развернутое определение мы находим у Н.И.Гез и Е.И.Пассова:

     «Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи» [Гез Н.И., 1982, с. 184].

     «Под грамматическими навыками мы понимаем способность производить автоматизированное речевое действие, обеспечивающее правильное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы» [Пассов Е.И., 1978,  с. 5].

     Еще более подробное объяснение природы навыка, с опорой на психологические исследования, дает И.А.Зимняя, которая считает, что осуществление речевой деятельности на уровне творческого умения, т.е. свободного высказывания мысли, предполагает, что единицы деятельности – речевые действия – должны быть доведены до такого уровня совершенства их исполнения, как «навык». Последний, в свою очередь, включает операции, отработанные  до уровня автоматизма как высшего качества осуществления операции. И.А.Зимняя подчеркивает, «что навык – это НЕ само действие, а его качество, только в переносном смысле слова можно назвать действие навыком» [Зимняя И.А., 1978, с.138]. Не речевое действие, как единица речевой деятельности, доводится до навыка. До уровня навыка могут быть доведены лишь действия операционного аспекта, связанные с механизмом внутреннего (средства и способ) и внешнего оформления мысли. Поэтому, считает И.А.Зимняя, говоря о формировании речевого навыка, мы имеем в виду уровень совершенства действия операционного аспекта деятельности – лексического, грамматического и фонетического оформления мысли [Зимняя И.А., 1978, с.138].

     Похожие выводы мы можем найти у Р.П. Мильруд: «…речевые навыки и умения – это качество совершения речемыслительных операций и действий в процессе решения коммуникативно-познавательной задачи» [Мильруд Р.П., 1999,  с.31].

     Методисты выделяют разные качества, характеристики навыка. Основными качествами грамматического навыка являются:

              1) автоматизированность: в момент совершения действия внимание говорящего направлено на само действие, а не на способ его совершения. Автоматичность протекания действия обеспечивает определенную его скорость и плавность.

              2) устойчивость: концентрация внимания в течение всего времени на изолированной трудности приводит к тому, что при появлении другой трудности внимание переключается на нее, а контроль за действием ослабевает. Поэтому необходимы упражнения, где бы две формы «сталкивались» друг с другом.

              3) гибкость: 

              а) способность навыка включаться в новой ситуации, но на знакомом материале;

              б) способность навыка функционировать на основе нового речевого материала, который не использовался в процессе автоматизации [Пассов Е.И. , 1978, с. 7-8].

     С.Ф.Шатилов выделяет такие качества грамматического навыка как непроизвольность (спонтанность) и целостность в выполнении грамматических речевых действий, единство формы и значения, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

     Психолингвистической основой речевого грамматического навыка являются речевые динамические связи, образующиеся в процессе пользования речью как средством коммуникации и представляющие собой единство значения и звучания.

     Психофизическую основу речевых грамматических навыков составляют грамматические стереотипы, системность в нервных мозговых процессах.

    Психологическую основу грамматических навыков составляют дискурсивно-аналитические сознательные умственные действия с грамматическим материалом вне условий речевой коммуникации, опирающиеся на знание соответствующих правил и выполняемые произвольно под контролем «грамматического» сознания [Шатилов С.Ф., 1971, с. 30].

     Грамматические навыки входят в состав не только диалогической и монологической устной речи, но и в состав всех видов речевой деятельности. Так существуют грамматические навыки письменной речи, а так же грамматические навыки  в аудировании и чтении (рецептивные грамматические навыки) [Цетлин В.С., 1971, с. 20].

     При обучении грамматической стороне речи на среднем этапе мы будем формировать у учащихся в первую очередь грамматические навыки  устной иноязычной речи.

     Прежде чем непосредственно перейти к рассмотрению основ обучения грамматической стороне речи, необходимо разобраться, что же такое «грамматика» и определить ее роль и место в обучении иностранным языкам.

§2. Понятие «грамматика». Ее роль и место в обучении

иностранным языкам.

     Известно, что понятие термина «грамматика» неоднозначно. Под грамматикой традиционно понимают:

              1) грамматический строй языка;

              2) науку о грамматическом строе языка;

              3) нормативную описательную грамматику, т.е. свод правил и описаний грамматических явлений данного конкретного языка [Домашнев А.И., 1983., с. 72].

     В программах общеобразовательных учреждений речь идёт о грамматике как грамматическом строе языка. Без овладения грамматикой в этом её значении не может быть правильно сформированного речевого общения. Поэтому грамматика выступает как средство для понимания читаемых текстов и речи учителя и умения конструировать вопросы и ответы на иностранном языке. Грамматика – средство для развития правильных навыков речи и письма. Но этим не исчерпывается практическое значение изучения грамматики иностранного языка. Изучение грамматики иностранного языка помогает учащимся лучше разобраться в грамматическом строе родного языка, так как изучение иностранного языка строится на основе родного языка учащихся. Знакомясь с иным грамматическим строем иностранного языка, учащийся впервые по-настоящему глубоко осознает многие особенности строя родного языка [Салистра И.Д., 2010, с. 11].

     Помимо такого традиционного деления грамматики в литературе описываются и другие деления, такие как, например, теоретическая, нормативная и учебная; теоретическая и практическая грамматика; школьная и научная грамматика, лингвистическая и педагогическая грамматика   [Пепеляев А.К., 1987, с. 67].

     В последнее время термин «грамматика» получил иное толкование. Так, Г.Хельбиг, немецкий методист,  выделяет три вида грамматики:

              1) грамматика А: система правил, присущих самому языку, независимо от того, насколько она познана лингвистами и как она ими описана;

              2) грамматика Б: научное лингвистическое описание системы правил грамматики, присущей языку, то есть отражение грамматике в лингвистике;

              3) грамматика В: внутренне присущая говорящему и слушающему система правил, которая формируется в мозгу ученика при усвоении языка и которая лежит в основе владения соответствующим языком, то есть в основе умения продуцировать, понимать и исполнять в акте коммуникации правильные предложения и связные высказывания  [Хельбиг Г., 1976., с. 28].

     Недостаточно четкое разграничение значений слова «грамматика» часто приводило в истории методики обучения иностранным языкам к неверному определению места и роли грамматики в обучении [Бим И.Л., 1988,  с. 149]. Грамматика как один из важных аспектов языка во все времена находилась в центре научных споров, дискуссий о её месте, роли, значении при обучении иностранным языкам. В прошлом столетии наблюдались тенденции ликвидации грамматики в общеобразовательных учреждениях, что  привело к значительному увеличению количества ошибок в речи учащихся.

     Но в последние годы, в начале 21 века, в связи с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), грамматика стала объектом контроля. Задания по грамматике включены в тест и составляют отдельный блок. Суть заданий - в правильном выборе формы слова, времени. Для выполнения таких заданий учащиеся должны знать правила и иметь практику в применении знаний по грамматике, поэтому она становится не только средством, но и целью обучения. Но важно отметить, не самоцелью, а средством для формирования коммуникативной компетенции. Грамматике принадлежит организующая роль. Если лексика является наполнителем речи, то грамматика – ее оформителем. Отдельные слова имеют смысл, если им придаются однозначные формы предложения, объединяющиеся в словосочетания, тексты, то есть связное целое.

     Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами, правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно не вызывает восторга у большинства учащихся учебных заведений. К тому же        усвоение иностранного языка происходит в учебных условиях, где нет достаточной базы для непроизвольности. Поэтому при овладении грамматикой иностранного языка в школьном курсе особое внимание должно быть уделено правилам (теории) в сочетании с речевой практикой.

§3. Методические принципы обучения иностранным языкам

на среднем этапе обучения.

     Задачей данного параграфа является рассмотреть, какими методическими принципами следует руководствоваться учителю на среднем этапе обучения иностранным языкам.

     По мнению психологов, ведущим типом деятельности школьников 13-14 лет является деятельность общения, основанная на индивидуальном социальном опыте учащихся данной возрастной категории и заключающаяся в построении отношений с окружающими на основе определенных морально- этических норм [Селиванова Н.А., 2001, с.3]. Возьмем за основу те принципы, на которые необходимо опираться при обучении школьников среднего этапа обучения.

     Первый принцип – это принцип коллективного взаимодействия. Этот принцип связывает цели обучения и воспитания, характеризует средства, способы и условия единого учебно-воспитательного процесса. Его можно было бы определить как такой способ организации учебного процесса, при котором:

              а) ученики активно общаются друг с другом, расширяя свои знания, совершенствуя умения и навыки;

              б) между участниками учебного общения складываются оптимальные взаимодействия и формируются характерные  для коллектива взаимоотношения, служащие условием и средством повышения эффективности учения;

              в) условием успеха каждого является успех остальных.

     Этот принцип связан с принципом личностно-ориентированного общения. Отмечают, что общение – процесс актуализации воспитательных отношений и условий воспитания. Развитие личности учащихся протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебно-познавательной и общения, т.е. необходимо живое общение на уроке, достигающееся путем создания оптимального психологического климата, поощрения и одобрения, но без перебарщивания [Китайгородская Г.А., 1982, с.3-8].

     Следующий принцип – принцип коммуникативной направленности, сущность которого состоит в отборе коммуникативно ценных фраз, обслуживающих наиболее типичные ситуации общения, а также в создании таких ситуаций на уроке, которые максимально приближены к реальному общению.

    Необходимо сказать о том, что технология обучения грамматическим средствам также строится на положениях о коммуникативной ориентации. Основная функция коммуникативной ориентации состоит в создании всех условий коммуникации: мотивов, целей и задач общения. Обучение грамматике должно быть организованно как увлекательный процесс решения коммуникативных задач [Никитенко З.Н., 1992, с. 40].

     Под коммуникативной задачей понимают функциональную единицу иноязычного общения, реализованную как говорящим, так и слушающим. Такие коммуникативные задачи, играя роль «побудителя речевого действия», обеспечивают активность всех учеников [Зимняя И.А., 1997, 164]. Опираясь на этот принцип, учителю следует организовывать процесс обучения речи не на языковых, а на коммуникативных упражнениях. Ученик должен так усвоить грамматическую структуру, чтобы, говоря, он  думал не о выражения мысли, а о содержании высказывания [Москаленко Л.В., 1999, с.55].

     Следующий принцип - принцип  опоры на родной язык,  согласно которому существуют строго определенные моменты, когда необходимо применение родного языка:

 - при даче домашнего задания;

 - в ряде случаев при предъявлении нового материала (лексического и грамматического);

 - при сопоставлении части языковых явлений с родным языком (из-за резкого различия).

     Некоторые методисты предлагают осуществлять усвоение грамматического материала иностранного материала на основе принципа сознательности,  так как опыт работы показывает, что без реализации этого принципа ученик не овладевает грамматической стороной речи         [Логунова С.В., 1996, с. 4]. Дети должны овладевать грамматическими явлениями осознанно, а не на основе имитации. Основная функция этого положения состоит в обеспечении сознательности ориентировки ученика в грамматических средствах общения.

     Рассмотрев общие методические принципы обучения иностранному языку, необходимо отметить, что нельзя использовать только один из принципов, все принципы должны быть реализованы в ходе урока.

§4. Возрастные особенности учащихся среднего звена.

     Одной из основных целей обучения иностранным языкам является развитие личности учащегося, способной и желающей участвовать в процессе коммуникации. Поэтому на уроках иностранного языка необходимо делать особый акцент на обучение устному общению. Речь ученика должна быть красивой, грамматически правильно оформленной, без ошибок. Ученику должно быть приятно говорить самому, а его одноклассники и учитель должны получать удовольствие, слушая его ответы на уроке. В этом случае учителю надо не только владеть методикой обучения иностранному языку, но и знать психологические особенности учащихся.

     Ученики среднего звена школы – это подростки, как известно, этот период является самым трудным с точки зрения учебно-воспитательного процесса. Подростки отличаются повышенной возбудимостью нервной системы и недостаточным опытом поведения. Необходимо, чтобы учебная деятельность носила яркий, увлекательный характер и вызывала положительные эмоции. Учителю важно организовать уроки, таким образом, чтобы они не были монотонно-скучными, а побуждали в учениках желание работать на уроке.

     В этот период меняется отношение к познавательным задачам. Подросток, в отличие от ребенка, начинает анализ возникшей перед ним интеллектуальной задачи с попыток выявить все возможные отклонения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

     Начинает развиваться умение удерживать внимание на отвлеченном, логически организованном материале длительное время, но это умение развивается постепенно и не в одинаковой мере у всех подростков.

     Что касается памяти, то ее развитие идет в направлении интеллектуализации. Постепенно школьник приходит к выводу о том, что смысловое понимание и воспроизведение заключает в себе много  преимуществ. Конечно, подростки пользуются и механическим заучиванием, которое теперь приобретает иной характер – оно в значительной степени опосредуется смысловыми связями. Учителям необходимо помогать учащимся устанавливать определенные связи между новым материалом и тем, что было изучено ранее. Речь в подростковом возрасте становится контролируемой и управляемой. В некоторых лично-значимых ситуациях подростки особенно стремтся говорить правильно, красиво. В этом случае задача учителя -  помочь ученику грамматически правильно оформить свое высказывание.

     Принимая во внимание эти психологические особенности подростков, обучение грамматической стороне речи должно явиться одной из основных форм работы на уроках иностранного языка.

§5. Пути формирования грамматического навыка.

     Проблема формирования навыков является одной из важных проблем педагогической психологии. И.А.Зимняя выделила основные факторы, влияющие на формирование  речевого навыка:

              1) правильное распределение упражнений во времени;

              2) понимание, осмысление выполняемого действия;

              3) знание результатов и характер исправления ошибок;

              4) учет отрицательного влияния (интерференции) ранее выработанных навыков [Зимняя И.А., 1978,  с. 145].

    Далее И.А.Зимняя приводит основные психологические предпосылки формирования речевого иноязычного навыка:

              1) целенаправленность выполнения учащимся каждого речевого действия, что предполагает, во-первых, четкое вычленение  каждого конкретного действия, обучение которому должно быть доведено до навыка, и, во-вторых, отбор целенаправленных упражнений, направленных на выполнение именно этого действия;

              2) осознавание, понимание как сущности выполнения данного явления, так и программы выполнения входящих в него элементов. Такое осознавание может идти по двум планам: а) осознавание языкового правила, по которому выполняется данное речевое действие, и б) осознание тех промежуточных операций, из которых этот навык складывается;

              3) правильное распределение упражнений во времени также является важной закономерностью формирования навыка [Зимняя И.А., 1978,  с. 146].

     Л.С.Андреевская-Левенстерн называет следующие условия формирования грамматического навыка:

              1) предварительное слушание и имитация речевых отрезков, поскольку одного слушания недостаточно, чтобы научиться говорить;

              2) однотипность фраз, построенных на основе образца. Если мозг воспринимает сигналы одного и того  же качества, то нервные импульсы происходят быстрее и прочнее фиксируются;

              3)  использование в упражнениях действий по аналогии для усвоения языковых форм при обязательном наличии речевой задачи;

              4) относительная безошибочность речевых действий [Андреевская-Левенстерн Л.С., 1983, с. 110].

     С.Ф. Шатилов выделяет три этапа работы над грамматическим материалом:

              1) этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка;

              2) формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи;

             3) включение речевых навыков в разные виды речи [Шатилов С.Ф., 1977, с. 89].

     Рассмотрим эти этапы подробнее.

    Первый этап – введение, презентация  нового грамматического явления. Цель - создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка в процессе. Основными компонентами этого этапа являются:

              1) презентации грамматического явления в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;

              2) ознакомления со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

              3)  первичного выполнение действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу.

     Второй этап – этап формирования речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи. Другими словами этот этап называется этапом целенаправленной тренировки. Задача этого этапа заключается в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывая трудности, вызванные прежде всего интерферирующим влиянием родного языка, отсутствием языковой среды и ограничение речевой практикой [Гез Н.И., 1982, с. 188-191].

     Третий этап – включение речевых грамматических навыков в различные виды речевой деятельности, то есть выведение в речь. Это этап формирования речевых умений [Гез Н.И., 1982, с. 181-191]. Здесь имеет место речевая практика – критерий сформированности грамматической стороны речи [Яцковская Г.В., 1993, с. 157].

     Авторы «Общей методики…» выделяют следующие этапы при формировании активных грамматических навыков:

              1) подготовительный этап, в задачу которого входит ознакомление с грамматическим явлением и соответствующими действиями;

              2) элементарный этап, на котором происходит усвоение отдельных действий;

              3) совмещающий этап, призванный закрепить серии действий;

              4) систематизированный этап, на котором происходит обобщение раннее усвоенных действий;

              5) включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях               [Миролюбов, 1967,  с. 338].

     Итак, в последующем мы будем придерживаться этих трех этапов работы над грамматическим материалом, так как в восьмом классе грамматический материал усваивается активно, то есть в речевых образцах.

      При формировании грамматических навыков в практической методике существует два подхода: эксплицитный и имплицитный                       [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с. 122].

      Эксплицитный подход – это грамматика, усвоенная на основе правил. При формировании грамматических навыков и умений на основе правил рассматривают дедуктивный и индуктивный метод. Наиболее распространён дедуктивный метод, происходит от слова «дедукция», что означает умозаключение от общего к частному. В рассматриваемом аспекте – это путь от правила к практическим действиям:

              1) учащиеся изучают правило, сформулированное в грамматических терминах, которое иллюстрируется примерами;

              2) учащиеся делают серию упражнений в соответствии с правилом;

              3) в заключение даются переводные упражнения на активизацию изучаемого грамматического явления.

      Как видно, при дедуктивном методе первый этап формирования навыков и умений – ознакомление – реализуется в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап – тренировка – включает отработку изолированно – формальных операций, третий этап – речевая практика – организуется на базе переводных упражнений

              К достоинствам дедуктивного метода относятся:

              а) принцип сознательности, что способствует созданию полноценного эталона отрабатываемых грамматических явлений;

              б) пооперационная отработка грамматических действий, обеспечивающая  «чистоту» формируемого навыка;

              в) может быть использован при самостоятельной работе учащихся.

              Недостатки:

              а) не стимулирует умственную активность учащихся и преподносит им  готовое решение;

              б) «запуск» навыка на продуктивном уровне организуется путём пословного перевода, а это не является полноценным иноязычным высказыванием;

              в) формирование грамматического навыка тормозится недооценкой условий устного иноязычного общения.

      Другим методом эксплицитного подхода является индуктивный метод, предусматривающий переход от единичных фактов к общим положениям.

     Индуктивный метод предоставляет возможность самим учащимся сформулировать правило на основе явлений, с которыми они сталкиваются при изучении иностранного языка. При индуктивном методе учащиеся находят в тексте незнакомые грамматические формы и пытаются осознать их значение через контекст. Дальнейший анализ нового явления происходит путём сравнения иностранного текста с его переводом на родной язык, после чего формулируется правило. При этом если нужно используются подсказки преподавателя или учебника. Потом следует серия упражнений на идентификацию и объяснение нового грамматического явления и на актуализацию его форм.

     Порядок работы над грамматическим явлением:

              а) вниманию учащихся предлагается текст, содержащий грамматическое явление;

              б) внимание учащихся привлекается к аналогичному, но уже изученному явлению;

              в) учащимся предоставляется возможность проверить, насколько правильно они поняли суть отрабатываемого грамматического явления;

              г) актуализация изученного грамматического материала может происходить как в переводных упражнениях, так и в отдельных условно – речевых упражнениях.

      Индуктивный метод отличается достаточно длительным этапом ознакомления, поскольку учащиеся сами осуществляют поиск информации. Тренировочный этап несколько сокращён. Что касается речевой практики, то она лишь намечается в условно - речевых упражнениях.

              К достоинствам индуктивного метода относятся:

              а)  использование поиска – самого эффективного способа учения, способствующего осознанию сущности грамматического явления;

              б)  полноценная реализация принципа сознательности;

              в)   стимулирование умственной активности учащихся, обеспечивающее непроизвольное запоминание изучаемого грамматического явления.

              Недостатки:

              а) он требует значительного времени для ознакомления с изучаемым грамматическим явлением;

              б) в нём предусматривается пооперационная отработка грамматического явления, необходимая для «чистоты» грамматического навыка.

     Исходя из проведенного нами анализа подходов, методов формирования грамматического навыка, учитывая психологические особенности школьников среднего звена и основополагающие педагогические принципы, мы решили использовать в своей работе эксплицитный подход и дедуктивный метод. Мы считаем, что умело построенная система упражнений наилучшим образом сформирует грамматические навыки.

§6. Отбор и организация грамматического материала.

     Известно, что грамматические навыки формируются на базе ограниченного грамматического материала.

     Необходимость ограничения языкового, в том числе и грамматического материала, обусловлена следующими факторами:

              1) в условиях школы нет реальной возможности для овладения учащимися всем грамматическим строем иностранного языка в силу его обширности и трудности  формирования грамматических навыков;

              2) создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного  количества  времени для выполнения упражнений, поэтому овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения невозможно;

              3) завышение объема  активно усваемого грамматического материала отрицательно сказывается  на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса [Гез Н.И., 1982., с. 177];

              4) речь допускает значительную компрессию в соответствии с целями и задачами, поэтому целесообразно ограничить объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку [Апельт В.А., 1967, с. 18-31].

     В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи. К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте.

     Основными принципами отбора грамматического материала в активный грамматический минимум являются  принцип распространенности в устной и письменной речи, принцип образцовости. В соответствии  с этими принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления, необходимые для речи, усваиваются как отдельные словоформы.

     К основным принципам отбора грамматических явлений в пассивный грамматический минимум относятся: принцип распространенности в книжно- письменной речи, принцип многозначности.

     Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом,  является исходной  речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения, морфологических форм элементов этой структуры и ритмико-интонационного оформления, определяемого его коммуникативной функцией и контекстом. В методической литературе для  обозначения такой коммуникативной единицы чаще всего используется термин «речевой образец».

     Особая методическая ценность речевого образца состоит в том, что он органически объединяет различные аспекты языка – грамматический, лексический и фонетический (в устной речи) или графический (в письменной) – в готовое для употребления речевое целое, а именно предложение в соответствии с нормами изучаемого языка и избавляет обучающихся от необходимости конструировать его по правилам и на основе перевода с родного языка, который часто не обеспечивает безошибочного его построения  в силу расхождения  в языковые оформления одной и той мысли в родном и иностранном языках.

§7. Основные типы и виды упражнений для формирования и совершенствования грамматических навыков.

     Упражнения являются основным фактором, обуславливающим успех обучения речевой деятельности, так как в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

     Поскольку процесс обучения, прежде всего, отражает взаимосвязь учителя и ученика, упражнение как единица учебно-воспитательного процесса также отражает эти взаимосвязи и материализует их с помощью предмета деятельности, то есть определенной дозы конкретного учебного материала, на основе которого происходит взаимодействие учителя и ученика.

     Учитель ставит задачу или разъясняет ее ученику с помощью речевых средств, непосредственно заданных или хранящихся в памяти, и учитель контролирует ее решение в процессе прослушивания ученика или с помощью дополнительных стимулов.

     Таким образом, упражнения – это форма единения материала и действий с ним, заданных потенциально, и одновременно средство взаимодействия учителя и ученика, опосредуемого иноязычным учебным материалом       [Бим И.Л., 1985, с. 33-34].

     Традиционно в методике выделяют три основных типа упражнений:

               1)  языковые упражнения;

              2)  условно – речевые упражнения;

              3)  речевые упражнения.

              1. Языковые упражнения: аналитические аспекты, не ситуативные и коммуникативно немотивированные, в значительной степени формальные упражнения, целью которых являются усвоение грамматических фактов языка вне речевой ситуации и потребности выразить свои мысли       [Шатилов С.Ф., 1971,  с. 33].

     Некоторые виды языковых упражнений, предложенных в Настольной книге для учителя:

1. Выберите подходящую форму из нескольких данных.
2. Прослушайте пары предложений и укажите то, которое соответствует переводу, данному на карточке.
3. Выпишите предложения с ... .
4. Образуйте грамматические формы по образцу (правилу).
5. Укажите номер ситуации, в которой допущена ошибка в употреблении грамматической формы.
6. Скажите, какое грамматическое явление вы употребили бы в следующих ситуациях. Выразите согласие или отказ, употребляя одну из двух предложенных вам грамматических форм. Обоснуйте свой ответ. [Маслыко Е.А., 1999, с. 13-14]

              2. Условно – речевые упражнения (УРУ): упражнения, имитирующие речевую коммуникацию в учебных условиях. Этот тип упражнений является наиболее эффективным для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности         [Гез Н.И., 1982,с.193]. Эти упражнения должны быть:

              1) по возможности ситуативными, грамматически направленными;

              2) в значительной мере стереотипными, содержать хорошо знакомую лексику и тренируемое явление изолированно от других грамматических явлений, но в естественной для него речевой функции [Шатилов С.Ф., 1971.с.92].

     Выделяют следующие виды условно-речевых упражнений:

              1) имитативные;

              2) подстановочные;

              3) трансформационные;

              4) репродуктивные.

     Рассмотрим каждый из этих видов УРУ подробнее.

              1) имитативные условно-речевые упражнения – упражнения, при выполнении которых ученик для выражения определенной мысли находит речевые единицы в нужных формах в реплике учителя (в РО) и использует их, не изменяя.  Например:

1. Повторите ... вслед за диктором.
2. Подтвердите высказывание диктора, если он прав.
3. Если вы вчера делали что-то другое, скажите об этом.
4. Скажите, что в воскресенье (на прошлой неделе) вы делали то, что любите делать.
5. Согласитесь с утверждениями товарищей.
6. Выразите уверенность, удивление по поводу высказывания вашего товарища.
7. Повторите, добавляя слово (словосочетание, фразу). [Маслыко Е.А., 1999, с. 14].

              2) подстановочные условно-речевые упражнения характеризуются тем, что в них происходит подстановка ЛЕ в структуру какой-либо грамматической формы. Такие как:

1. Составьте предложения с помощью подстановочной таблицы.
2. Составьте предложения из заданных слов.
3. Раскройте скобки, употребляя соответствующую грамматическую форму.
4. Составьте предложения по образцу, заменяя определение (дополнение, обстоятельство) развернутой фразой.
5. Выберите из таблицы предложения, отвечающие действительности. [Маслыко Е.А., 1999, с. 15].

              3) трансформационные упражнения предполагают определенную трансформацию реплики учителя (собеседника), что выражается в изменении порядка слов, падежа и т.п. Например:

1. Выразите ту же мысль иначе (скажите по-другому).
2. Замените выделенные слова ... .
3. Посмотрите на незавершенный рисунок и выскажите предположение о том, что не успел нарисовать художник.
4. Сделайте вывод из того, что вам сказали, и выразите свое удивление.
5. Запишите вопросы, которые вы могли бы задать в беседе с ... . [Маслыко Е.А., 1999, с. 16].

              4) собственно репродуктивные условно-речевые упражнения предполагают  полностью самостоятельное воспроизведение (репродукцию) в репликах учеников той грамматической формы, которая усвоена в предыдущих упражнениях. Примеры упражнений:

1. Решите и скажите, что вам нужно сделать в создавшейся ситуации.
2. Прикиньте мысленно и скажите, что (где) должно находиться в комнате (аудитории, классе, читальном зале).
3. Прокомментируйте движения (пантомимические действия).
4. Передайте содержание диалога в монологической форме, обращая внимание на ... .
5. Поделитесь друг с другом новостью (впечатлениями о летних каникулах). [Маслыко Е.А., 1999, с. 17].

              3. Речевые (коммуникативные) упражнения: ситуативно обусловленные, коммуникативно мотивированные упражнения, направленные на употребление учащимися тренируемого материала в устной речи для выражения собственной мысли в связи с разнообразными стимулами и мотивами, позволяющими использовать иностранную речь как более или менее естественное средство общения [Шатилов С.Ф., 1977, с. 32].

1. Обсудите факты, изложенные в ... .
2. Возьмите интервью у иностранца (очевидца событий, выдающейся личности) о происходящих (прошедших, предстоящих) событиях.
3. Сформулируйте цель, ради которой вы приняли (примете) участие в беседе.
4. Представьте, что вас приглашают на ... . Обоснуйте свое согласие (отказ).
5. Сформулируйте советы (рекомендации) тем, кто собирается в туристический поход (на экскурсию, на каникулы, в отпуск, навестить родственников, друзей). [Маслыко Е.А., 1999, с. 19].

       Итак, обобщая все вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

              1. Учитель иностранного языка в ходу урока должен учитывать факторы, влияющие на формирование речевого навыка, а также психологические предпосылки и условия его формирования, рассмотренные нами в данной главе.

              2. Мы выделяем три этапа формирования грамматического навыка, принимая точку зрения С.Ф. Шатилова:

                        1) ознакомление и первичное закрепление;

                        2) тренировка;

                        3) применение.

              3. Мы выделяем следующие виды упражнений:

                        1)  языковые упражнения;

                        2)  условно – речевые упражнения;

                        3)  речевые упражнения.

     В условиях средней школы наиболее эффективными для практического усвоения грамматического материала являются условно-речевые упражнения.

              4. Все указанные упражнения должны применяться в комплексе, с учетом принципа «от простого к сложному», «от известного к неизвестному».

              5. При выборе типов и вида упражнений важно помнить, что работа над грамматическим материалом во многом определяется характером материала, этапом обучения, уровнем класса.

Глава II.  Методика обучения грамматической стороне речи

на среднем этапе обучения иностранным языкам.

§1. Анализ УМК.

     В предыдущей главе мы рассмотрели понятие грамматического навыка и пути его формирования. Чтобы посмотреть, как обстоит дело с практическим решением изучаемой проблемы в школе, мы проанализировали учебно-методический комплект «L׳Oiseau bleu», предназначенный для учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной средней школы, занимающихся по модели 5-9, авторов Селивановой Н.А. и Шашуриной А.Ю. за 2001 год, на базе которого осуществляется обучение французскому языку в 8 классах в школе №1.

В УМК «L׳Oiseau bleu-3» входит:

              1. Книга для учащихся (Livre de  l׳ élève).

              2. Книга для учителя (Guide pédagogique).

              3. Сборник упражнений (Exercices de grammaire et de vocabulaire).

              4. Аудиокассета с записью текстов и диалогов книги для учащихся.

Учебник состоит из девяти блоков:

              Unité 1. Il était un petit navire.

              Unité 2. Les copains d ׳abord.

              Unité 3. A la mode de chez nous.

             Unité 4. Ah ! Vous dirai-je, maman !

              Unité 5. Ecoutez le guitariste et fermez les yeux !

              Unité 6. Plus haut, plus vite, plus fort !

              Unité 7. C ׳est un peu de liberté bien méritée!

              Unité 8. Comment ça va sur la terre ?

              Unité 9. Si tous les gars du monde.

Каждый из блоков включает пять разделов:

              1)  Lecture 1.

              2)  Grammaire.

              3)  Lecture 2.

              4)  Civilisation.

              5)  Table ronde.

     Методическая концепция УМК основывается на принципе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности: чтению, говорению, аудированию, письму, при этом особое внимание уделяется работе с письменным источником информации, содержание которого служит основой и для развития навыков устной речи.

     Мы проанализировали УМК с точки зрения интересующей нас темы, то есть с точки зрения обучения грамматической стороне иноязычной речи.

     В изучении грамматики основной акцент сделан на глагольную систему французского языка, поскольку важным качеством глаголов является их способность обусловливать догадку о других словах.

     Основой глагольной системы французского языка является категория времени. Повторяя изученное, учащиеся знакомятся с такими новыми для них глагольными временами, как plus-que-parfait, futur simple, passé simple, conditionnel présent, futur dans le passé, а так же с понятиями одновременности, предшествования и следования не только по отношению к настоящему моменту, но и к прошедшему.

     Грамматические страницы представлены в учебнике в виде самостоятельного раздела. Учитывая это, формирование грамматического навыка может проходить традиционно – с использованием грамматического справочника, помещенного в конце учебника, где в доступной учащимся форме объяснено образование и функционирование того или иного грамматического явления. В этом случае формирование грамматического навыка проходит следующие этапы:

              1) введение грамматического явления до чтения основного текста;

              2) актуализация грамматического явления в процессе чтения;

              3) активизация грамматического явления с помощью знакомых лексических компонентов.

     Вместе с тем, это не исключает коммуникативного подхода к обучению грамматике, когда каждое грамматическое явление рассматривается прежде всего как неотъемлемая часть письменной и/ или устной речи и на первый план выдвигается смысл высказывания, а не его форма. Именно этому подходу отдают предпочтение авторы учебника, что и нашло отражение в методической организации грамматических страниц.

     Интересующая нас тема – это употребление наклонения Сonditionnel présent во французском языке. Анализ грамматических упражнений, направленных на формирование навыка употребления наклонения, мы проводили, исходя из следующих критериев:

1) количество упражнений различных видов (за основу мы взяли три основных вида упражнений: языковые, условно-речевые и речевые упражнения).

2)  взаимосвязь грамматического материала с лексическим материалом, то есть, удачно ли сочетаются грамматические конструкции с их лексическим наполнением;

   удачно  - +

   неудачно - - .

3)  разнообразие установок в рамках определенного вида упражнений:

   разнообразные установки - +

   однообразные установки   - - .

     Таблица с результатам анализа УМК с точки зрения обучению грамматической стороне речи.

Таблица №1

     Таблица с результатам анализа УМК с точки зрения обучению Сonditionnel présent.

Таблица №2

     Как видно из таблиц, в учебнике преобладают условно-речевые упражнения различных видов (126 упражнений для формирования различных грамматических навыков и из них 3 упражнения на формирование навыка употребления Сonditionnel présent). Как указывалось выше, это приемлимо для обучения иностранному языку на среднем этапе, так как условно-речевые упражнения являются наиболее эффективными для целенаправленного формирования речевых навыков во всех видах речевой деятельности.

     На наш взгляд, в учебнике представлено недостаточное количество, репродуктивных упражнений (для формирования навыка употребления Сonditionnel présent нет ни одного упражнения этого вида). Что касается второго критерия, на наш взгляд, грамматический материал не взаимосвязан с логическим материалом, т.е с темой. С одной стороны, каждое тренируемое грамматическое явление появляется в окружении различного лексического материала (уже знакомого ученикам), то есть в новых ситуациях, что развивает гибкость грамматического навыка. Микросюжеты и речевые ситуации интересны и близки учащимся, т.е. тема дружбы, семьи, спорта, досуга, моды. Но с другой стороны эти микросюжеты и речевые ситуации не связаны с темой Unité.  Так например, тема Unité 6 «Plus haut, plus vite, plus fort!», тема раздела «Спорт». А языковое упражнение, представленное на странице 144: «Рассмотри рисунок. Прочитай диалог двух подружек. Как, по-твоему, девочки действительно собираются покупать эти платья или только мечтают об этой покупке?», связано с девочками, которые выбирают себе платье, то есть с темой «Мода».

     Что касается установок, то, по нашему мнению, они достаточно однообразны: «Сравни высказывания в двух колонках…», «Сформулируй предложение…», «Прочитай диалог двух подружек и обрати внимание…».  Часть установок дается на французском языке (в рабочей тетради), часть      (в самом учебнике)– на русском языке, что нарушает иноязычную атмосферу на уроке.

     Из вышесказанного можно сделать вывод: одним из основных плюсов учебника является то, что грамматический материал организован в рамках микросюжетов, интересных для учащихся, но он оторван от основного сюжета изучаемого блока. Также важно, что в учебнике преобладают условно-речевые упражнения, так как именно на базе этих упражнений формируется речевой грамматический навык.

     Недостатками являются следующие:

1. недостаточное количество упражнений для формирования навыка употребления Сonditionnel présent (всего 6);
2. однообразие установок к различным видам упражнений, что ограничивает разнообразие микросюжетов и речевых ситуаций;
3. отсутствие логики в построении упражнений.

     Учитывая положительные и отрицательные стороны проанализированного нами УМК, мы разработали свой комплекс упражнений для формирования грамматического навыка употребления условного наклонения Сonditionnel présent на основе изучаемой темы «Les loisirs» в 8 классе в рамках отведенного нам времени  - период практики, 10 уроков.

§2. Комплекс упражнений,

направленный на формирование грамматического навыка употребления Сonditionnel présent на основе темы «Les loisirs».

     Мы разработали комплекс упражнений для формирования грамматического навыка употребления Сonditionnel présent для учеников 8 классов при изучении разговорной темы «Les loisirs». Наш комплекс упражнений будет опираться на следующие подтемы: «Loisirs socio-culturels», «Télévision», «Cinéma», «Voyage». Эти упражнения направлены на среднего ученика. Упражнения, предназначенные для более сильных учеников и для тех, кто готовится к олимпиадам, находятся в Приложении. Мы выстроили упражнения по степени нарастания трудности и согласно традиционному подразделению на языковые, условно-речевые и речевые упражнения.

 Урок №1,2  Тема урока «Les loisirs»

Подтема урока «Loisirs socio-culturels»

Лексика, на которой были построены упражнения для данного урока:

     Для того чтобы понять образование Сonditionnel présent, сначала ученики вспоминают образование Futur Simple, учитель обращает внимание, что такие глаголы, как aller, avoir, pouvoir, vouloir, être не спрягаются по общему правилу, ученики вспоминают окончания Imparfait, затем учитель помогает учащимся вывести правило образования  Сonditionnel présent: Инфинитив глагола + личные окончания Imparfait ( ais, ais, ait, ions, iez, aient).

1) Du futur simple au Conditionnel présent. Complétez.

aller              я пойду = j ׳irai                                         я пошел бы = j ׳irais

avoir             у тебя будет = tu_______________        ты бы имел (а) = tu________________

pouvoir         он сможет = il _________________       он смог бы = il ___________________

vouloir          она захочет = elle ______________       она захотела бы = elle ______________

prendre          мы возьмем =nous______________      мы бы взяли = nous________________

passer            вы проведете  = vous____________      вы бы провели = vous______________

être                они будут = ils _________________     они были бы = ils _________________

aimer             они полюбят = elles _____________     они полюбили бы = elles ___________

Затем ученики выполняют упражнение для того, чтобы понять значение Сonditionnel présent.

2) Qu ׳exprime le Сonditionnel dans les phrases suivantes? (Что выражает Сonditionnel présent в следующих фразах?)

         1) Ah, si je pourrais regarder la télévision!    

         2) Si j׳ étais toi, j׳ irais au cinéma.

         3) A mon avis, il souhaiterait visiter un musée.

         4) A ta place, je visiterais un monument.

         5) Nous voudrions aller en boîte.

         6) Je voudrais acheter un bon livre sur Paris

 et je le lirais.

         7) Je vous conseillerais d׳ aller au théâtre.

         8) A votre place, je lirais ce livre plus attentivement.

3) Dites ce que  les Français voudraient faire le dimanche. (Скажите, что французы хотели бы делать по воскресеньям).

Commencez vos phrases par les mots suivants: Le dimanche les Français regarderaient la  télévision...

Et vous-même, qu׳ est-ce que vous feriez pendant le week-end? (А вы что бы делали во время выходных?)

Урок №3,4,5 Тема урока «Les  loisirs»

Подтема урока «Télévision»

В качестве фонетической зарядки ученикам был предложен фрагмент песни Шарля Азнавура:

     Сначала ученики слушают, как читает учитель, затем они переводят стихотворение на русский язык. Потом читают его хором, по парам, по одному.

     После этой работы учитель дает установку: «Trouvez dans cette poésie        l׳ emploi du Conditionnel». Ребята называют, учитель подчеркивает названные глаголы на доске (achèterais, aurais, pourrais, donnerais).

     Домашнее задание – подготовить выразительное чтение стихотворения.

На данном уроке мы ввели и семантизировали новые ЛЕ единицы по теме «Les  loisirs»:

1) Composez les propositions à l׳ aide de la table.

(Составьте упражнения с помощью подстановочной таблицы).

2) Ecrivez les propositions dans vos cahiers. Traduisez-les. (Запишите предложения в своей тетради. Переведите их).

Это упражнение было предложено в качестве домашнего задания.

3) Ouvrez les parenthèses en utulisant le Conditionnel. (Раскройте скобки, употребляя Conditionnel).

Это упражнение может быть предложено в качестве домашнего задания.

         1. Je (regarder) un téléfilm.

         2. Tu (vouloir) regarder un divertissement

         3. Il (conseiller) de regarder une série.

         4. Elle (désirer) regarder un magazine.

         5. Vous (souhaiter) regarder un jeu.

         6.  A ta place, je (regarder) un documentaire.

         7. Ils (aimer) voir un journal.

         8. Je ne (regarder) jamais un dessin animé.

4) Composez des propositions à l׳ aide des mots suivants. Lisez les et traduisez en russe. (Составьте предложения из заданных слов. Прочитайте и переведите на русский язык).

Упражнение выполняется в парах, первый ученик составляет предложение, второй его переводит, потом они могут поменяться ролями. Часть предложений выполняется в классе, остальные – дома.

         1) je de regarder conseillerais magazine (m).

         2) souhaiterait il série (f) regarder.

         3) téléfilm (m) elle voudrait regarder.

         4) nous voir documentaire (m) aimerions.

         5) divertissement (m) à ta place regarderais je.

         6) jamais jeu (m) vous ne regarderiez.

         7)  regarder désireraient elles dessin animé (m).

         8) regarderais je journal (m).

5) Complétez les phrases.  (Дополните предложения).

         Exemple. Je ___________un documentaire. Je regarderais un documentaire.

         1. Il ___________ regarder un divertissement

         2. Nous ____________ de regarder une série.

         3. Elle ___________regarder un magazine.

         4. Vous___________regarder un jeu.

         5. A ta place, je __________ un documentaire.

         6. Ils_________voir un journal.

6) Répondez à mes questions en utulisant le modèle. (Ответьте на вопросы, используя образец).

         Est-ce que vous voudriez regarder un jeu? – Oui, je voudrais regarder un jeu.

         1) Que-ce qu׳ elle préférerait regarder ?

         2) Est-ce qu׳ ils aimeraient regarder un divertissement ?

         3) Que-ce que tu conseillerais de voir ce soir?

         4)  Est-ce que nous souhaiterions voir un journal ?

         5) Que-ce que tu regarederais à ma place ?

7) Dites ce que vous voudriez regarder en réalité. (Скажите, что бы вы хотели посмотреть на самом деле).

         En réalité, je voudrais voir un journal .

8) Parlez de vous-même ou de votre ami en utulisant le modèle. (Расскажите о себе или о своем товарище, используя образец).

         Le lundi je  voudrais regarder un jeu.

         Le mardi tu désirerais regarder une série.

9) Composez des dialogues en utilisant les schémas suivants.(Составьте диалоги, используя следующие схемы).

1) 

2) Если ученики справятся с первым диалогом, мы предлагаем им второй более сложный.

un regret - сожаление

un désir  - желание

un souhait - желание

une hypothèse - предположение

une demande polie – вежливая просьба

un conseil - совет

Pour vous aider:

3. je préférerais ...
4. je me passionnerais pour ...
5. je m׳ intéresserais à (au) ...
6. je serais fou (folle) de ...
7. je consacrerais mon temps à faire qch...
8. je me reposerais en .... (utilisez le gérondif), (en lisant, en écoutant de la musique).

jeu (m) – телеигра;

documentaire (m) – документальный фильм;

journal (m) – телевизионные новости;

dessin animé (m) - мультфильм

téléfilm (m) – телефильм, фильм, передаваемый по телевизору;

divertissement (m) – программа развлекательного характера;

série (f) – кино-, телесериал;

magazine (m) – регулярная передача на определенную тему;

Elève 2

Посоветуй другу посмотреть новости

Поблагодари за совет

Elève 1

Скажи, что хотел бы посмотреть телевизор

Урок № 6,7. Тема урока «Les loisirs»

Подтема урока «Genres des films»

     В качестве фонетической зарядки ученикам было предложено стихотворение  Si tous les gars du monde французского поэта Cornon.

Si tous les gars du monde

Décidaient d׳ être copains

Et partageaient un beau matin

Leurs espoirs et leurs chagrins...

Le bonheur serait pour demain!

     Алгоритм работы над стихотворением тот же, что и в уроках №3, 4, 5

     На данном уроке мы ввели и семантизировали новые ЛЕ единицы по теме «Les loisirs»:

1) Dites autrement en employant les verbes suivants :  (Cкажите по-другому, употребив следующие глаголы) :

         Exemple. Je désirerais regarder un film de science-fiction. - Je souhaiterais  regarder un film de science-fiction.

         1. Je regarderais un film d׳action.

         2. Tu voudrais regarder un film de science-fiction.

         3. Il  conseillerait de regarder un film d׳aventures.

         4. Nous  désirerions regarder un film dramatique.

         5. Vous souhaiteriez regarder un film documentaire.

         6. A ta place, je regarderais un film pour enfants.

         7. Ils aimeraient  voir un grand film.

         8.Tu ne regarderais jamais de grand film.

2) Composez un  dialogue en utilisant le schéma suivant. (Составьте диалог, используя следующую схему).

3) Traduisez les propositions en français (Переведите предложения на французский язык). Задание на дом.

         1) Я посмотрел бы триллер.

         2) Мы бы посветили свое свободное время просмотру художественного фильма.

         3) Дети были бы в восторге от комедии (être ravi(s) de…).

         4) Мальчики посмотрели бы научно-фантастический фильм.

         5) Папа предпочел бы боевик.

         6) Мама посоветовала бы посмотреть драму.

         7) На вашем месте, мы бы пошли в кино и посмотрели бы приключенческий фильм.

        8) Ученые заинтересовались бы документальным фильмом.

         9) Ты бы отдохнул, смотря фильм для детей (en regardant …).

Урок №8,9,10. Тема урока «Les loisirs»

Подтема урока «Voyage»

     В качестве фонетической зарядки ученикам было предложено стихотворение  La ronde autour du monde французского поэта Paul Fort.     

Si toutes les filles du monde

Voulaient se donner la main

Tout autour de la mer

Elles pourraient faire une ronde ...

Алгоритм работы над стихотворением остается таким же, как и с предыдущими стихотворениями.

В качестве языковых упражнений  по теме «Les loisirs», «Voyage» интерес представляют следующие. Мы предлагаем два – на выбор учителя. Одно из них можно дать на дом.

1) Mettez les verbes  au Conditionnel présent (Поставьте глаголы Conditionnel présent)

Madeleine  (vouloir) aller à Paris en train. Elle va à la gare pour acheter des billets:

Madeleine : - Bonjour, Monsieur. Je (vouloir) acheter deux billets.

Employé :  - Où (vouloir) -vous aller ?

Madeleine : - Je (vouloir) aller à Paris.

Employé : - (Aimer)-vous prendre quoi ?

Madeleine : - Je (aimer) prendre le train.

Employé : - Quel jour  (désirer)-vous voyager ?

Madeleine : - J'  (aimer) partir le 4 septembre.

Employé : - Vos billets.

Madeleine : - Merci.

* - (Aimer)-vous prendre quoi ? – На чем вы бы хотели путешествовать?

* aller à Paris en train – ехать в Париж на поезде

2) Mettez le verbe au Сonditionnel présent (Поставьте глаголы в Conditionnel présent)

Ah, si je pouvais...

Je (prendre) mon sac à dos, je (monter) dans le premier avion et je (partir) faire le tour du monde. Je (rencontrer) des gens différents, je (voir) des paysages nouveaux, je (dormir) n ׳importe où, je (se nourrir) simplement, je (travailler) de temps en temps, je (avoir) toujours du temps, je (être) libre.

3) Vous êtes poli(s)? Lisez à deux. (Вы вежливые? Прочитайте по ролям).

4) Savez-vous répondre à livre fermé ?(Cможете ли вы ответить с закрытой книгой?) Это упражнение ребята выполняют по усмотрению учителя.

5) Mettez les verbes  au Conditionnel présent.(поставьте глаголы в Conditionnel présent ). Это упражнение может быть предложено в качестве домашнего задания или как самостоятельная работа на уроке.

1. (partir). A votre place , je   ce matin.

2. (vouloir). Elles  prendre l’autobus.

3. (aimer). Je   prendre le train.

4. (désirer). Je   aller à Paris.

5. (souhaiter). Nous   voyager  avec nos amis.

6.  (voir) .Ils  des paysages nouveaux.

6) Jouons à l ׳interprète (Поиграем в переводчика). Упражнение выполняется дома.

         1. На твоем месте я бы посетил Париж.

         2. На выходных ему бы хотелось посмотреть телевизор.

         3. В эту субботу девочки пошли бы танцевать.

         4. Мои родители посетили бы друзей (сходили бы в гости).

         5. Мишель прогулялся бы по парку после уроков.

         7. Я бы тебе советовал  заниматься спортом.

         8. Мы бы вам советовали провести каникулы в деревне.

7) В конце обучения мы предложили ученикам игру, которая называется «Acrostiche». Сначала учитель записывает слово по вертикали на доске, например, имена Nicolas, Marc. Ученики должны найти для каждой буквы этого имени слово (существительное, глагол, прилагательное), которое начинается с этой буквы. Это слово должно соответствовать вкусам, увлечениям ученика.

Например:   N - atation

                         I – talie

                     C – ourir

                     O – péra

                     L – ire

                     A – nniversaire

                     S – oleil.

Мы предложили ребятам мужское имя Marc. Ученики должны были написать глаголы в Сonditionnel présent, которые начинались бы с этой буквы и были бы связаны с изученной нами темой «Les loisirs».

Вот что из этого получилось:

                 M – onterais/ mangerais

                 A – imerais

                 R – egarderais

                 C – onseillerais (de)

Затем ученики задают вопросы, их одноклассники на них отвечают:

§3. Описание опытного обучения.

     Для того чтобы проверить эффективность разработанного нами комплекса упражнений и проверить на практике нашу гипотезу, нами было проведено опытное обучение. Опытное обучение проводилось в 8 классе школы №1      г. Сыктывкара. В школе ученики изучают один иностранный язык по выбору (английский или французский). В 8 классе проводится 3 урока иностранного языка в неделю. Группа, где было проведено опытное обучение, состояла из 11 человек. В ней были как и слабые, так и сильные ученики, которые готовились к городской олимпиаде по французскому языку.

     Целью нашего опытного обучения являлось проверить разработанный нами комплекс упражнений на уроках французского языка и убедиться, что он действительно позволил учащимся овладеть необходимыми грамматическими навыками употребления Conditionnel présent.

     Как показало опытное обучение, упражнения, которые были проведены на уроках, вызвали интерес у учеников, хотя и были небольшие трудности в начале их проведения. Упражнения повысили мотивацию обучения французскому языку. Ребята не только усвоили Conditionnel présent, но и повторили многие другие грамматические темы, такие как Présent de              l׳ indicatif, Passé composé, Futur Simple, Futur dans le passé.

     Опытное обучение показало достаточно хорошее владение учениками навыком употребления сослагательного наклонения, а также хорошо сформированные знания о случаях употребления Conditionnel présent. Сильные ученики старались употреблять Conditionnel présent в устной речи. Все это свидетельствует, на наш взгляд, об эффективности предложенного нами комплекса упражнений.

     Поэтому мы считаем, что цель нашей работы можно считать достигнутой.

Глава IV. Методические рекомендации.

     Для более успешного применения разработанного комплекса упражнений необходимо учитывать некоторые рекомендации. Мы советуем обратить внимание на два момента:

     1) количество упражнений на уроке;

     2) последовательность упражнений.

     Необязательно выполнять все предложенные упражнения в классе, на уроке. При этом рекомендуется учитывать условия обучения и возможности учеников. Некоторые упражнения могут быть даны учителем в качестве самостоятельной или домашней работы, устного или письменного характера (например, языковые, трансформационные, подстановочные упражнения). Вполне допускается также опускание некоторых упражнений в ходе учебного процесса по усмотрению учителя. Некоторые упражнения из Приложения, предназначенные для более сильных учеников, могут быть проведены на уроке вместе со всеми учениками (все зависит, еще раз повторим, от условий обучения и способностей обучающихся).

     Однако в любом случае, очень важно соблюдать последовательность упражнений, помня о дидактическом принципе «от простого к сложному», «от известного к неизвестному».

Глава V. Заключение.

     В данной работе нами была рассмотрена проблема формирования грамматического навыка употребления Conditionnel présent в 8 классе общеобразовательной школы.

     Нами был проанализирован учебно-методический комплект «L׳Oiseau bleu», предназначенный для учащихся седьмых-восьмых классов общеобразовательной средней школы, занимающихся по модели 5-9, авторов Селивановой Н.А. и Шашуриной А.Ю. за 2001 год, на базе которого осуществляется обучение французскому языку в 8 классах в школе №1.

         Учитывая положительные и отрицательные стороны проанализированного нами УМК, нами был составлен комплекс упражнений, подробно описанный в данной работе. Комплекс направлен на формирование грамматического навыка употребления Conditionnel present на основе темы «Les loisirs» и предназначен для учеников 8-ых классов.

     Результаты нашего опытного обучения подтверждают эффективность предлагаемого нами комплекса упражнений для обучения грамматической стороны речи.

     Мы надеемся, что разработанный нами комплекс упражнений будет успешно использован учителями французского языка в средних классах, а также на младших курсах языковых вузов.

Список использованной литературы.

1. Адмони В.Г. Теоретическая грамматика немецкого языка. Строй современного немецкого языка. – М. : Просвещение, 1955. – 336 с.

2. Андреевская-Левенстерн Л.С. Методика преподавания французского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1983. – 222 с.

3. Апельт В.А. Роль ситуативной грамматики в преподавании иностранного языка // Иностр. яз. в шк. – 1967. - №2. – С. 26-31.

4. Бим И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархий целей и задач // Иностр. яз. в шк. –  1985. -№5. С. 150-155.

5. Бим И.Л.  Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе.–М.: Просвещение, 1988. – 256 с.

6. Витлинг Ж.Л., Современные проблемы обучения грамматике иностранных языков. // Иностр. яз. в шк. –2000. - №5. – С. 22-26

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. Пособие для учителя. – М.: АРКТИ, 2000. – 165 с.

8. Гез Н.И., Ляховицкий М.В, Миролюбов А.А Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 1982. -373 с.

9. Государственная Программа по иностранному языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1994. – 239 с.

10. Домашнев А.И., Вазбуцкая К.Г., Зыкова Н.Н. Методика преподавания немецкого языка в педагогическом вузе. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

11. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1978. – 159 с.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов – на – Дону: 1997. – 480 с.

13. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам: Учебное пособие. Для преподавателей вузов и студентов педагогических институтов. – М.: Высшая школа, 1982.-141 с.

14. Логунова С.В., Мильруд Ф.П. Последовательность предъявления речевого материала на грамматической основе ученикам в шестилетнем возрасте // Иностр. яз. в школе. – 1996. – №4, С. 4-9.

15. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 1999. – 522 с.

16. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку. – М.: Просвещение, 1990. – 224 с.

17. Миньяр-Белоручев Р.К. «Примитивная» грамматика для изучающих иностранный язык. // Иностр. яз. в шк. –-2000. - №4. – С. 27-30.

18. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // Иностр. яз. в шк. –. -1999. - №1. – С. 26-34.

19. Москаленко Л.В. Некоторые приемы работы над грамматическими явлениями на уроке немецкого языка // Иностр. яз. в шк. – -1999. - №1. –      С. 39-43.

20. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школам // Под редакцией Миролюбова. – М.: Просвещение, 1967, - 332 с.

21. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. – М.: Просвещение, 1978. -128 с.

22. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. – М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

23. Пепеляев А.К. Методическая типология грамматики // Иностр. яз. в шк. –– 1987. - №1,  С. 65-68.

24. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

25. Рогова Г.В. Роль учебной ситуации при обучении иностранному языку // Иностр. яз. в шк. – -1984. - №4. – С. 60-64.

26. Салистра И.Д., Корндорф Б.Ф. За высокое качество обучения иностранным языкам в школе // Иностр. яз. в шк. –– 2010. - №8. С. 8-18.

27. Хельбиг Г. Грамматика и преподавание иностранного языка //  Иностр. яз. в шк. –1976. - №3, С. 25-30.

28. Цетлин В.С. Как обучать грамматически правильной речи // Иностр. яз. в шк. –– 1998. - №1, С. 18-25.

29. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. – Л.: Просвещение, 1977. – 295 с.

30. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы методики обучения грамматическому аспекту устной иностранной речи в восьмилетней школе // Иностр. яз. в шк. –– 1971.- №6, С. 52-54.

УМК:

1. Селиванова Н.А. Синяя птица: Учеб.фр.яз. для 7-8 кл. общеобразоват. учреждений . -  М.: Просвещение, 2001. - 263 с.

2. Яцковская Г.В., Каменецкая Н.П. - Bunte Stufen: Lehrbuch: Deutsch 2 / – М: Оникс, Харвест,  1993. - 128 с.

thriller (m) – триллер;

film (m) d׳action – боевик;

film (m) d׳aventures – приключенческий фильм;

film (m) de science-fiction – научно-фантастический фильм;

film (m) dramatique – драма;

film (m) documentaire – документальный фильм;

film (m) pour enfants  - фильм для детей;

grand film (m) – художественный фильм;

comédie (f) - комедия

Boîte à verbes:

vouloir            conseiller de

regarder          désirer

souhaiter         aimer

préférer

Посоветуй другу посмотреть триллер.

Ответь, что предпочел бы комедию.

Скажи, что на его месте я увлекался бы приключенческими фильмами.

Скажи, что хотел бы посмотреть фильм.

Поблагодари за совет и скажи, что ты бы отдохнул, смотря фильм для детей (en regardant …)

Pour vous aider:

sac à dos (m) - рюкзак

faire le tour du monde - путешествовать

rencontrer - встречать

n ׳importe où – неважно где

se nourrir – есть, питаться

simplement – просто, без излишеств

de temps en temps – время от времени

être libre – быть свободным