Публикации в электронных и печатных изданиях

УДК 376.3

Формирование готовности к грамматическим обобщениям как лингвистическая и психолингвистическая проблема

Аннотация

Речь занимает ключевое место в системе высших психических функций. Речевая деятельность является предметом таких наук, как психология, физиология, психолингвистика, логопедия, лингвопсихология и других. В настоящее время наблюдается тенденция роста количества детей с дефектами речи. Увеличивается численность дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи, при котором оказывается нарушенными все стороны речевой деятельности.  У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения в формировании языковых обобщений в области грамматического строя. В данной работе определена взаимосвязь понятий языка, речи, речевой деятельности, языковой способности с понятием о формировании готовности языковых обобщений. В статье рассматриваются представления о формировании готовности к грамматическим обобщениям в лингвистической и психолингвистической литературе.

Ключевые слова: готовность к формированию грамматических обобщений, языковые обобщения, языковая способность, язык, речь, мышление, речевая деятельность, речевое мышление, когнитивное развитие, речевое развитие.

Keywords: readiness to form grammatical generalizations, the language of generalization, language ability, language,speech, thinking, speech activity, verbal reasoning, cognitive development, speech development.

Значение речи в жизни человека неоценимо. Речь – это исторически сформировавшаяся форма общения людей, которая осуществляется посредством языка, по нормам данного языка. С помощью речи человек учится, получает, передает и хранит информацию. Благодаря речи человек обогащается опытом других людей, делится собственными мыслями и развивается. Речь – это не только средство общения, но и средство мышления, носитель памяти, сознания, информации, средство контроля поведения других людей и саморегуляции собственного поведения человека.

Речь изучается специалистами различных наук: психологии, логопедии, физиологии, медицины. Язык является предметом изучения лингвистики, семиотики, логики, социологии и многих других дисциплин. Такой психический процесс, как мышление интересует не только психологов, но и философов, логопедов, лингвистов. Вопрос о речи, языке и мышлении – один из сложнейших, запутанейших вопросов, имеющий большое значение для вышеперечисленных наук. Исследование мышления, речи и языка с неизбежностью затрагивает целый ряд смежных и пограничных областей научного знания.

Язык и речь – это самое главное средство развития мышления, памяти, восприятия, эмоциональной и познавательной сферы личности. Разграничивая внешнюю и смысловую сторону речи, слово и мысль Л. С. Выготский показывает  в более сложном виде и в более тонкой связи  единство, которое представляет собой речевое мышление [1]. В начале 20 века Л. С. Выготский исследует данное понятие. Нарушения мышления и речи стали предметом особого внимания его последователей – Р. Е. Левиной и А. Р. Лурия [6]. В это время проявляется большой интерес к изучению детской речи со стороны лингвистов.

Понятия речи, языка и мышления стали центральными вопросами изучения психолингвистики.

Языковая способность, тесно связанная с развитием высших психических функций представляет большой интерес для лингвистов и психолингвистов. А. А. Леонтьев определяет предмет психолингвистики как отношение между системой языка и языковой способностью. Выделяя языковые, психолингвистические и психологические единицы, автор отмечает, что последние представляют собой суть отображения в сознании строения языковой способности [5].

Еще Ф. Соссюр  разграничивал собственно язык («langue») как абстрактную надындивидуальную систему, языковую способность («facultedulangage») как функцию индивида и речь («parole») как индивидуальный акт, реализующий языковую способность с помощью языка как социальной системы. При этом язык и языковая способность объединяются в понятии речевой деятельности («langage») [9].

Е. И. Негвицкая [8], А. М. Шахнарович [12] под языковой способностью понимают набор неосознаваемых знаний о языке, правил действия с материалом языка, который дает возможность носителям языка создавать новые высказывания.

Н. В Микляева видит суть  языковой способности в том, что «она представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленный на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющийся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка» [7].

Ввиду тесной взаимосвязи языка, речи, речевой деятельности и мышления, различными авторами введено понятие не только языковой, но и речевой, и речеязыковой способности. В трудах А. А. Леонтьева речевая способность трактуется, прежде всего, как интуитивное знание языка, возникающее при усвоении, порождении и восприятии речи [5].

По мнению И. А. Зимней, речевая способность включает четыре подсистемы: лексическую, грамматическую, произносительную и семантическую. Лексическая и грамматическая подсистемы в большей степени относятся к языковой способности, так как предполагают сформированность языковых (лексических, грамматических и синтаксических) обобщений. Произносительная и семантическая подсистемы имеют отношение к речевой способности [5]. Так, к реализации языковой способности автор относит отбор средств языка, правильное словоизменение, грамматическое оформление слов и предложений. Следовательно, языковая способность – это способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой деятельности. Речевая способность проявляется в определении смысловых элементов высказывания, в умении построить диалог и монолог. Необходимо отметить, что невозможно провести четкую границу между речевыми и языковыми навыками, между языковой и речевой способностью. Поскольку речевые навыки имеют в своем составе языковые навыки, так как монолог и диалог строятся с соблюдением норм данного языка. А языковая способность без реализации в речевой деятельности не представляет собой самостоятельной ценности для носителя языка. Учитывая данные обстоятельства, можно говорить о речеязыковой способности.

Т. Н. Ушакова на основании направленного исследования раннего когнитивного и речевого развития ребенка, нахождения взаимосвязи между общим когнитивным и речевым развитием младенца приходит к выводу о том, что способность к речеязыковой деятельности человека имеет прирожденные психофизиологические предпосылки, которые в своем естественном развитии приобретают специфику, отвечающую задачам функционирования речи. Исследование автора указывают на наличие в речеязыковой способности социального и природного начала. При этом природное начало в развивающейся речи преобладает [10].

Так, усвоение символической функции языка, навыки словоизменения и словообразования, навыки употребления грамматически оформленных высказываний в речевой деятельности – это реализация речеязыковой способности, имеющей природное и социальное начало.

Большое значение в становлении речеязыковой способности имеет один из важных ее компонентов – способность к языковым обобщениям. Языковые обобщения – это сложное понятие, представляющее одно из важнейших звеньев речеязыковой способности, и, следовательно, неразрывно связанное с языком, речью, речевой деятельностью и мышлением. Т. Н. Ушакова обращает внимание на то, что языковые обобщения имеют природные, психофизиологические предпосылки, которые развиваются в процессе взаимодействия ребенка с окружающими [10].

Н. В. Микляева [7], Т. Н. Ушакова [10], М. М. Кольцова [3] и другие исследователи детской речи пишут, что при становлении языковых обобщений важную роль играет не только речевое, но и когнитивное развития ребенка. Таким образом, данная проблема находится на стыке научных областей: лингвистики, психологии, психолингвистики, лингвопсихологии.

Проблеме формирования языковых обобщений у детей посвящены труды А. М. Шахнаровича, Н. Х. Швачкина, Т. Н. Ушаковой, М. М. Кольцовой и других авторов.

Ф. А. Сохин отмечает, что обобщение языковых и речевых явлений в овладении речью детьми играет существенную роль. Формирование языковых обобщений в процессе развития речи начинается в раннем возрасте и составляет ядро психологического механизма усвоения языка. Процессы обобщения, тесно связанные с процессами мышления, делают успешным усвоение лексических и грамматических значений.

Языковые обобщения играют большую роль при образовании новых слов, при формировании классов слов, то есть при обогащении и систематизации лексического строя. Способность к языковым обобщениям обеспечивает ребенку богатство словарного запаса, употребление нужной грамматической формы, правильный выбор морфологической принадлежности слова, употребление грамматически правильных высказываний.

Исходя из этого, среди языковых обобщений могут быть выделены лексические, грамматические и синтаксические виды обобщений. Готовность к лексическим обобщениям начинает проявляться раньше других (но при этом имеет несколько стадий), когда ребенок осознает, что каждое слово - скрытое обобщение. Ведь слово всегда относится не к одному конкретному признаку или предмету, а к целой группе, классу предметов. Т. Н. Ушакова, говоря об особенностях первых детских слов, отмечает их обобщенность, подчеркивает большую роль языковых обобщений в детском словотворчестве [10].

Готовность к синтаксическим обобщениям проявляется в способности ребенка к грамотному построению фраз, высказываний, синтаксическому оформлению своей диалогической и монологической речи.

Сложнее всего – определить рамки грамматических обобщений. Ведь грамматика – это наука о строе языка, о его законах. Она объединяет словообразование, морфологию и синтаксис. А. Н. Гвоздев под грамматическим строем речи понимал систему взаимодействий слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Другие исследователи (М. С. Третьякова и Ю. А. Майорова) под грамматическим строем речи понимают умение работать со словом, видоизменять его, образовывать новые формы, то есть правильно произносить окончания, пользоваться предлогами, согласовывать слова.

С. Н. Цейтлин считает, что в отличие от традиционного понятия грамматики, которое включает в себя синтаксис и морфологию, необходимо включать также и правила выбора и употребления лексических единиц, правила звукового оформления речи [11]. По мнению Р. И. Лалаевой, грамматический строй речи включает в себя словоизменение и синтаксическую структуру предложения [4]. Его формирование осуществляется на основе соответствующего уровня когнитивного развития ребёнка.

Так, исследователи включают различный объем языковых явлений в понятие о грамматическом строе языка, в понятие о грамматических обобщениях.

Зимняя указывает на ведущую роль готовности к грамматическим обобщениям при усвоении детьми            словоизменения, при формировании умения правильно выстраивать грамматические связи в монологических и диалогических высказываниях. Освоение грамматической формы происходит от единичного явления: сопоставляя изменения в реальной жизни и соответствующие им изменения в языковой действительности, ребенок постепенно подходит к пониманию обобщенных способов отражения в языке этих изменений посредством грамматических форм и конструкций.

Изучив состояние вопроса о формировании готовности к грамматическим обобщениям в лингвистической и психолингвистической литературе, можем сказать, что данная проблема недостаточно полно представлена в трудах лингвистов и психолингвистов. Подводя итог, нужно сказать, что формирование готовности к грамматическим обобщениям – это сложный, многогранный процесс, тесно связанный с развитием речи и мышления ребенка. Формирование готовности к грамматическим обобщениям можно рассматривать как одно из средств овладения родным языком. Несмотря на большую роль, которую играют грамматические обобщения в развитии всех компонентов речевой деятельности, суждения о данном понятии  в лингвистической и психолингвистической литературе представлены недостаточно полно.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь / под ред. Г. Н. Шелогуровой: - М.:Издательство «Лабиринт», 1999. - 352 с.
2. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. – 432 с.
3. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М. М. Кольцова. – М.: Сов. Россия, 1973. - 160 с.
4. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи /Р. И. Лалаева. Санкт-Петербург: Союз, 2001. 224 с.
5. Леонтьев, А. А. Язык. Речь. Речевая деятельность /А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.
6. Лурия, А. Р. Речь и мышление /А. Р. Лурия. - М.: МГУ, 1975. - 120 с.
7. Микляева, Н. В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование. /Н. В. Микляева. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с.
8. Негневицкая, Е.И.Язык и дети /Е. И. Негвицкая, А. М. Шахнарович. М.: Издательство «Наука», 1981. - 111 с.
9. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики/Редакция Ш. Балли и А. Сеше; Пер. с франц. А. Сухотина. Де Мауро Т. Биографические и критические заметки о Ф. де Соссюре; Примечания / Пер. с франц. С. В. Чистяковой. Под общ. рея. М. Э. Рут.— Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1999.— 432 с.
10. Ушакова, Т. Н. Двойственность природы речеязыковой способности человека // Психол. журн. - 2004. - Т. 25. - № 2. С. 6–17.
11. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С. Н. Цейтлин. – М.: Владос, 2000. - 239 с.
12. Шахнарович, А. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи /А. М. Шахнарович, Н. М. Юрьева. М.: Наука, 1990. - 165 с.

Вонда Олеся Александровна, воспитатель,

МАОУ ОЦ «Горностай» дошкольное отделение «Золотой ключик»

Тел. 89628402883

Olisenok@yandex.ru

Преемственность  коррекционной работы  с детьми с нарушением восприятия в ФГОС ДО и НО

В настоящее время в системе образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, его образовательными потребностями и возможностями.

Проблема воспитания и обучения школьников и дошкольников с ограниченными возможностями здоровья  является одной из наиболее важных и актуальных проблем нашей системы образования.

Необходимым является создание условий учебно-воспитательного процесса, оптимальных, комфортных для каждого ребенка, способствующих развитию каждого воспитанника, имеющего ограниченные возможности здоровья. Важно помнить о том, что обучение, развитие и воспитание ребенка с особенностями должны протекать непрерывно,  без резкого изменения образовательных принципов и требований. Это, на наш взгляд, является особенно актуальным при переходе ребенка с ограниченными возможностями от дошкольного образования к школьному.

Воспитанник с особенностями в развитии обладает нарушением разных видов восприятия, памяти; имеет сложности в социализации и коммуникации, в эмоционально-волевой сфере. Переход к следующему этапу обучения несет эмоциональное возбуждение для любого психически уравновешенного ребенка. Можно только представить, сложность ситуации, в которой находится воспитанник с перечисленными выше нарушениями при переходе от дошкольного обучения к школьному. В связи обозначенной проблемой мы считаем, что необходимо создавать преемственность коррекционной работы с детьми с нарушениями в развитии в ФГОС ДО и НО.

ФГОС начального общего образования предъявляет личностные, метапредметые и предметные требования к освоению адаптированной образовательной программы. На наш взгляд, именно личностные требования являются первостепенными: ведь если ребенок не будет способен к осознанию себя как личности, установлению контакта с учителем, со сверстниками, не будет иметь предпосылок учебной деятельности, то о каком образовании может идти речь? Личностные требования к освоению начальной школьной программы для детей с ОВЗ предполагают: «осознание себя как гражданина России, формирование чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; наличие целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве природной и социальной частей; наличие уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов; способность к осмыслению социального окружения, своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных ролей» [ФГОС НООО ОВЗ, с. 27]. Но ведь достичь осознания всего этого для ребенка с расстройством аутистического спектра крайне трудно. Необходимо поступенчатое достижение описанных требований. Именно поэтому, по-нашему мнению, на этапе дошкольного обучения важно формировать между детьми основы межличностных отношений, важно поставить ребенка перед сверстниками взрослыми так, чтобы он почувствовал свою личность, свое собственное «Я». Это является первостепенной задачей при социализации детей с расстройствами аутистического спектра. Воспитанники не воспринимают себя как личность, не говорят о себе в 1-ом лице. Сообщая о себе, многие из них употребляют безличные глаголы: «облиться, захотеть в туалет». С целью развития осознанного умения называть себя «Я», воспринимать себя как личность мы применяем ряд методов. Подробнее остановимся на методе визуальной поддержки детей с нарушением восприятия.

Из-за нарушений в развитии речи, коммуникации и восприятии аутичные дети затрудняются в общении с окружающими, и часто общение заменяется проблемным поведением. Визуальная поддержка – один из видов взаимодействия, коммуникации между детьми, ребенком, который не владеет свободной связной речью и воспитателем. Детям с нарушенным восприятием сложно уловить звучащую речь, нужно что-то еще. То, что можно увидеть, рассмотреть поближе. Это может быть картинка, схема, фотография или наглядный предмет. На самом деле, мы все пользуемся визуальными инструментами для того, чтобы стать лучше организованными, например, пишем списки покупок, дел. Но дети с нарушенным восприятием, особенно слуховым, нуждаются в большей визуальной поддержке, чем мы. Именно поэтому я решила создать плакаты визуальной поддержки с изображением различных зданий, мест, предметов и действий. Это необходимо для предоставления детям новой информации, правил, инструкций, обогащения речи, взаимодействия друг с другом и с педагогами. А также, мы считаем, что это даст большой толчок в развитии речи, так как, используя подобную поддержку, ребенок может, показывая, рассказать о том, где он был, что делал и что собирается сделать. Гайдушенко Н.Е., учитель-дефектолог, отмечает, что использование визуальной поддержки снижает уровень тревожности у детей с аутичными расстройствами.

Итак, во-первых, на кабинке каждого ребенка в приемной наклеена его фотография. Так, воспитанник каждый раз подходя к кабинке видит свое фото, выбирает свою кабинку, видит фото других детей, осознает, что в кабинке с его фото лежат его вещи, в других – вещи других детей. Все это ребенок проговаривает ежедневно в простом диалоге с воспитателем.

Во-вторых, также в приемной висит нарисованный детский сад с окошками-фотографиями каждого ребенка и всех специалистов, которые работают на группе «Особый ребенок». Так, приходя каждый раз в группу, встречаясь с воспитателем в приемной, ребенок по данному плакату и беседе с педагогом узнает, кто сейчас есть в группе из взрослых и детей. Таким образом, удается избежать стресса и передать ребенку положительный эмоциональный настрой перед встречей с ровесниками.

В-третьих, в группе на уровне глаз ребенка находятся плакаты визуальной поддержки. На плакатах представлены картинки с изображением повседневной жизни (поспал, умылся, поиграл, сходил в бассейн, в детский сад, к бабушке…). Беседуя с ребенком по данным изображениям, воспитатель решает следующие задачи:

-прививает интерес к совместной деятельности;

- способствует повышению интереса ребенка к участию в диалоге со взрослым;

-способствует развитию внимания и зрительной памяти;

- обогащает словарный запас;

- снимает тревожность детей;

-обучает последовательности в действиях;

- учит называть себя «Я», говоря о себе, о своих действиях.

Также в туалетной комнате находятся схемы, помогающие ребенку последовательно выполнить ряд действий при посещении туалета. У раковины находится схема по мытью рук: засучить рукава, включить воду, намылить руки, смыть пену, закрыть кран, вытереть руки полотенцем. Столы в групповой помечены маркерами: на столе для принятия пищи - наклейка с ребенком, который обедает, на столе для занятий - наклейка с изображением ребенка, который рисует красками.

В-четвертых, в нашей группе организован стенд для представления на обзор родителям и другим гостям творческих работ детей, которые имеют нарушения в восприятии. Закончив рисунок или поделку, ребенок с воспитателем подходят к стенду и закрепляют на нем результаты труда маленького творца. При этом педагог всегда делает акцент на том, что воспитанник постарался, приложил много усилий, что сегодня он проявил больше самостоятельности, чем в прошлый раз, что мама увидит и будет в восхищении… Таким образом, ребенок испытывает гордость за самостоятельный труд, ведь прежде чем воспитывать в ребенке гордость за свою страну, за свой народ, нужно научить его гордиться собой, своим трудом, своей семьей. Также благодаря этому воспитанник чувствует поддержку и похвалу взрослого; силы и терпение его от этого увеличиваются.

Принимая во внимание то, что применение визуальной поддержки в работе с детьми, имеющими нарушения в восприятии, положительно сказывается на их развитии, создает спокойную, эмоционально позитивную обстановку; хотелось бы предложить коллегам, ожидающим наших воспитанников на этапе начального образования, также пользоваться данным методом. Например, в классе можно разместить плакат с фотографиями всех учеников и учителей, которые занимаются с данным классом. Подводя ученика к плакату каждое утро, проговаривая, кто будет заниматься с ним сейчас, кто на следующем уроке, педагогу удастся снизить уровень тревожности ребенка, повысить возможность быть понятым этим ребенком посредством задействования еще одного канала восприятия.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что преемственность требований ФГОС начального образования с ФГОС дошкольного образования обеспечивает не только высокие шансы ребенка с ОВЗ на освоение образовательной программы, но и значительно облегчает его адаптационный период при переходе к следующему этапу обучения.

Список литературы

1. Аксенова Л.И. Ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии как одно из приоритетных направлений современной специальной (коррекционной) педагогики. // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2002. – № 3.
2. Гайдушенко Н. Е. Визуальная поддержка для детей, имеющих расстройства аутистического спектра в условиях инклюзивного образования. Электронный ресурс: http://86sch39-nv.edusite.ru/DswMedia/21vizualizirovannayapodderjka.pdf
3. ФГОС НООО с ОВЗ, 2014г. 261с.

«Спорт без границ»

Дошкольное отделение Образовательного центра «Горностай» представлено тремя корпусами, в которых функционирует 28 групп. Одна из них – группа «Особый ребенок». Ее посещают дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Данные нарушения ограничивают доступность получения образования в максимальном объеме и затрудняют получение знаний об окружающем мире, приобретение навыков самообслуживания, получение элементарных трудовых навыков. Нозологическая группа детей с ТМНР чрезвычайно неоднородна по своему составу. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У них страдает интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Дошкольники с ТМНР испытывают значительные трудности в быту, в общении и социальном взаимодействии с другими людьми. Дети с ТМНР – это особая категория детей в пространстве ДОУ.

Нашу группу посещают 10 детей от четырех до семи лет: 2 ребенка имеют тяжелое нарушение опорно-двигательного аппарата в качестве основного дефекта, вторичными у них выступают нарушения зрения и речи, шестеро детей имеют расстройства аутистического характера, сопровождающиеся нарушениями интеллекта и речи. У двоих детей наблюдается глубокая задержка психического развития. Все дети имеют инвалидность.

Несмотря на различные дефекты, все дети имеют нарушения в физическом развитии. У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата это связано с врожденными дефектами, а у остальных воспитанников это объясняется низкой мотивацией и слабым развитием подражательной функции у детей с РАС и ЗПР.

Обучение и воспитание детей группы «Особый ребенок» осуществляется по адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Данная Программа предполагает развитие детей с ТМНР по всем пяти областям, а также описывает условия, необходимые для защиты и укрепления детского организма, для формирования предпосылок здорового образа жизни.

Все дети, как известно, разные, каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития. У каждого ребенка свои особенности, свои возможности, свой темп развития, двух одинаковых детей нет и не может быть. Поэтому в дошкольном учреждении создаются условия для воспитания и обучения детского коллектива в целом, а также к каждому  воспитаннику применяется индивидуальный подход в соответствии с его физиологическими, психологическими особенностями и потребностями.

Физическое развитие детей с ТМНР осуществляется командой педагогов: инструктором по физической культуре, воспитателем, учителем-дефектологом, музыкальным руководителем, учителем-логопедом и педагогом-психологом. Междисциплинарное взаимодействие специалистов позволяет формировать у дошкольников с инвалидностью предпосылки к здоровому образу жизни в непосредственно образовательной деятельности (на музыкальном или спортивном занятии, на занятии продуктивным видом деятельности), в режимных моментах, в игровой и самостоятельной деятельности.

Учитель-логопед, учитель-дефектолог, воспитатель в режимные моменты и в непосредственно образовательной деятельности с детьми применяют здоровьесберегающие технологии: кинезиологию, логоритмику, психомоторику, пальчиковые, артикуляционные, дыхательные гимнастики, су-джок терапию, массаж пальцев рук; ежедневно проводится утренняя гимнастика. Данные виды деятельности закреплены в сетке дня, являются регулярными. Применение здоровьесберегающих технологий способствует не только физическому развитию особых детей, но и установлению контакта с дошкольником, созданию у него эмоционально-положительного настроя.

Важно отметить, что многие дети с эмоционально-волевыми расстройствами имеют сложности при покидании привычного помещения, при адаптации к педагогам. Это характерно и для детей нашей группы. В начале учебного года музыкальный и спортивный инструкторы приходят в группу для проведения занятий, затем ребята начинают посещать специальные залы: сначала, как бы знакомясь с помещением, без выполнения каких-либо упражнений, затем привлекаются к занятию. Такой подход позволяет нам успешно адаптировать детей с ТМНР к режиму детского сада, к педагогам и создать благоприятные предпосылки для дальнейшей социализации дошкольников.

При организации НОД по физической культуре мы используем подходы, которые хорошо зарекомендовали себя в обучении детей с ТМНР: поведенческий, гуманный и индивидуальный. Непосредственно образовательная деятельность проводится с участием всех специалистов: один педагог проводит занятие, а остальные оказывают детям тьюторское сопровождение, помощь и поддержку. Это является залогом успешности занятия. Ведь некоторые дети нашей группы имеют двигательные нарушения, не позволяющие им самостоятельно выполнить, казалось бы, элементарные физические упражнения. Педагог-помощник оказывает помощь со спины, не попадая в поле зрения дошкольника, так у ребенка появляется чувство собственной самостоятельности и успешности при выполнении упражнения.

Дети с РАС характеризуются низкой  мотивацией  к физической деятельности, плохо развитой подражательностью, трудностями восприятия себя в пространстве. Преодолеть эти моменты помогает индивидуальное сопровождение ребенка педагогом на занятии: на первых этапах детям оказывается бОльшая помощь, затем по мере повышения собственной мотивации, роль помогающего педагога уменьшается. А также с целью повышения интереса у детей к физической деятельности мы применяем современное оборудование: мешок-тянучку, сухой бассейн, фитболл, батут и другое.

В условиях благополучной эпидемиологической ситуации к подготовке и проведению музыкальных и спортивных развлечений приглашаются дети общеразвивающих групп. Подобные мероприятия невероятно ценны: они социализируют детей с ТМНР, развивают толерантность, сочувствие у дошкольников с нормой развития.

В подготовке и проведении праздничных спортивных и музыкальных мероприятий нашими незаменимыми помощниками становятся родители.  Мамы и папы оказывают поддержку детям и специалистам, часто во время утренника родители отмечают, что у их ребенка появилось какое-то достижение в области физической культуры.

В этом учебном году команда наших педагогов освоила новое направление в рамках физического развития особых детей – это конкурсное движение. Ребята приняли участие в турнире «Я могу играть в футбол». В дальнейшем мы планируем продолжать работать в этом направлении.

Таким образом, физическое развитие особых детей осуществляется при междисциплинарном взаимодействии специалистов, воспитателя и родителей. Физическая деятельность с детьми с инвалидностью направлена не только на сохранение здоровья и формирование предпосылок здорового образа жизни, но и на социализацию особых дошкольников, расширение их пространственного окружения и взаимодействия.

Развивающая среда для «особых» детей как путь к их позитивной социализации.

Василий Александрович Сухомлинский считал, что «ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений – одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста». По мнению Л.С.Выготского, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития.

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития. У каждого ребенка свои особенности, свои возможности, свой темп развития, двух одинаковых детей нет и не может быть. Поэтому в дошкольном учреждении создаются условия для воспитания и обучения детского коллектива в целом, а также каждому воспитаннику предоставлена возможность проявить индивидуальность и творчество. Группа «Особый ребенок» - не исключение. Нашу группу посещают дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТНМР).

Дети с ТМНР -  дети, имеющие тяжелые физические и (или) психические нарушения развития, которые выражены в разной степени, что ограничивает доступность получения образования в максимальном объеме и затрудняет получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков. Нозологическая группа детей с ТМНР чрезвычайно неоднородна по своему составу. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У них страдает интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Они испытывают значительные трудности в быту, в общении и социальном взаимодействии с другими людьми.  Дети с ТМНР  это особая категория детей в пространстве ДОУ.

Нашу группу «Особый ребенок» посещают 11 детей. 10 из них нуждаются в тьюторе, 2 ребенка имеют нарушение опорно-двигательной системы, еще двое нуждаются в специальных офтальмологических условиях, у семи детей  РАС. Как создать такие условия, которые помогут ребенку адаптироваться в группе, в пространстве  в ДОУ, как каждому из нас  перестроится, подстроиться к каждому ребенку и вовремя успевать переключаться, как найти индивидуальный подход к каждому из них  и как реализовать нашу технологию открытого пространства для таких «закрытых» детей?!

Социализация наших особых детей началась с учета индивидуальных образовательных потребностей детей. Для начала нужно было адаптировать  детей в пространстве ДОУ. Началась активная работа над предметно-пространственной средой.

• Особенностью нашей группы являлись открытые стеллажи с игровым материалом, что являлось сильным сенсорным раздражителем для особых детей. Мы создали из подручных средств с помощью ватмана и цветной бумаги бумажные ставни в виде «Времен года», которые позволили нам решить одну из наших проблем. В зависимости от сезона минимальный декор меняется на бумажных шторах нашего стеллажа.

Цветовая модель «Скорость», которую мы тоже используем в данном пространстве уже с другими детьми детского сада тоже являлась очень яркой в нашей насыщенной дидактическими материалами группой. Там мы сделали фотоотчет для наших родителей о деятельности в нашей группе.

• Фотографии на кабинках дают возможность детям почувствовать своё пространство, принадлежность к группе. Дети с ТМНР плохо чувствуют границы собственного тела и другого человека, такие элементы пространства помогают нам формировать у детей личные границы и обозначать территорию товарища.
• Календарь с днями рождениями детей, «Дом, в котором мы живет!» объединяет нас, позволяет детям узнавать себя на фотографии, позволяет называть товарища и педагога по имени. Зонирование пространства позволяет упорядочить его.
• Индивидуальное расписание ребенка одна из форм визуальной поддержки, которую мы стали использовать для особых детей, что помогло их адаптировать и формировать предпосылки к учебной деятельности.
• Дети с ТНМР быстро истощаются даже в игровой деятельности, поэтому оборудование сенсорной комнаты, мешок-тянучка, bag chair (кресло-мешок), предметы зеленого цвета, «шуршалки»  и прочее объекты «for relax and be ok» являются необходимыми для снятия зрительного, слухового и физического напряжения, усталости.  Такие объекты среды как сухой бассейн, батут и песочница с подсветкой помогают детям с особенностями развития выплеснуть негатив и вернуть эмоциональное равновесие.

По достижении успешной адаптации к среде внутри группы, мы постепенно расширяем пространство для наших особых детей, посещая с ними сенсорную комнату, кабинеты специалистов, музыкальные и спортивные развлечения в специально оборудованных залах нашего сада, а также лестничные пролеты и холлы.

В образовательной деятельности с детьми с ТМНР важно использовать современные и эффективные подходы. Педагоги нашей группы обучилось основам метода прикладного анализа поведения ABA (Appliedbehavioranalysis), который включает в себя TEACCH-технологию  (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap).  Также нам близок гуманно-личностный подход к ребенку, его личностное развитие, учет его интересов, эмоциональных состояний, развитие нравственной стороны личности ребенка по мере его возможностей. В рамках данного подхода рассматриваются модель Л.С. Выготского клинико-дезонтогенетический подход, который лежит в основе эмоционально-уровневего подхода. Основными направлениями работы является формирование более активных и самостоятельных форм контакта с окружающим миром и формирование связной, осознанной и полной картины мира. Также помогает создать благоприятный эмоциональный фон в деятельности.

Для создания образовательной среды мы привлекаем наших родителей, это наши союзники и единомышленники. Они лучше всего знаю все особенности своих детей, поэтому очень важно особенно на первых этапах наладить с ними контакт и сотрудничать на протяжении всего периода дошкольного детства.

Социализации детей с ТМНР способствует не только образовательная среда с стенах детского сада, но и за его пределами. Приглашая к сотрудничеству родителей, мы организуем экскурсии в музей железно-дорожной техники, посещение спектаклей в центре реабилитации, участие в очном и дистанционном конкурсном движении.

Несомненно, создание представленного вашему вниманию единого пространства развивающей среды для детей с особыми потребностями невозможно без объединения усилий педагогов и родителей. Родители - наши помощники в обогащении развивающей пространственной среды. Благодаря их активному участию в нашем детском саду созданы уголки сенсорной разгрузки, игровые центры и другое.

Таким образом, образовательная среда, созданная совместными усилиями, помогает нам в достижении единой цели воспитания детей с ТНМР – их позитивной социализации.  

ГКП «Особый ребенок»  МАОУ ОЦ «Горностай»:

                            Вонда Олеся Александровна, воспитатель

Зеленкова Елена Владимировна, педагог-психолог

Вонда О. А.,

Муниципальное автономное

общеобразовательное учреждение

образовательный центр

«Гимназия № 6 «Горностай»;

olisenok88@yandex.ru;

Повышение эффективности коррекционной работы учителя-логопеда посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Аннотация: В статье представлена система работы по повышению эффективности коррекционного воздействия учителя-логопеда в комбинированной группе посредством использования здоровьесберегающих технологий.

Ключевые слова: тяжелые нарушения речи; задержка психического развития; коррекционная работа; комбинированная группа; здоровьесберегающие технологии; нейрологопедическая гимнастика; пальчиковые игры; логоритмические, нейродинамические, кинезиологические упражнения; артикуляционная и дыхательная гимнастика.  

Речевая деятельность является предметом таких наук, как психология, фи-

зиология, психолингвистика, логопедия, лингвопсихология. Вопросам нарушения речевой деятельности посвящены труды психологов, физиологов, лингвистов, нейропсихологов: Л.С. Выготского, А. Р. Лурии, Н. С. Жуковой, Н. С. Цейтлин и других [1; 2; 3; 4].

В настоящее время наблюдается тенденция роста количества детей с первичными и вторичными дефектами речи. Увеличивается численность дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи и системное недоразвитие речи. В связи с этим увеличивается число групп компенсирующей направленности, открываются группы комбинированной направленности.

Работа учителя-логопеда и воспитателя в комбинированной группе имеет свои особенности. При разработке содержания коррекционного воздействия необходимо учитывать нозологические особенности воспитанников с тяжелыми нарушениями речи и дошкольников с задержкой психического развития, учитывать индивидуальные черты детей. Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей по автоматизации нужных навыков также должно быть тщательно продумано.

Проведя диагностику воспитанников комбинированной группы, я поняла, что нарушение мелкой, крупной, артикуляционной, мимической моторики; зрительного внимания; удержания и выполнения вербальной инструкции; нарушение кинетического и кинестетического праксиса наблюдаются не только у детей с первичными и вторичными дефектами речи, но и у подавляющего большинства детей, не прошедших психолого-медико-педагогическую комиссию.

Творческая группа нашего дошкольного отделения разработала парциальную программу «Путь к успеху через здоровый образ жизни». Программа рассчитана на взаимодействие воспитателя, музыкального руководителя и физического инструктора по формированию у воспитанников основ здорового образа жизни.

Мною было принято решение дополнить программу коррекционными целями, задачами и содержанием работы учителя-логопеда. С этой целью было создано перспективное планирование, определены формы и методы работы, составлено расписание.

        Основной формой работы стала ежедневная утренняя нейрологопедическая гимнастика со всеми детьми комбинированной группы в спортивном зале. Данная форма работы строится на известном нейропсихологическом учении А. Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга [3]. Гимнастика проводится в течение пятнадцати минут до завтрака и включает в себя:  пальчиковые игры, логоритмические, нейродинамические, кинезиологические упражнения, артикуляционную и дыхательную гимнастику.

Во время проведения нейрологопедической гимнастики используется специально подобранная музыка и различные атрибуты: теннисные мячи для катания ладонями и стопами, мешочки с утяжелителем для передачи друг другу, деревянные палочки для отстукивания слов по слогам, ортопедические коврики, колокольчики, барабанные палочки, платочки разных цветов и многое другое.

Обязательное условие для проведения гимнастики – сочетание речи, музыки и взаимодействия детей с различными атрибутами. Данное условие создает возможность воздействовать одновременно на все каналы восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический. Благодаря этому развитие умения происходит быстрее, а сформированный навык является более устойчивым.

Присутствие воспитателей во время проведения нейрологопедической гимнастики создает возможность организовать более продуктивное и эффективное взаимодействие между педагогами, работающими с детьми группы. Также воспитатель оказывает поддержку дошкольникам при выполнении новых упражнений, помогает детям в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Воспитатели проводят работу по здоровьесбережению, реализуя ее в группе и на улице в форме игр, бесед, гимнастик и физминуток.

Важным моментом является итоговое мероприятие, которое проводится один раз в месяц. Подготовку и проведение мероприятия осуществляют учитель-логопед и воспитатели. Это может быть выставка рисунков, квиз, квест, составление коллажа. Цель итогового мероприятия – развитие связной речи детей, развитие коммуникативной функции речи посредством представления собственного опыта ребенка, его творческих работ, проведения различных конкурсов по теме «Здоровый образ жизни».

Таким образом, описанная система работы позволяет более продуктивно закрепить у детей с первычными и вторичными нарушениями речи моторные навыки, умения координировать речь и движение, зрение и движение в пространстве,  умения выполнять действия с опорой на любой канал восприятия, а также способствует развитию связной речи и формирует основы здорового образа жизни дошкольников. Все это позволяет сделать коррекционное воздействие более эффективным.

Литература

1. Выготский, Л. С. Психология развития ребенка /Л. С. Выготский. Москва: Издательство Эксмо, 2004. 512 с.
2. Жукова, Н. С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников /Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Москва: Просвещение, 1990. 316  с
3. Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики /А. Р. Лурия. Москва: МГУ, 1975. 253 с.
4. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи /С. Н. Цейтлин. Москва: Владос, 2000. 239 с.

Междисциплинарное взаимодействие педагогов при  воспитании детей с ТМНР

Дошкольное образование является первой ступенью в системе непрерывного образования, которая обеспечивает преемственность воспитания и обучения ребенка в условиях детского сада, семьи и школы.

В  нашем дошкольном отделении функционирует группа «Особый ребенок». Ее посещают 11 детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития. ТМНР - это тяжелые физические и (или) психические нарушения развития, которые выражены в разной степени, что ограничивает доступность получения образования в максимальном объеме и затрудняет получение основ знаний об окружающем мире, приобретение навыков самообслуживания, получение элементарных трудовых навыков. С одной стороны, дети, посещающие наше дошкольное отделение абсолютно разные, но, с другой стороны, их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У ребят страдает интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Они испытывают значительные трудности в быту, в общении и социальном взаимодействии с другими людьми, в познании окружающего мира.  

Дети с ТМНР – это особая категория детей в пространстве дошкольного учреждения. В связи с этим, такие дети требуют особой организации образовательного процесса. Для эффективной работы необходима включенность, сплоченность и заинтересованность всех участников образовательных отношений: воспитателя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, младшего воспитателя и, конечно же, родителей.

Тесное сотрудничество узких специалистов, воспитателей и родителей – необходимое условие для развития детской личности и индивидуальности, адаптации ребенка к коллективу педагогов и детей, к пространству группы и других помещений сада.

Наше междисциплинарное взаимодействие строится на принципах: индивидуализации, системности и постепенности.

- В основе принципа индивидуализации лежит учет индивидуальных особенностей ребенка. Индивидуализация образовательной деятельности в ДОУ основывается на принятии уникальности личности каждого ребенка, поддержке его индивидуальных потребностей и интересов. Ребята с сенсорными нарушениями остро реагируют на музыкальные звуки, на яркие цвета. С этой целью мы ввели ношение кепки и наушников во время музыкального занятия. Это позволяет снизить шумовое и световое воздействие на слуховые и зрительные анализаторы ребенка. Особые дети имеют трудности в ориентировке в пространстве, в узнавании себя и других на фотографиях. Фото на кабинках дают возможность детям почувствовать своё пространство, принадлежность к группе. Дети с ТМНР плохо чувствуют границы собственного тела и другого человека, такие элементы пространства помогают нам формировать у детей личные границы и обозначать территорию товарища. Календарь с днями рождениями детей, «Дом, в котором мы живем» объединяет нас, позволяет детям узнавать себя на фотографии, позволяет называть товарища и педагогов по имени.

- Системности. Развитие ребенка – это процесс, в котором взаимосвязаны и взаимообусловлены все области. Нельзя развивать только одну функцию, необходима системная работа.

-Постепенности. Следование от простых задач к более сложным.Только полностью освоив предыдущий этап, ребенок приступает к изучению следующего этапа.

Воспитывая и обучая детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития, мы опираемся на современные, эффективные подходы. Метод прикладного анализа поведения ABA (Appliedbehavioranalysis) считается наиболее эффективным методом при работе с детьми с РАС, детьми с интеллектуальными нарушениями,  детьми с нежелательным поведением.

Данный метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом, речевом, физическом  развитии, в овладении  навыками. Подкреплением для наших детей может выступать: модели разных видов транспорта, зеленые объекты, батут, определенная любимая настольная игра или другой дидактический материал. Важно, чтобы для ребенка создавались условия не только на занятиях, но и в режимные моменты. Это требует от педагога большой концентрации внимания.

Также мы опираемся на TEACCH-программу  (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap),  которая включает в себя четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию, карточки PECS. Данный подход к образовательному процессу ребенка помогает снизить уровень фрустрации ребенка и повысить его уровень обучаемости. Визуальная поддержка является постоянным компонентом занятий с психологом, дефектологом, логопедом. Используя карточки с изображением режимных моментов, видов деятельности, педагоги показывают особым детям план действий, обозначают, что будет сейчас, а что потом. Применение визуализации позволяет воспитателю снизить тревожность ребенка, имеющего различные страхи.

Безусловно,  нам близок гуманно-личностный подход к ребенку, его личностное развитие, учет его интересов, эмоциональных состояний, развитие нравственной стороны личности ребенка по мере его возможностей. В рамках данного подхода мы опираемся на труды Л.С. Выготского, Ш. А. Амонашвили и их последователей. Основными направлениями работы является формирование более активных и самостоятельных форм контакта с окружающим миром и формирование связной, осознанной и полной картины мира. Также помогает создать благоприятный эмоциональный фон в деятельности.

Постоянно повышая свою компетенцию, обмениваясь опытом и результатами наблюдений, мы пришли к рациональному выводу: для эффективной работы с детьми с ТМНР необходимо использовать разные подходы, так называемую эклектику подходов, в зависимости от того какие особенности и образовательные потребности имеет ребенок:

-использование индивидуального расписания для ребенка помогает структурировать события, снизить тревожность;

- последовательность действий и терпение педагога помогает постепенно включить ребенка в групповые занятия, знакомить его с новым пространством, а потом и детским коллективом детского сада. Тем самым осуществляя инклюзию, только мягким способом.

Важное место в организации образовательного процесса детей с ТМНР занимает выстраивание взаимодействия с их родителями. В пространстве ДОУ семья является важным проводником между ребенком и педагогами, главным нашим помощником и союзником. Думаю, все вы согласитесь с нами, что создание единого пространства развития ребёнка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей. Их целенаправленное включение в образовательный процесс значительно повышает его результативность.

Эффективное взаимодействие с семьёй начинается со знакомства, которое проходит как формально - сбор общей документации, анкетирование родителей, общие консультации и первое собрание, так и  неформально – это ежедневные беседы с родителями, внеплановые или по запросу родителей консультации, обучение родителей новым формам взаимодействия с ребенком. На этом этапе хорошо заметно, насколько родитель видит существующие передним задачи, мы понимаем уровень принятия ребенка родителями и оказываем психолого-педагогическое сопровождение им на какой бы стадии принятия они не находились.

Далее мы постепенно вовлекаем родителей в жизнь группы: - просим принести фотографии детей; - показываем нашу деятельность с детьми: проводим открытые музыкальные и спортивные занятия, показываем фрагменты занятий в конце дня.

Этот этап направлен на формирование у родителей интереса к учебно-образовательному процессу ребенка. Члены семьи убеждаются в том, что именно в них очень нуждается их ребенок, что ни одна, даже самая лучшая развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей.  Родители получают возможность увидеть ежедневные маленькие, но очень важные для ребенка достижения.  Нами организуются выставки детских работ, открытые занятия, где члены семьи являются зрителями, затем помощниками, а позже и участниками. Нашу группу посещают ребята с различными тяжелыми нарушениями, в том числе и двигательными, и порой, педагогам не хватает рук.  Родители оказывают посильную физическую поддержку при проведении физкультурных и музыкальных занятиях. Например есть мальчик, который передвигается только за обе руки со взрослым. Мы часто просим родителей сделать фото или видео нашего мероприятия. Нередко родители уходят с таких занятий воодушевленными и еще более открытыми к дальнейшему сотрудничеству. Они как бы попадают внутрь процесса и видят здесь своего ребенка другим, не таким, как дома. Например, одна мама была очень удивлена, что ее сын может по просьбе рассказать наизусть стихотворение. Так, мамы и папы присоединяются к образовательной деятельности в будние дни и на праздниках, являются активными участниками процесса.

        Ни для кого не секрет, что многие семьи с особыми детьми живут по замкнутому кругу: дом, детский сад, центр психологической (или медицинской) помощи. Стремясь разорвать этот круг, внести в жизнь особенных ребятишек и их родителей разнообразие, новые эмоции     мы стараемся расширить взаимодействие особого ребенка и его семьи с окружающим миром. Мы организуем

- совместное посещение экскурсий, целевые прогулки;

- участие в очных и заочных конкурсах;

- участие в фестивалях.

Без родительского участия на этом этапе нам просто не обойтись: мамы и папы принимают активное участие в жизни ребенка и группы в целом, ждут приглашения на какие-либо мероприятия или предлагают свои идеи.

Выход за стены детского сада - это новый уровень, который характеризуется партнерскими  взаимоотношениями с родителями. Такие отношения способствуют более продуктивному решению задач, возникающих на пути развития ребенка.

        Так, подобным образом организованное междисциплинарное взаимодействие всех участников  образовательного процесса обеспечивает комфортные условия адаптации и социализации ребенка с ТМНР в пространстве ДОУ, повышает эффективность коррекционно-развивающего воздействия, а также позволяет включить родительское сообщество в жизнедеятельность группы и детского сада.

Вонда Олеся Александровна

должность: воспитатель

место работы: МАОУ ОЦ «Горностай»

Работа с родителями как средство социализации детей с ограниченными возможностями здоровья

В последнее десятилетие наблюдается увеличение количества «особых детей», в связи с этим большую значимость приобретает проблема воспитания и адаптации не только самого ребенка, но и работы с семьей, где он воспитывается.

Думаю, все согласны с тем, что создание единого пространства развития ребёнка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей, что целенаправленное включение родителей  особых детей  в единый с педагогами процесс воспитания и развития значительно повышает его эффективность.

Организуя работу с родителями особых детей, я решаю одну из важнейших задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья - психологическое и социальное развитие детей. И  в первую очередь формирование у них образцов позитивного социального поведения, ознакомление с культурой поведения в обществе, обучение навыкам повседневной деятельности.  Василий Александрович Сухомлинский считал, что «ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений – одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста».  

Напомню всем вам известные стадии, через которые проходят родители особого ребенка: отрицание, гнев, торг или сделка, депрессия и принятие. Не смотря на то, что количество особых детей растет, мы не так уж часто встречаем их в парке, на концерте или в музее. Чаще эти встречи происходят в медицинском учреждении или в центре психологической или социальной помощи, в транспорте, то есть в тех местах, посещение которых неизбежно. Начиная работать с родителями особых детей, понимаешь, что многие из них еще не приняли его ребенка: они ждут изобретения чудесной таблетки; встречи с лучшим специалистом и стесняются необычной внешности своего ребенка, его проблемного поведения.  Но после проведения бесед мамы и папы «особых» детей соглашаются с тем, что ребятишек с ограниченными возможностями здоровья, как и всех детей, нужно учить ориентироваться в окружающем социуме, общаться с людьми. Необходимо знакомить ребенка с встречающимися явлениями окружающего мира в обычных для них условиях. «Особый ребенок» должен уметь сам заботиться о других; знать, как и где покупается еда, и т. д.  Но у каждого ребенка свои особенности, свои возможности, свой темп развития, двух одинаковых детей нет, и не может быть. Родители воспитывают его до трех лет, а затем он приходит в детский сад. И здесь нужно отметить, что залогом благополучной работы с родителями являются не просто партнерские отношения с ними, как с равными участниками процесса. А признание педагогом того,  что каким бы успешным ни был опыт работы воспитателя с другими особыми детьми, у данного родителя с его ребенком  опыт общения богаче, и к нему нужно прислушаться. Тогда родитель становится воспитателю не просто партнером, а носителем сакрального знания о ребенке. Почувствовав заинтересованность педагога, родители готовы делиться с ним этим знанием, вместе искать пути решения проблем, пробовать новое с учетом старых ошибок.

Описанный момент является своего рода подготовительным этапом к организации процесса работы с родителями как средства социализации особых детей.

      Далее следует первый этап. Он направлен на привлечение родителей к учебно-образовательному процессу ребенка. Члены семьи убеждаются в том, что именно в них очень нуждается их ребенок, что ни одна, даже самая лучшая развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей. Деятельность воспитателя здесь заключается в проведении родительских собраний, индивидуальных бесед, анкетирования, привлечении узких специалистов.

       На втором этапе формируется увлечение родителей процессом развития ребенка. Задача воспитателя здесь заключается в том, чтобы показать родителям возможность существования ежедневных маленьких, но очень важных для ребенка достижений.  Например, организуются выставки детских работ, открытые занятия, где родители являются наблюдателями; а чуть позже члены семьи приглашаются на открытые занятиях  в качестве участников. Нередко родители уходят с таких занятий воодушевленными и еще более открытыми к дальнейшему сотрудничеству. Они как бы попадают внутрь процесса и видят здесь своего ребенка другим, не таким как дома. Например, одна мама была очень удивлена, что ее девочка слушает пение музыкального руководителя и сама ей подпевает, так как обычно ребенок при чьем-либо пении закрывал уши, плакал и сам никогда не пел.

     Третий этап характеризуется расширением социального взаимодействия особого ребенка и его семьи с окружающим миром, выходом за пределы детского сада. Ведь многие семьи с особыми детьми живут по замкнутому кругу: дом, детский сад, центр психологической (или медицинской) помощи. Стремясь разорвать этот круг, внести в жизнь особенных ребятишек и их родителей разнообразие, новые эмоции и контакты, на этом этапе мы организуем совместное посещение музеев, спектаклей.  

     Удачное расположение нашего детского сада позволяет регулярно (осенью и весной) посещать музей железнодорожной техники, спектакли в центре социальной защиты, совершать целевые прогулки в лес.

     Традиционным стало для нас участие в фестивале талантов для детей с ОВЗ. Родители привлекаются к совместному изготовлению поделки со своим ребенком. Мы посещаем фестиваль, участвуем в выставке, мастер-классах и праздничной программе. Достигнув данного этапа, родители ждут приглашения на какие-либо мероприятия или предлагают свои идеи.

      Таким образом, работа с родителями помогает мне решать одну из важнейших задач воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, социализировать их. Также подобным образом выстроенное взаимодействие с семьями особых ребятишек создает благоприятную эмоциональную среду для их развития.

УДК 376

ПОЗИТИВНАЯ СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ ПОСРЕДСТВОМ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОСТРАНСТВА

Вонда Олеся Александровна.

Россия, г. Новосибирск, МАОУ ОЦ «Гимназия № 6 «Горностай», воспитатель, olisenok88@yandex.ru

Зеленкова Елена Владимировна.

Россия, г. Новосибирск, МАОУ ОЦ «Гимназия № 6 «Горностай», педагог-психолог, feverzel1985@gmail.com

Аннотация. В статье представлен опыт работы по социализации детей с особыми образовательными потребностями. Авторы излагают цели, задачи и средства социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Ключевые слова: дети с особыми образовательными потребностями, социализация, индивидуализация образования, образовательное пространство.

POSITIVE SOCIALIZATION OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS THROUGH INDIVIDUALIZATION OF THE DEVELOPING SPACE

Vonda Olesya Aleksandrovna.

Novosibirsk, MAOU OC "Gymnasium No. 6 "Ermine", educator, olisenok88@yandex.ru

Zelenkova Elena Vladimirovna.

Novosibirsk, MAOU OC "Gymnasium No. 6 "Ermine", teacher-psychologist, feverzel1985@gmail.com

Annotation. The article presents the experience of working on the socialization of children with special educational needs. The authors outline the goals, objectives and means of socialization of children with severe and multiple developmental disorders.

Keywords: children with special educational needs, socialization, individualization of education, educational space.

Позитивная социализация – это способность взаимодействовать с окружающими, выстраивать свое поведение, учитывая их интересы. Цель позитивной социализации дошкольников – получение ими первоначальных социальных представлений и включение их в систему социальных отношений окружающих.

В наше время в системе образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка с учетом особенностей его развития, образовательных потребностей и возможностей. Об этом говорится в законе «Об Образовании» РФ №273.

Саламанская декларация, опубликованная в 1994 г., инициировала широкое применение термина «дети с особыми потребностями». Люди с «особыми образовательными потребностями – это люди, которые требуют внимания и сопровождения в силу своей социальной, физической или эмоциональной особенности. В их число входят дети, которые имеют как талант, дарования, так и дети с физическими, психическими, социальными нарушениями. Новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы к фиксации их потребностей в особых условиях и средствах образования. Он подчеркивает ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи и организации особых условий их социализации, воспитания и обучения.

Все дети, как известно, разные, и каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития. У каждого ребенка свои особенности, свои возможности, свой темп развития, двух одинаковых детей нет и не может быть.

В нашем дошкольном учреждении ОЦ «Горностай» с 2014 года существует группа «Особый ребёнок». Её посещают дети с особыми образовательными потребностями, а именно, дети с инвалидностью, в том числе и дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (с расстройством аутистического спектра, задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата). Все дети, посещающие нашу группу нуждаются в тьюторе или ассистенте. С началом учебного года и в течение него к нам приходят новые дети, для которых необходимо создавать специальные образовательные условия.

Так, дети, посещающие нашу группу, имеют тяжелые и множественные нарушения развития. Это такие тяжелые физические и (или) психические нарушения разной степени тяжести, которые ограничивают доступность получения образования и затрудняют получение знаний об окружающем мире, приобретение навыков самообслуживания, получение элементарных трудовых навыков. Нозологическая группа детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития чрезвычайно неоднородна по своему составу. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У них страдает интеллект, мышление, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Они испытывают значительные трудности в быту, в общении и социальном взаимодействии с другими людьми. Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития – это особая категория детей в пространстве дошкольного учреждения.

В. А. Сухомлинский считал, что «ввести ребенка в сложный мир человеческих отношений – одна из важных задач воспитания личности ребенка дошкольного возраста» [3, с. 28]. По мнению Л.С. Выготского, физический или психический дефект у ребенка создает почву для возникновения препятствий в развитии его общения с окружающими, в установлении широких социальных связей, что является неблагоприятным фактором, прежде всего, личностного развития [1, с. 94].

Одним из условий позитивной социализации ребёнка в пространстве образовательного учреждения является создание предметно-пространственной среды, обогащение которой предоставляет ребёнку возможность для развития и саморазвития в соответствии с его индивидуальными особенностями.

В основе принципа индивидуализации лежит учет индивидуальных особенностей ребенка и его социального окружения. Это была отправная точка в пространстве нашего мышления для создания подходящих образовательных условий в группе «Особый ребенок». Нашей целью стало создание открытых образовательных условий для «закрытых» детей.

Особенностью нашей группы являлись открытые стеллажи с игровым материалом, что являлось сильным сенсорным раздражителем для особых детей. Мы создали из подручных средств с помощью ватмана и цветной бумаги бумажные шторы в виде «Времен года», которые позволили нам решить одну из наших проблем, сенсорной перегрузки и дали возможность создавать познавательное пространство. В зависимость от сезона года минимальный декор меняется на бумажных шторах нашего стеллажа.

Цветовая модель «Скорость», которую мы тоже используем в данном пространстве уже с другими детьми детского сада тоже являлась очень яркой в нашей насыщенной дидактическими материалами группой. Там мы сделали фотоотчет для наших родителей о деятельности в нашей группе. Фотографии на кабинках дают возможность детям почувствовать своё пространство, принадлежность к группе. Дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития плохо чувствуют границы собственного тела и границы другого человека. Такие элементы пространства помогают нам формировать у детей личные границы и обозначать территорию товарища. Календарь с днями рождениями детей, «Дом, в котором мы живем» объединяет нас, позволяет детям узнавать себя на фотографии, позволяет называть товарища и педагога по имени.

Зонирование пространства позволяет упорядочить его, сделать психологически безопасным для детей с искаженным восприятием. Оборудование для снятия сенсорной перегрузки особенно необходимо для таких детей, которые быстро истощаются – это сенсорная комната, мешок-тянучка, кресло-мешок, предметы зеленого цвета, «шуршалки» и прочее объекты для релаксации. Индивидуальное расписание ребенка одна из форм визуальной поддержки, которую мы стали использовать для особых детей, что помогло их адаптировать и сформировать предпосылки к учебной деятельности.

Второй этап  –  выбор современного подхода для реализации содержания образовательной деятельности в дошкольном учреждении. Первый подход, который зарекомендовал себя достаточно успешно, это оперантное обучение (поведенческий подход). В основе оперантного обучения лежат идеи бихевиориальной психологии. Метод прикладного анализа поведения ABA (Appliedbehavioranalysis) считается наиболее эффективным в работе с детьми с расстройством аутистического спектра, детьми с интеллектуальными нарушениями, детьми с нежелательным поведением.

Данный метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в социально-бытовом развитии, речи, овладении учебными предметами и другими навыками. Обучение проводится в основном индивидуально, что помогает на начальных этапах формировать предпосылки к учебной деятельности, «желательное» поведение. Подкреплением для наших детей могут выступать модели разных видов транспорта, объекты зеленого цвета, батут, определенная любимая настольная игра или дидактический материал. Важно, чтобы для ребенка создавались условия не только на занятиях, но и в течение дня, также вне образовательного учреждения. Это требует от педагога большой концентрации внимания и регулярной работы с родителями.

Также мы опираемся на TEACCH-программу (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap), которая включает в себя четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию, карточки PECS [2, с. 17]. Данный подход к образовательному процессу ребенка помогает снизить уровень тревожности ребенка и повысить его обучаемость.

Безусловно, нам близок гуманно-личностный подход к ребенку, его личностное развитие, учет его интересов, эмоциональных состояний, развитие нравственной стороны личности ребенка по мере его возможностей. В рамках данного подхода рассматривается модель Л.С. Выготского клинико-дезонтогенетический подход, который лежит в основе эмоционально-уровневего подхода. Основными направлениями работы является формирование более активных форм контакта с окружающим миром и формирование наиболее осознанной и полной картины мира. Гуманно-личностный подход помогает создать благоприятный эмоциональный фон в деятельности. 

Так, используя в своей работе поведенческий, гуманно-личностный подход, визуальную поддержку мы пришли к рациональному выводу: для благоприятной социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития необходимо использовать знания разных подходов, так называемую эклектику подходов, в зависимости от того какие особенности и образовательные потребности у ребенка. При этом использование визуальной поддержки помогает структурировать события, снизить тревожность ребенка. Последовательность действий и терпение педагога помогает постепенно включить ребенка в групповые занятия, знакомить его с новым пространством, а затем и детским коллективом сада. Тем самым осуществляя инклюзию мягким способом.

Применяя эффективные подходы, обогащая развивающую среду в целях социализации особых детей, необходимо помнить, что семья ребенка играет огромную роль в его развитии и личностном становлении. В пространстве  дошкольного учреждения семья является важным проводником между ребенком и педагогом, главным нашим помощником и союзником. Думаю, все вы согласитесь с нами, что создание единого пространства развития ребёнка невозможно без объединения усилий педагогов и родителей. Целенаправленное включение семьи в образовательный процесс значительно повышает его результативность.

Эффективное взаимодействие с семьёй предполагает: знакомство; вовлечение родителей в образовательную деятельность; активное взаимодействие.

Первая стадия включает в себя как формальную, так и неформальную стороны. Формальная сторона – это сбор сведений, анкетирование родителей, общие консультации и первое собрание. Неформальная – это ежедневные беседы с родителями, внеплановые или по запросу родителей консультации, обучение родителей новым формам взаимодействия с ребенком. На этом этапе хорошо заметно, насколько родитель видит существующие передним задачи, мы понимаем уровень принятия ребенка родителями и оказываем психолого-педагогическое сопровождение им на какой бы стадии принятия он не находились.

Вторая стадия включает в себя постепенное вовлечение родителей в жизнь группы:

– сначала просим принести фотографии детей, объясняя для чего это необходимо;

– показываем нашу деятельность с детьми: проводим открытые занятия, показываем мини-фрагменты занятий в конце дня;

– приглашаем родителей в наше образовательное пространство с целью обучения их и создания единого педагогического пространства с родителем, так как первым педагогом в жизни ребенка является родитель.

Третья стадия характеризуется тем, что родители принимают активное участие в жизни ребенка и группы в целом:

– совместное посещение экскурсий, целевые прогулки;

– участие в очных и заочных конкурсах;

– участие в фестивалях.

Достигнув данного этапа, родители ждут приглашения на различные мероприятия или предлагают свои идеи. Это новый уровень, который характеризуется партнерскими взаимоотношениями. Такие отношения способствуют более продуктивному решению задач, возникающих на пути развития ребенка.

Таким образом, позитивная социализация детей с особыми образовательными потребностями достигается индивидуализацией образовательного пространства, в котором растет и развивается ребенок с ТМНР; использованием эклектики эффективных подходов; включением родительского сообщества в жизнедеятельность группы и детского сада.

Библиографический список.

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. [Электронный ресурс]. –URL: https://urait.ru/bcode/491822 (дата обращения: 22.10.2022).
2. Манелис Н.Г., Аксенова Е.И. Формирование жизненных компетенций у обучающихся с расстройствами аутистического спектра // Методическое пособие. – М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2016. – 57 с.
3. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. – Киев: Радянська школа, 1974. – 288 с.

РЕЦЕНЗИЯ на статью

«Позитивная социализация детей с особыми образовательными потребностями посредством индивидуализации развивающего пространства»

Вонда Олеси Александровны

воспитателя МАОУ ОЦ «Гимназия № 6 «Горностай», г. Новосибирска

Зеленковой Елены Владимировны

педагога-психолога МАОУ ОЦ «Гимназия № 6 «Горностай», г. Новосибирска

Вонда Олеся Александровна и Зеленкова Елена Владимировна в представленной статье «Позитивная социализация детей с особыми образовательными потребностями посредством индивидуализации развивающего пространства» освещают актуальную проблему современности – возможности социализации детей с особыми образовательными потребностями. Авторы обосновывают цели, задачи и средства социализации детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и предлагают практический опыт решения данного вопроса в рамках обучения, воспитания и развития детей с тяжелыми множественными нарушениями развития.

О.А. Вонда и Е.В. Зеленкова формулируют понятие, что такое позитивная социализация, что ее целью является освоение дошкольниками первоначальных представлений социального характера и включение их в систему социальных отношений общества. Авторы заостряют внимание на том, что все дети разные, но, в тоже время, каждый дошкольник имеет право на собственный путь развития, что у каждого ребенка свои особенности, свои возможности, свой темп развития, двух одинаковых детей нет и не может быть. Что говорит о понимании особенностей современных подходов к обучению, воспитанию, развитию и социализации данной группы воспитанников.

Авторы статьи описывают содержание коррекционной направленности психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, обращают внимание на важность и необходимость требований ФГОС ДОО по обогащению предметно-пространственной среды, наполнение которой предоставляет ребенку возможность для развития и саморазвития. Представили принцип индивидуализации, в основе которого лежит учет индивидуальных особенностей ребенка и его социального окружения. Также о том, что явилось отправной точкой и целью для создания необходимых образовательных условий в группе «Особый ребенок» для организации открытых образовательных условий для «закрытых» детей. В качестве данных условий описали значение открытых стеллажей с игровым материалом, цветовая модель «Скорость», зонирование пространства, которое позволяет упорядочить его, оборудование для снятия сенсорной перегрузки, особенно для детей, которые быстро истощаются.

Интересным и практико-ориентированным моментом статьи является то, что авторы уделили внимание современным этапам и подходам для реализации содержания образовательной деятельности в дошкольном учреждении, которые реализовали себя достаточно успешно в работе с данной нозологией детей. Это оперантное обучение (поведенческий подход), которое опирается на бихевиориальную психологию; метод прикладного анализа поведения ABA (Appliedbehavioranalysis), который в настоящее время считается наиболее эффективным методом при работе с детьми с расстройством аутистического спектра, детьми с интеллектуальными нарушениями, детьми с нежелательным поведением; на TEACCH-программу (Treatment Education of Autistic Children and Children with relative Handicap), которая включает в себя четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию, карточки PECS. О.А. Вонда и Е.В. Зеленкова делают выводы, что данные подходы к образовательному процессу помогают снизить уровень фрустрации ребенка и повысить его уровень обучаемости.

Теоретический аспект позволил авторам осветить актуальность и востребованность выбранной темы, сделать заключение о трудностях развития детей с особыми образовательными потребностями, что позволило рассмотреть позитивную социализацию, как эффективное средство с учетом индивидуализации образовательного пространства.

В заключение отразили положительные результаты после специально целенаправленно разработанной и проведенной психолого-педагогической деятельности.

Хочется отметить, что при описании работы чувствуется практическая направленность и методическая подготовленность авторов в вопросах подхода к детям дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями развития, необходимость взаимодействия педагога-психолога, воспитателя и родителей ребенка.

Представленный библиографический список не в полной мере освещает теоретический аспект темы статьи, но это не оказало существенного значения в раскрытии предлагаемого вопроса и его реализации.

Практическая значимость данной статьи заключается в актуальности выдвинутой проблемы, так как детей с тяжелыми множественными нарушениями развития становится все больше в дошкольных учреждениях. Авторы описали алгоритм психолого-педагогической коррекционной работы с данными детьми и подтвердили важность и возможность положительной динамики в случае подходов индивидуализации познавательного, а, следовательно, развивающего для ребенка пространства.

Считаю, что данная статья будет полезна узким специалистам и педагогам образовательных организаций, родителям, имеющих детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, а также студентам педагогических вузов по формированию профессиональных компетенций и готовности к работе с детьми с данной нозологией.

Доцент Института детства

ФГБОУ ВО «НГПУ»                                        Н.А. Одинокова