«Ранняя помощь детям с нарушениями речевого развития»

1. Введение

Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорожденных снижается. В современной логопедии вопросы ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи представлены недостаточно. Большое распространение получили традиционные представления о том, что логопедическое воздействие целесообразно применять в случаях выраженного отставания речевого развития от возрастных нормативов. Исключение составляют лишь категории детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и другими рано диагностируемыми отклонениями психомоторного развития. Существующий порядок помощи детям, имеющим проблемы в развитии, не отвечает в полной мере потребностям семьи и не обеспечивает комплексной помощи, так как сосредотачивает свое внимание в основном на детях старшего дошкольного и младшего школьного возраста [11].

В настоящее время наметилась тенденция к более раннему и углубленному обследованию психомоторного и коммуникативного развития ребенка, позволяющему своевременно выявить и скорректировать ранние признаки речевого недоразвития [7].

Результаты отечественных и зарубежных научных исследований и практики со всей очевидностью показывают, что раннее выявление и комплексная коррекция отклонений в развитии, начатая с первых лет жизни ребенка, позволяют предупредить появление вторичных и третичных нарушений и скоррегировать уже имеющиеся трудности. В результате значительно снизить степень социальной недостаточности детей с отклонениями в развитии, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, степени интеграции в общество.

Рядом авторов, изучающих детей с ранними речевыми нарушениями, предложены и апробированы новые технологии, обеспечивающие оптимизацию логопедической работы в ранний период жизни: Е.Ф. Архипова, Н.Я. Анашкин, Т.В. Сорочинская, К.А. Семенова, О.В. Степаненко и Л.И. Виноградов, Шереметьева Е.В. и др.

Актуальность данной проблемы определяется:

• Увеличением количества новорожденных детей с патологией. Доля здоровых детей за последние 15 лет снизилась с 50 % до 35 %.
• Необходимость предупреждения вторичных отклонений в развитии
• Исключение необходимости дорогостоящего специального образования ребенку в будущем (в результате коррекции в раннем возрасте развитие достигает нормы, или стойкого положительного эффекта)
• Необходимость обучения специалистов специальным приемам и методикам работы с детьми раннего возраста
• Полноценная интеграция – снижение степени социальной недостаточности детей.

Цель: рассмотреть раннюю помощь детей с нарушениями речевого развития.

Задачи:

1. Определить что такое ранняя помощь детям с нарушениями речевого развития.
2. Проанализировать источники по ранней помощи детям с нарушениями речевого развития.
3. Описать структуру ранней помощи детям с нарушениями речевого развития.

1. Нарушение раннего речевого развития

К расстройствам речи относят нарушения правильного произношения слов (артикуляция, беглость речи, голос), а к расстройствам языка – нарушения узнавания и использования слов, затруднение эффективного общения с окружающими через произнесение слов, жесты или письменные знаки. При расстройствах языка нарушается форма (фонетика, морфология, синтаксис), содержание (семантика) и использование слов (связный текст, прагматика).

По происхождению расстройства речи и языка могут быть первичными – нарушения формирования тех или иных структур головного мозга и органов артикуляции и звукообразования, участвующих в понимании и воспроизведении речи, и вторичными – следствия перенесенных заболеваний, которые приводят к нарушению правильного функционирования речевой системы. Первичные расстройства речи: фонологические расстройства (выпадение/замена звуков в словах); артикуляционные расстройства (замена/искажение отдельных звуков); детская апраксия речи; структурные аномалии речевого аппарата (узелки на голосовых связках, расщелина твердого неба); нарушение механизма звукопроизношения (дизартрия). Первичные расстройства языка: специфическое расстройство речи (Specific language impairment, SLI) – с ним может быть ассоциирован дефицит мелкой моторики; нарушение развития речи (Developmental language disorder, DLD); смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство речи; изолированная задержка экспрессивной речи; расстройства речи высокого уровня (нарушение понимания и способности делать выводы из абстрактных или образных понятий; неспособность придумывать истории с четкой структурой повествования).

Детская апраксия речи, также известная как вербальная апраксия или диспраксия развития, артикуляторная апраксия, является расстройством речи, при котором у ребенка возникают проблемы с тем, что он хочет сказать правильно и последовательно. Это происходит не из-за слабости или паралича речевых мышц (мышц лица, языка и губ) и отличается от так называемой задержки развития речи, когда ребенок следует «типичному» пути развития речи, но делает это медленнее, чем обычно. Причины возникновения детской апраксии речи не известны. При нейровизуализации и других исследованиях головного мозга не обнаруживаются признаки специфических поражений или различий в структуре мозга у детей с детской апраксией речи. Часто у таких детей есть члены семьи, у которых в анамнезе были проблемы в общении или в обучении. Это наблюдение и недавние исследования показывают, что генетические факторы также могут играть определенную роль в появлении данного расстройства.

Признаки детской апраксии речи:

У детей до 3 лет:

• не гулит, не лепечет;

• первые слова появляются позже, чем у сверстников;

• в речи только несколько разных звуков;

• трудности с артикуляцией звуков;

• длинные паузы между звуками, которые ребенок произносит;

• не всегда одинаково говорит одно и то же слово.

У детей старше 3 лет:

• не всегда говорит слова одинаково каждый раз, когда их произносит;

• понимание обращенной речи лучше, чем он сам может произнести;

• при подражании речи окружающих произнесение слов гораздо лучше, чем при самостоятельном произнесении;

• по несколько раз двигает губами, языком или челюстью, прежде чем произнести звуки («нащупывает» правильную артикулему);

• сложнее проговаривать более длинные слова, чем короткие;

• трудности с артикулированием усиливаются при волнении, эмоциональном возбуждении;

• речь малопонятна для окружающих, в особенности для тех, кто разговаривает с ребенком в первый раз;

• страдает просодическая сторона речи: трудности с модуляцией голоса, ребенок может поставить ударение на неправильный слог или слово.

Одним из наиболее заметных симптомов детской апраксии речи является трудность сложения звуков и слогов в правильном порядке для формирования слов. Более длинные или более сложные слова обычно труднее произнести, чем более короткие или простые. Дети с апраксией речи делают непоследовательные ошибки во время разговора.

Дети с апраксией речи обычно могут понимать обращенную речь намного лучше, чем использовать язык для выражения собственных мыслей. У некоторых детей имеются и другие нарушения: дизартрия; языковые проблемы, такие как плохая лексика, неправильная грамматика и трудности в четкой организации устной речи; проблемы с чтением, письмом, орфографией или математикой; нечеткость координации или недостаточность моторных навыков.

Степень тяжести детской апраксии речи варьирует от легкой, при которой у ребенка возникают незначительные трудности с произнесением небольшого количества речевых звуков или они встречаются эпизодически при воспроизведении слов со многими слогами, до самой тяжелой, когда ребенок не может эффективно общаться при помощи устной речи. В таких случаях необходимо применение альтернативных или дополнительных методов общения. Таким образом, речь – сложная когнитивная функция, имеющая взаимосвязи с сенсорным и кинетическим аппаратом. Речевое развитие нельзя рассматривать изолированно от общего функционирования организма: если нарушения возникают в какой-либо системе организма ребенка, то отклонения в развитии формируются и в других областях. Поэтому речевые расстройства у детей становятся с каждым годом все более частой причиной обращения родителей к специалистам (педиатру, неврологу, логопеду, дефектологу). В настоящее время не существует единой систематизации речевых нарушений: специалисты разных областей применяют свои классификации. Разработка и внедрение единых диагностических подходов и классификаций речевых расстройств у детей раннего возраста позволят своевременно выявлять группы риска по возникновению той или иной патологии речи и проводить детям своевременную комплексную психолого-педагогическую, логопедическую и клиническую коррекцию [1].

3. Ранняя помощь детям с отклонениями в развитии

Распоряжение Правительства РФ от N 1839-р <Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года>

Целевой группой для оказания ранней помощи являются семьи с детьми в возрасте от 0 до 3 лет, у которых имеются отставание в физическом или умственном развитии, нарушения здоровья, с высокой вероятностью приводящие к задержкам развития.

Под ранней помощью понимается комплекс медицинских, социальных и психолого-педагогических услуг, оказываемых на межведомственной основе детям целевой группы и их семьям, содействие их оптимальному развитию, формированию физического и психического здоровья, включению в среду сверстников и интеграции в общество.

Реализация Концепции начала осуществляться в 3 этапа.

На первом этапе (2016 и 2017 годы) разработать (актуализировать) стандарты оказания услуг в сфере ранней помощи детям целевой группы и их семьям; разработать необходимые образовательные стандарты для обеспечения подготовки специалистов в сфере ранней помощи.

На втором этапе (2018 год) проведение апробации стандартов оказания услуг в сфере ранней помощи детям целевой группы и их семьям, оказывать методическую и информационную поддержку регионам, которые реализуют программы ранней помощи (или аналогичные им).

На третьем этапе (2019 и 2020 годы) планируется оказывать поддержку субъектам РФ в формировании программ ранней помощи при создании системы комплексной реабилитации и абилитации инвалидов в рамках реализации мероприятий государственной программы Российской Федерации "Доступная среда" на 2011 - 2020 годы.

Объемы и источники финансирования реализации основных мероприятий Концепции на каждый год будут определяться в федеральном бюджете [11].

Методические рекомендации по определению критериев нуждаемости детей в получении ими услуг ранней помощи

(в рамках реализации Концепции развития ранней помощи в России)

1. Общие положения

Методические рекомендации разработаны во исполнение пункта 5 плана мероприятий по реализации Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации.

Для целей настоящих методических рекомендаций используются следующие термины:

- "дети целевой группы" - дети от 0 до 3 лет, имеющие ограничения жизнедеятельности, в том числе дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды, дети с генетическими нарушениями, а также дети группы риска;

- "дети группы риска" - дети с риском развития стойких нарушений функций организма и ограничений жизнедеятельности, а также дети из группы социального риска развития ограничений жизнедеятельности, в том числе дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и дети из семей, находящихся в социально опасном положении;

- "ранняя помощь" - комплекс медицинских, социальных и психолого-педагогических услуг, оказываемых на межведомственной основе детям целевой группы и их семьям, направленных на раннее выявление детей целевой группы, содействие их оптимальному развитию, формированию физического и психического здоровья, включению в среду сверстников и интеграции в общество, а также на сопровождение и поддержку их семей и повышение компетентности родителей (законных представителей). При наличии у ребенка выраженных нарушений функций организма и (или) значительных ограничений жизнедеятельности, приводящих к тому, что ребенок не может быть в полном объеме включен в систему получения образовательных услуг, возможно продолжение оказания таких услуг до достижения ребенком возраста 7 - 8 лет;

- "программа ранней помощи" - программа, направленная на обеспечение реализации в регионе комплекса услуг ранней помощи на основе межведомственного взаимодействия органов государственной власти субъектов Российской Федерации, органов местного самоуправления, медицинских организаций, организаций социального обслуживания, организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая негосударственные организации, в том числе социально ориентированные некоммерческие организации;

- "индивидуальная программа ранней помощи" - программа, в которую включены объем, сроки, порядок и содержание услуг, предоставляемых конкретному ребенку и семье по программе ранней помощи. Индивидуальная программа ранней помощи формируется на бумажном носителе или в форме электронного документа междисциплинарной командой специалистов ранней помощи на основе межведомственного взаимодействия медицинских организаций, организаций социального обслуживания, организаций, осуществляющих образовательную деятельность, включая негосударственные организации, в том числе социально ориентированные некоммерческие организации;

- "междисциплинарная команда специалистов" - группа специалистов, работающих в организации, предоставляющей услуги ранней помощи, и участвующих в разработке и реализации индивидуальной программы ранней помощи. Все решения принимаются ими совместно по итогам обсуждения, при этом каждый член команды несет ответственность за свою профессиональную работу. В междисциплинарную команду могут входить специалист в сфере ранней помощи, врачи различных специальностей, психолог, специалист по социальной работе и другие специалисты;

- "специалист в сфере ранней помощи" - специалист, имеющий высшее образование в области дошкольной или специальной педагогики или психологии детей раннего возраста, а также дополнительное профессиональное образование по программе повышения квалификации "Ранняя помощь";

- естественные (для ребенка) жизненные ситуации - жизненные ситуации дома, вне дома и в обществе, характерные для типично развивающихся сверстников;

Междисциплинарная команда специалистов в процессе работы должна осуществить комплекс профессиональных действий, направленных на:

- оценку соответствия состояния ребенка критериям составления ИПРП;

- мониторинг развития ребенка группы риска;

- проведение оценочных процедур для составления ИПРП;

- разработку, реализацию ИПРП и оценку ее эффективности;

- консультирование специалистов организаций образования, здравоохранения и социального обслуживания по вопросам, связанным с поддержкой развития и адаптации ребенка.

Формирование перечня услуг ранней помощи в регионе предлагается строить исходя из необходимости обеспечения комплексных потребностей ребенка и семьи с учетом базовых (отраслевых) перечней государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых) в сфере здравоохранения, социальной защиты и образования, посредством выявления детей целевой группы на основе проведения скринингов, профилактических медицинских осмотров, включения ребенка и семьи в программу ранней помощи, предоставления информации о доступных услугах ранней помощи с учетом разработанных критериев включения в программу ранней помощи, координации и содействия в получении услуг ранней помощи, необходимых ребенку и семье, информирования об имеющихся в регионе соответствующих ресурсах, оценки развития ребенка и факторов, влияющих на его развитие в различных сферах.

В последние годы в коррекционной педагогике появилось новое направление – это превентивное коррекционное воздействие. Разработана концепция ранней помощи (РП) детям с отклонениями в развитии (ИКПиП). Суть концепции РП заключается в том, что ранняя диагностика и комплексная коррекция с первых месяцев жизни позволяет скорректировать уже имеющиеся отклонения в развитии, предупредить появления вторичных и третичных отклонений и создать условия для достижения ребенком более высокого уровня общего развития.

Существует модель системы раннего выявления и коррекция отклонений в развитии, предложенная институтом коррекционной педагогики и психологии (ИКПиП), которая включает в себя 4 блока:

1. блок – скрининговое обследование детей 1 г. ж.
2. блок – дифференциальная диагностика (поликлиника, мед-пед центры)
3. блок – медико-психолого-педагогическая коррекция отклонения в развитии;
4. блок – подготовка и переподготовка специалистов для системы ранней помощи [11].

Организация системы ранней помощи

Выявление детей целевой группы в возрасте до 3 лет осуществляется в следующих организациях и учреждениях:

- организациях здравоохранения (включая женские консультации, организациях родовспоможения) стационары, детские поликлиники;

- организациях системы социальной защиты (социальные службы, центры помощи ребенку и семье), органы опеки и попечительства;

- организациях системы образования (дошкольные образовательные организации, центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, психолого-медико-педагогические комиссии);

- организации для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей [8].

Задачи реализации системы ранней помощи (ИКПиП)

1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей
2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка
3. Обязательное включение родителей в процесс обучения, начиная с первых месяцев жизни
4. Наличие специального стандарта образования
5. Более дифференцированное «пошаговое» обучение
6. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании дифференциация и индивидуализация обучения, создание особой организации образовательной среды

Диагностические методики

1. Методика Гриффитс
2. Шкалы психомоторного развития А.Гезелла
3. Скрининг-методика оценки психомоторного развития младенца (А.М. Кузьмин и Л.В. Дайхина, Е.В. Кожевникова)
4. Методика обследования психомоторного развития младенца (Л.Т. Журба, Е.Н. Мастюкова и Е.Д. Айнгорн)
5. Методика обследования психомоторного развития младенца О.В. Баженовой
6. Школа развития младенцев и детей раннего возраста (Н. Бейли)
7. Методика выявления эмоциональной недостаточности детей младенческого и раннего возраста (Е. Баенская)

Наиболее распространенной диагностической методикой, основанной на принципах системности и комплексного подхода, является методика О.В. Баженовой. На основании результатов, выполненных по методике О.В. Баженовой, можно провести качественно-количественную оценку шести параметров психического развития и сделать заключительный вывод о психомоторном развитии в целом. Данная методика очень подробна и требует не только серьезной клинико-психологической и нейропсихологической подготовки исследователя, но и достаточно большого количества времени для ее реализации.

В работах М.Л. Дунайкина (2003), Ю.А. Лисичкиной (2004) приводятся адаптированные варианты диагностической методики О.В. Баженовой. Так, в работах Ю.А. Лисичкиной (2004) диагностическая модель апробируется с целью раннего выявления недостатков довербального развития детей с перинатальным поражением центральной нервной системы.

Для более быстрого обследования, доступного даже студентам, среднему медицинскому персоналу и родителям ребенка, имеющего в анамнезе ПЭП) (перинатальную энцефалопатию), предлагается скрининговая методика -шкала психомоторного развития по Гриффитс (перевод Е.С. Кешишян, 2000).

Исследуются пять показателей психомоторного развития: моторные функции, социальная адаптация, слухоречевые возможности, зрительные функции и особенности моторики рук. Балльная оценка производится по графам и сравнивается с нормативными показателями. В учебном пособии описывается механизм построения графика профиля психомоторного развития ребенка. Анализируя результаты, можно определить, какие из пяти показателей формируются со значительным отставанием, то есть определить детей группы риска по недоразвитию психомоторной сферы. Дети группы риска нуждаются в более тщательном обследовании и проведении коррекционных мероприятий [8].

Основные принципы работы службы ранней помощи (СРП):

1. Семейно-ориентированная деятельность - профессиональная направленность сотрудников службы на взаимодействие с ребенком, с родителями и другими членами семьи, с ближайшим окружением.
2. Междисциплинарный подход - совместная работа специалистов разных областей знаний, составляющих единую команду.
3. Партнерство - установление партнерских отношений с ребенком, членами его семьи или людьми из его ближайшего окружения.
4. Добровольность - решение об обращении в СРП включить ребенка и семью в программу обслуживания исходит от родителей или заменяющих их людей.
5. Открытость - СРП отвечает на запрос любой семьи или лиц, заменяющих их , обеспокоенных состоянием или развитием ребенка.
6. Конфиденциальность - информация о ребенке и семье, доступная сотрудникам СРП, не подлежит разглашению без согласия семьи, кроме случаев, определенных законодательством РФ.
7. Уважение к личности - сотрудники СРП уважительно относятся к ребенку, принимают ребенка как полноправную личность с индивидуальными особенностями развития и потребностями; уважая личность родителей или заменяющих их лиц, сотрудники СРП принимают их мнение о ребенке, их личный опыт, ожидания и решения.

Главные условия эффективного функционирования СРП: максимальное приближение СРП к месту жительства ребенка раннего возраста с ОВЗ, ребенка-инвалида, ребенка группы риска; функционирование на основе междисциплинарного взаимодействия специалистов; семейно-центрированный характер деятельности.

Стратегия комплексного подхода к проблеме диагностики

и ранней коррекционной помощи

1. Скрининговое обследование всех новорожденных в роддомах, с указанием факторов риска в карте развития ребенка
2. Расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках
3. Целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка в группе риска по месту жительства
4. Создание команды специалистов для выявления характера отклонения
5. Организация центров детства в целях ранней диагностики и коррекции с опорой на медико-психолого-педагогическую работу и оказание психолого-педагогической поддержки в семье
6. Раннее начало системной коррекционной работы

На основании этой стратегии разработана система помощи, которая включает 8 этапов в организации помощи:

1 этап - Детальное обследование новорожденных неонотологом, невропатологом, с регистрацией всех параметров в паспорте новорожденного

2 этап – Выявление детей группы риска, подробное изложение диагностических и коррекционных мероприятий в период младенчества (до 1 г. ж.)

3 этап – Дифференциальная диагностика с определением прогноза развития и адекватной коррекционной работой с детьми от 1 г. до 3 лет

4 этап – Выделение ведущих отклонений в развитии ребенка после 3 лет с целью компенсации и подготовки к школьному обучению

5 этап – Собственно-коррекционная работа с целью подбора адекватной формы обучения

6 этап – Выявление детей с трудностями школьной адаптации, корректировка и условия обучения с максимальным учетом индивидуальных особенностей

7 этап – Ранняя профессиональная ориентация

8 этап – Социальная опека подростков с отклонениями в развитии работниками социальных служб.

4. Коррекционно-логопедическая работа

Изучение психомоторного развития детей на первом году жизни

Изучение детей проводится с раннего возраста, так как патологические особенности в их развитии проявляются с самого рождения и препятствуют дальнейшему правильному формированию речевой и психической деятельности.

Изучение начинается с анализа анамнестических данных, состояния двигательного развития, артикуляционного аппарата, обследования доречевой деятельности - голосовой активности детей, а также ее интонационной выразительности. Планируется психолого-педагогическое обследование. Эти данные рассматриваются в динамике в процессе логопедической работы.

Изучение анамнестических данных. Из анамнестических данных учитывается: течение беременности, состояние ребенка при рождении, особенности крика, наличие и характер асфиксии. Особое внимание обращается на врожденные безусловные оральные рефлексы, обеспечивающие возможность сосания и глотания. Учитывается время появления ориентировочных реакций на оптические и звуковые раздражители, время появления и характер улыбки [2].

Изучение двигательного развития детей. Совместно с невропатологом обследуются двигательные возможности ребенка: выясняется наличие патологических тонических рефлексов и распространение их на мышцы языка, глаз; возможность удержания головы, что необходимо для развития ориентировочно-познавательной деятельности; умение поворачиваться, сидеть, пользоваться руками, что также расширяет возможности познания окружающего мира, предметную деятельность и контактность. Особое внимание уделяется состоянию кисти, положению первого пальца, возможности зрительно-моторной координации, манипулятивной и предметной деятельности, что, по мнению ряда авторов (Е.М. Мастюкова, М.И. Лисина, Ф.И. Фрадкина) влияет на развитие речи. Совместно с врачом определяется общий мышечный тонус ребенка, характер гиперкинезов, судорог, а также выясняются возможности ребенка опираться на ноги и ходить.

Изучение состояния речевого аппарата. Отмечается наличие патологии в строении артикуляционного аппарата. Совместно с врачом обследуется состояние тонуса мышц артикуляционного аппарата, распределение его при эмоциональной нагрузке, возможности движения губ, языка. Обследуется состояние оральных рефлексов, оральных синкинезий, характер гиперкинезов. Наблюдая за ребенком в процессе кормления, отмечают особенности приема пищи: сосания, глотания. Учитываются характер голоса, крика и дыхания [2].

Исследование голосовой и доречевой активности ребенка. При обследовании доречевого уровня развития у детей логопед отмечает характер крика, его интонационно-выразительную окраску и коммуникативную функцию. Устанавливает наличие, характер и время появления интонируемого голоса, используемого ребенком как средство общения. Наблюдая за ребенком в период его бодрствования и во время занятий, логопед отмечает время появления гуления, его развитие от спонтанной вокализации до самоподражания и ответного гуления [4].

Основные направления коррекционно-педагогической работы

Основными направлениями коррекционно-педагогической работы являются:

- нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;

- развитие зрительного и слухового восприятия;

- развитие эмоциональных реакций;

- развитие движений руки и действий с предметами;

- формирование подготовительных этапов развития понимания речи;

- развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

Эти направления видоизменяются в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития и его возможностей [2].

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на I доречевом уровне развития, является стимуляция голосовых реакций.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- вокализация выдоха;

- развитие «комплекса оживления» с включением в него голосового компонента;

- стимуляция голосовых реакций;

- развитие зрительной фиксации и прослеживания;

- выработка слухового сосредоточения;

- нормализация положения кисти и пальцев, необходимая для формирования зрительно-моторной координации.

Основной, задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на II доречевом уровне развития, является стимуляция гуления.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- увеличение объема и силы выдоха с последующей вокализацией, стимуляция гуления;

- развитие устойчивости фиксации, плавности прослеживания;

- формирование умения локализовывать звуки в пространстве и воспринимать различно интонируемый голос взрослого;

- развитие хватательной функции рук.

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на III доречевом уровне развития, является стимуляция интонированного голосового общения и лепета.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

- выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

- стимуляция лепета;

- формирование положительного эмоционального отношения к занятиям;

- выработка зрительных дифференцировок;

- стимуляция кинестетических ощущений и развитие на их основе пальцевого осязания;

- выработка акустической установки на звуки и голос;

- развитие слуховых дифференцировок;

- формирование подготовительных этапов понимания речи [2].

Основной задачей коррекционно-педагогической работы с детьми, находящимися на IV уровне доречевого развития, является развитие общения со взрослым посредством интонационных звуков лепета и лепетных слов.

Основные направления коррекционно-педагогической работы:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- увеличение силы и длительности выдоха;

- стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов;

- развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

- формирование понимания речевых инструкций в конкретной ситуации.

Содержание коррекционно-логопедической работы с детьми
в возрасте от одного года до трех лет

Коррекционно-логопедическая работа на I этапе

Комплексная коррекционно-логопедическая работа предусматривает развитие всех сторон: эмоциональной, сенсорной, познавательной, голосовой активности, манипулятивной функции рук, нормализацию артикуляционного аппарата; то есть создает необходимую сенсомоторную базу для развития речевой, психической и двигательной деятельности ребенка.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы является стимуляция лепета, лепетных слов, однословного предложения.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы на I этапе являются :

- нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата;

- выработка ритмичности дыхания и движений ребенка;

- стимуляция лепета, общения; вызов положительного эмоционального отношения к занятиям;

- выработка зрительных дифференцировок;

- развитие правильных кинестетических ощущений и на их основе пальцевого осязания;

- выработка акустической установки на звуки и голос, развитие слуховых дифференцировок, формирование понимания речи [2] [11 ].

Коррекционно-логопедическая работа на II этапе

Дети характеризуются возможностью произнесения отдельных лепетных звукосочетаний, слов.

Основной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми является стимуляция и совершенствование общения с взрослым при помощи интонационных звуков лепета и лепетных слов, простой фразы.

Основные направления коррекционно-логопедической работы на II этапе:

- нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата;

- увеличение силы и длительности выдоха;

- стимуляция физиологических эхолалий и лепетных слов, простого предложения;

- развитие манипулятивной функции рук и дифференцированных движений пальцев рук;

- формирование понимания речевых инструкций.

Самое большое место в логопедической работе с детьми занимает работа по стимуляции речевой активности, с целью вызвать физиологические эхолалии и лепетные слов, простого предложения.

Привлекая внимание ребенка к звучанию его голоса, поощряя его активность, стараются вызвать повторение звуков, тем самым стимулируют аутоэхолалии, которые способствуют развитию речедвигательного и слухо-речевого анализатора, а вместе с тем и лепетной активности. Развивая возможность произнесения звуков и звукокомплексов по подражанию, то есть способствуя развитию физиологических эхолалий, используют три вида упражнений:

а) вызывают ответные звуки и звукокомплексы, имеющиеся у ребенка в произношении. Это активизирует эхолалии;

б) произносят звуки, отсутствующие у ребенка в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалии могут быть нулевыми, но значительно стимулируется голосовая активность ребенка;

в) произносят звуки, близкие к имеющимся у ребенка в активе и доступные для уровня его артикуляционной моторики. Это способствует обогащению лепетной активности ребенка, так как стараясь повторить звук, ребенок стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению звуков по акустико-артикуляционным признакам

Значительное место в логопедической работе занимает коррекция моторики рук ребенка. В процессе игр-занятий развиваются манипулятивная деятельность рук и тонкие дифференцированные движения пальцев.

Отрабатываются следующие действия:

- произвольное опускание игрушки из руки (по слову «дай»);

- произвольное опускание игрушки при складывании ее в коробку;

- вынуть - вложить, пассивно - активно;

- покатать машину, мяч;

- открыть - закрыть коробку, крышку;

- снять - надеть колечки пирамидки;

- наложить - снять 2-3 кубика;

- покачать куклу;

- подражательные действия - «ладушки», «до свидания»;

- собирать мелкие предметы двумя пальцами, варьируя их вес, форму, величину;

- брать всей кистью крупные предметы, различные по весу, материалу, форме игрушки;

- брать предметы сразу двумя руками (менять фактуру, объем, вес этих предметов).

Работа по развитию понимания речи, проводится с целью вырабатки пониманияречевых инструкций в конкретной ситуации, а также расширению пассивного словаря.

Комплексность логопедической работы предусматривает развитие всех сторон деятельности ребенка. Учитывая это, все моменты логопедической работы сопровождают речевыми инструкциями и комментариями. Кроме этого, в плане логопедической работы намечается специальное занятие по развитию понимания речи.

На этом этапе отрабатываются следующие моменты в развитии понимания речи:

1) названия простых действий;

2) названия окружающих предметов;

3) названия игрушек;

4) понимание инструкций;

5) название окружающих явлений;

6) формирование обобщающих понятий;

7) узнавание игрушек, предметов, изображенных на картинке; и другие.

Таким образом, коррекционно-логопедическая работа проводится в соответствии с уровнем развития ребенка по этапам и включает постепенно усложняющиеся приемы, направленные на развитие всех функций.

Система коррекционно-логопедической работы предусматривает раннее начало логопедического воздействия.

При планировании занятий учитывается не только возраст ребенка, но прежде всего уровень его развития. Логопед в своей работе опирается на сохранные функции ребенка.

Все перечисленные коррекционно-логопедические мероприятия направлены на стимуляцию речевого и психического развития детей. На каждом отдельном занятии ставится конкретная цель с учетом «зоны ближайшего развития».

5. Заключение

Коррекционно-педагогическая работа с детьми с нарушениями раннего речевого развития проводится в соответствии с уровнем развития ребенка и предполагает постепенное усложнение приемов, направленных на формирование всех психических функций ребенка. При этом особое внимание уделяется интенсивности развития сохранных функций ребенка.

Раннее начало коррекционно-педагогической работы позволит предупредить сложные речевые нарушения в дошкольном возрасте и последующие при школьном обучении.

Комплексный характер коррекционной работы, предусматривающий постоянный учёт взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике развития ребёнка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития моторных, сенсорных и психических функций, а также предупреждение и коррекция их нарушений.

Система коррекционно-педагогической работы предусматривает активное участие в ней как родителей ребенка, так и всего персонала детского учреждения. Тесное взаимодействие с родителями, которое является залогом эффективности коррекционно-развивающего воздействия. Этот принцип в рамках нашей коррекционной работы реализован в виде непосредственного участия родителей в развитии артикуляционной моторики ребёнка, а также формирование – слухового восприятия и тонкой моторики пальцев рук. Родители обучаются на занятиях, ведут дневники, где логопед записывает за-дание на текущий день. При окончании курса лечения родители получают письменные рекомендации по дальнейшему развитию и воспитанию ребенка в домашних условиях [9].

Список литературы

1. Аксенова, Л.И. Программа ранней комплексной диагностики уровня развития ребенка от рождения до 3-х лет: / Л.И. Аксенова, А.А. Лисеев, Н.Ш. Тюрина, Е.В. Шкадаревич // Дефектология. - 2009. - №5
2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие для студентов пед. вузов - М.: АСТ : Астрель, 2007. - 224 с.
3. Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития /Т.А. Деташидзе. - СПб.: Речь, 2007. - 128 с.
4. Дзюба О. В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи : автореферат дис. кандидата педагогических наук : / Дзюба Оксана Викторовна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова]. - Москва, 2009. - 20 с.
5. Серебряковой Н.В. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста / Под ред. Н.В. Серебряковой. - СПб.: КАРО, 2005. - 64 с.
6. Стребелева Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития П86 детей раннего и дошкольного возраста : метод, пособие: с прил. Альбома «Нагляд. материал для обследования детей»/[Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 2004. — 164 с. + Прил. (268. с. ил.). — 18ВМ 5-09-012040-4.
7. Танцюра С. Ю. Формирование предпосылок речевой коммуникации у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1 уровня : диссертация ... кандидата педагогических наук : / Танцюра Снежана Юрьевна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. - Москва, 2008. - 161 с. : ил. РГБ ОД, 61:08-13/355
8. Шереметьева Е.В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста/ Шереметьева Е.В. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
9. Шереметьева Е.В. Коррекционно-предупредительное воздействие в раннем возрасте: Cистема занятий с детьми и их родителями.—М.: Национальный книжный центр, ; 176 с. (Логопедия: от теории к практике.) ISBN 978–5–4441–0178–0
10. Шереметьева, Е.В. Формирование артикуляционной моторики у детей раннего возраста [Текст]: учебно-практическое пособие / Е.В. Шереметьева. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. -106 с.
11. Распоряжение Правительства РФ от N 1839-р <Об утверждении Концепции развития ранней помощи в Российской Федерации на период до 2020 года>