Путь во взрослую жизнь
статья на тему

Путь во взрослую жизнь.

Воспитатель Тверского Суворовского военного училища А.В. Шепет.

В статье раскрываются основы самоутверждения подростка с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений в коллективе суворовцев, связанных совместной деятельностью.  Мои воспитанники поступают в училище в 11-12 лет. Им предоставляется возможность участия в педагогически организованной деятельности, создания «лидерского звена».  Именно от того, как формируется потребность определения смысла жизни в данный период зависит будущее становление личности. Если выбор приоритетов и мотиваций формируется правильно и конкретизируется на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла взрослой жизни.

Ключевые слова: влияние социальной среды на личность; идентификации подростка с группой; коллективная деятельность; личностное самоопределение; определения себя в обществе и через общество; основы мировоззрения подростка; осознания смысла жизни;  педагогически организованной деятельности; потребность эмоционального контакта; смысл существования подростка; социализации личности; социальная активность; формирование  сознания подростка.

            Шепет Александр Васильевич 13.10.1966 год рождения.

Подполковник запаса.

Имеет награды, в том числе медаль за отвагу.

С 1995 года в  Тверском Суворовском военном училище.

Должность: Воспитатель Тверского Суворовского военного училища.

Место жительства: 170005 г. Тверь, бульвар Шмидта дом 18 кв. 17.

+7 905 601 48 80; e – mail chenet2005@rambler.ru 

Путь во взрослую жизнь.

В Тверское Суворовское военное училище поступают мальчики в подростковом возрасте.  Даниил Эльконин характеризует этот период как: «…период,  ведущей деятельностью которого является построение отношений с товарищами на основании определенных морально-этических норм, которые опосредуют поступки подростков» [140]. Позднее, в исследованиях Давида Фельдштейна была развернута концепция двух основных типов реально существующей позиции подростка по отношению к обществу, условно названных им «Я в обществе» и «Я и общество» [121]. В этот период личность оказывается особенно восприимчивой к влиянию социальной среды, поскольку субъективно стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений [120]. Реально для такого самоутверждения нужен социально-психологический мост, который переброшен между подростком с его возрастными особенностями и взрослой, сложной и противоречивой системой общественных отношений. В коллективе суворовцев таким «мостом» может быть только  группа ровесников, связанная совместной деятельностью, соответствующей ведущему отношению подростка к миру.

Сложнее обстоит дело с задачей социализации личности.  В философском словаре «социализация» определяется как «процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта — трудовых навыков, знаний, норм, ценностей, традиций, накапливаемых и передаваемых от поколения к поколению, процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социальных качеств» [123]. Здесь же отмечено, что передача осознанного опыта происходит путем воспитания и воздействия внешней среды.

«Социализация, — пишет Давид Фельдштейн, — это движение, а не ряд локальных действий присвоения. Отсюда чрезвычайно важно понимать и структурировать социализацию как процесс, содержание которого определяется, с одной стороны, прикосновением, освоением всей совокупности социальных влияний мирового уровня цивилизации, культуры, общечеловеческих качеств; с другой — отношением ко всему этому самого индивида, актуализацией его «Я», раскрытием возможностей, потенциалов личности, ее творческой природы.

«Конструирование деятельности растущих людей, осуществляющееся одновременно с формированием их сознания, всегда происходит в процессе взаимодействия с Миром Взрослых, — пишет Давид  Фельдштейн. — По сути, перед нами две системы деятельности: подростка и взрослого. Они существуют и параллельно, и взаимосвязанно. При этом между ними объективно создается особое пространство взаимодействия» [122]. Неполноценная коллективная деятельность является предпосылкой эгоцентрической, негативистической или социоцентрической личности, заведомо социально неполноценные

Личностно-групповой уровень совместной деятельности  характеризуется тем, что группа стала субъектом принятой ею деятельности, взяв на себя функции планирования, организации, контроля и оценки. Этому уровню свойственно преобладание мотивов групповой ориентации, интенсивное развитие самоорганизации (самоуправления), становления общественного мнения всей группы в целом. Резко возрастает эмоциональный комфорт участников деятельности, их самостоятельность, в особенности организаторская, ориентация на мнение группы, сплоченность. Педагогический потенциал группы значителен, педагогическое управление основано на диалоге.

Коллективно-групповой уровень совместной деятельности  отличается высокой заинтересованностью в результатах деятельности всех ее участников, устойчивостью побуждений к совместной деятельности, опорой на групповое мнение. Проявляется высокая степень идентификации себя с группой, осознание общих целей как своих собственных. Педагогический потенциал группы велик. Управление вполне диалогично.

Коллективный уровень совместной деятельности  характерен высоким значением установки на социальную активность и ответственность, некоторым понижением групповых ориентаций, осознанием общественно значимых целей как собственных. Управление коллективно и диалогично, педагогический потенциал группы очень высок.

В целом можно сказать, что на протяжении четырех-пяти подростковых лет идет эволюция от преобладания потребности в эмоциональном контакте до становления собственных принципов поведения, основанных на складывающемся мировоззрении. Этот процесс идет неровно, с существенными отклонениями от средних темпов, зависящими, с одной стороны, от индивидуальных особенностей самоопределения, с другой — от социальной ситуации развития подростка.

Известно, что подростки, пользующиеся популярностью в своей группе, способны к регулированию отношений и проявляют интерес к содержанию общей деятельности группы. Эти подростки соответствуют неписаным нормам поведения членов своей группы. «Непопулярные» подростки, наоборот, далеко не во всем соответствуют этим нормам. Причины могут быть различны, но последствия едины: эти ребята в основном ориентированы на отношения, и если эти отношения их не удовлетворяют, всякая деятельность теряет для них смысл.

Согласно концепции Давида Фельдштейна характеризуются различные стадии подросткового периода, первая стадия подросткового возраста (10-11 лет) является периодом поиска, нащупывания подростком приемлемых для него форм этой деятельности.  Вторая стадия (12-13 лет) — периодом ее развертывания. Третья стадия (14-15 лет) — периодом осознания своей социальной приобретенности, активного поиска путей и форм развития средств ее реализации. Важнейшее положение, выдвинутое и обоснованное в работах Давида Фельдштейна, сформулировано следующим образом: «…подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования» [121].

В Суворовском училище главным и практически единственным эффективным средством воздействия на личность подростка является групповая деятельность. Эта «общественно полезная» или «просоциальная» деятельность является, по существу, педагогически организованным эквивалентом ведущей деятельности подросткового этапа развития, определенной  как социально актуальная.

Существенной особенностью ранней юности, опять-таки берущей начало в подростковом возрасте, польский психолог Казимеж Обуховский считает формирование и развитие потребности осознания смысла жизни [90]. По его мнению, это единственный стержень, способный закрепить зрелые поведенческие формы. Поведение, основанное на потребности эмоционального контакта — для взрослого эгоцентрично, инфантильно, обречено на конфликты, так как в своей практической деятельности взрослый находится под взаимоисключающими влияниями. Необходим собственный выбор поведения, и, следовательно, нужны критерии этого выбора. «Без собственных принципов, — пишет Казимеж Обуховский, — без собственного «идейного костяка» человек будет сломлен и затеряется, как соломинка в водопаде». Таким образом, основной критерий смысла жизни — ее целеустремленность, причем зачастую именно возможность лишиться цели выявляет ее ценность.

Каждая эпоха выдвигает свои типичные варианты жизненных целей и свои варианты их замены. Исторический опыт показывает, что концепция индивидуального смысла жизни, способная реализоваться человеком различными способами и путями, должна быть достаточно общей. Психологически сущность разочарованных жизнью людей состоит в том, что жизнь вынудила их к деятельности, в которой они не могут найти смысл, отвечающий их пониманию цели жизни. Сами же люди оказались слишком инертны для пересмотра своей жизненной программы с учетом жесткой реальности.

По-видимому, концепция смысла жизни должна предусматривать цель не слишком достижимую и отдаленную известной дистанцией от настоящего момента. Иначе средства легко могут быть приняты за цель. На момент поступления в Тверское Суворовское военное училище (11 – 12 лет) личностные качества подростка не определились, и он еще не понял себя.

Казимеж Обуховский выделяет три фазы развития потребности смысла жизни. На первой из них, поведение еще подчинено потребности эмоционального контакта, и потребность смысла жизни удовлетворяется главным образом через идентификацию по готовым образцам. Отсюда — страсть к поискам таких образцов, коллекционирование выписок, мыслей, цитат, различного рода сентенций. В этот период главное — обладать ясной, конкретной, благородной целью. Типична тяга к независимости, мирно уживающаяся с верностью групповым нормам, традициям и ритуалам. Обычны конфликты со взрослыми и выработка в результате этих конфликтов компенсаторных форм поведения. На этот период приходятся годы обучения в училище. Именно от того, как сформируется потребность определения смысла жизни в данный период зависит будущее становление личности.

Для второй фазы развития потребности смысла жизни свойственны склонность к свободному философствованию, строительство обширных космических, хотя и туманных концепций мироздания. Нередко встречается мировая скорбь по поводу несовершенства мира.

Третья фаза соответствует достижению зрелости, способности сделать выводы из своего и чужого опыта, освобождению от всевластия эмоциональных предпосылок, и наконец, исходной ориентации на смысл своей основной деятельности.

Заканчивая раздел, посвященный потребности смысла жизни, польский исследователь подводит итог: если выбор конкретизируется на верных основаниях, соответствующих личности субъекта, ему обеспечена радость постижения смысла жизни. Если же способы найдены без достаточных оснований или поиски были прекращены, человек задерживается на первой или второй фазе, а следовательно, ему будет свойственна неустойчивость, незрелость побуждений, эмоциональная зависимость от противоречивых влияний извне.

Психологически к рубежу старшего подросткового и юношеского возраста молодой человек вплотную подходит к сформированной потребности осознания смысла жизни, — основы его мировоззрения. Не достигшие этого осознания остаются по-детски эгоцентричными, инфантильными, непостоянными в своих привязанностях и обреченными на вечные конфликты, поскольку лишены психологического механизма, обеспечивающего сознательный выбор поведения.

Исходя из своих наблюдений, с уверенностью могу сказать, что особенности перехода от подросткового к юношескому возрасту соответствовала «система инструкторского роста»: она включала создание личных и коллективных перспективных линий. На первой стадии суворовец  пробует себя во всех видах кружковых и секционных занятий училища. На второй стадии выбирается дело по душе и совершенствуются соответствующие знания и умения. На третьей стадии ребята выполняют роль инструкторов, т. е. сами обучают других, ведут занятия в кружках и секциях, выполняют отдельные функции  командира. Поднимаясь по ступеням «лестницы инструкторского роста», из общего состава выделялись суворовцы, внутренне ориентированные на организаторскую работу. Они берут на себя функции «младшего командного состава». Таким образом моим воспитанникам предоставляется возможность участия в педагогически организованной деятельности, что очень существенно для  создания «лидерского звена». Там, где этой системы нет, коллективу суворовцев приходится время от времени переживать волнения, вызванные противоречиями. Нередко эти противоречия оборачиваются конфликтами, поиском недостатков во взводе суворовцев. Не менее проблемным может оказаться вариант, когда отсутствует организованное самоуправление. Если все вопросы руководитель пытается замкнуть на себя, что практически невозможно, начинает складываться система отношений, напоминающая уличную компанию. В ней есть лидирующая группа с универсальным лидером и ближайшим его помощником. Практически эта верхушка группы является ее «теневым правительством», обладающим немалой властью над рядовыми членами коллектива. Проблема обнаруживает себя в том, что при таком раскладе ролей офицер - воспитатель во многом теряет свое педагогическое влияние, поскольку реально на отношения внутри группы он воздействует мало и, по сути, не имеет о них информации. Хорошо, если ценностные ориентации, при подобном раскладе совпадают, но так бывает не всегда, и не всегда для руководителя это очевидно.

Подводя итоги сказанному, можно отметить, что психологически позиция суворовца  в замкнутой группе всегда является позицией исключительной, особой, окрашенной преимуществом лидера. Это обстоятельство делает личность подростка особенно зависимой от принятого в группе способа педагогического руководства, во многом определяет субкультуру самой группы, ее «дух», помогает формированию осознания смысла жизни и уверенному вступлению во взрослую жизнь.

***

1. Обуховский К. Психология влечений человека. Москва Издательство «Прогресс» 1972, 248 с.;
2. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. Москва, 1994, 272 с.;
3. Философский словарь под редакцией И.Т. Фролова. Издательство: М.: Республика, 2001, 702 с.;
4. Шибутани Т. Издательство АСТ, Феникс  1999, 544с.;
5. Эльконин Д.Б. Психология игры. Москва, 1978, 304 с.;
6. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. "Вопросы психологии" 1971, N 4, 17 с.