Выпускная Квалификационная Работа специальное дошкольное образование "Социальные истории как средство формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы".
материал

Государственное профессиональное образовательное автономное учреждение Ярославской области

Рыбинский профессионально-педагогический колледж

Допустить к защите

Заместитель директора по УМР

____________ / О.В.Пугачева /

«______» ____________ 2024 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Специальность Специальное дошкольное образование

Социальные истории как средство формирования умения

вести себя в магазине у детей дошкольного возраста

с ранним детским аутизмом 4 группы

Рыбинск,

2024 г.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………..3

Глава I. Теоретические основы формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы посредством социальных историй…………………………………6

Понятие о раннем детском аутизме……………………………………..6

Особенности поведения у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом………………………………………………….………...10

Использование социальных историй о поведении в магазине детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 групы………………………………………….................................................17

Выводы по главе I……………………………………………………………26

Глава II. Содержание опытно-практической работы по формированию умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы МДОУ Детский сад компенсирующего вида № 236………………………………………………………………………………..28

Организация опытно-практической работы…………………………..28

Описание использования социальных историй по формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы ……………………………………………….32

Обсуждение результатов опытно-практической работы…………….35

Выводы по главе II ………………………………………………………….38

Заключение.................................................................................................40

Библиографический список........................................................................41

Приложение................................................................................................45

Введение

В течение последних нескольких лет в России отмечается стремительный рост численности детей с РАС. Согласно мониторингу 2020 года, общая численность детей с РАС в России составила 32899 человек. Выявлена выраженная динамика увеличения численности по сравнению с 2019 годом (23093 человека) на 42%, а по сравнению с 2017 годом (15998 человек) — на 106%

Аутизм – относительно новый диагноз, который получает все большее распространение среди населения земного шара. Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ. Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено, поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального взаимодействия и решения реальных жизненных задач.

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования одной из ведущих стратегий образовательного процесса является социально-коммуникативное развитие. Под социально-коммуникативным развитием подразумевается, что ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены.

Искажённое восприятие детей с РДА, не позволяем им внедриться в социум и выполнять его требования, от чего у таких детей возникают проблемы с поведением в магазине . Разработкой методов и средств для формирования и закрепления следовать социальным нормам поведения и умению вести себя в магазине занимались такие ученые, как Манелис Н.Г., Аксенова Е.И., Богорад П.Л., Волгина Н.Н., Загуменная О.В., Калабухова А.А., Панцырь С.Н., Феррои Л.М. Изучив литературные источники мы решили остановиться на методе, что предложил Кэрол Грей - Социальные истории.

Социальные истории является одним из способов обучения аутичного ребенка социальным навыкам. Они представляю собой короткие рассказы, содержащие описание конкретных ситуаций и сопровождающиеся иллюстративным материалом. Формат и структура предложений социальных историй делает их настолько привлекательными для ребенка, что он хочет читать или слушать эти истории опять и опять. Простота и понятность социальных историй для детей с РДА позволила выбрать именно эту методику как средство формирования умения вести себя в магазине.

Преимуществом данного метода является иллюстрированность, а аутичные дети хорошо поддаются визуальному обучению,информация преподносится конкретным образом, видна последовательность действий, что помогает ребенку структурировать свое поведение, тем самым снижая тревожность.

Однако,несмотря на то, что трудности формирования социальных умений становится центральной проблемой при РДА, а разработки в данном направлении ограничены., мы приходим к противоречию,с одной стороны отмечая, широкие возможности использования социальных историй как метода работы с детьми дошкольного возраста с РДА, а с другой ограниченность методической литературы по данному вопросу.

Таким образом, очевидным становится проблема исследования: как сформировать умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы на основе социальных историй.
Объект исследования: процесс формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы на основе социальных историй.
Предмет исследования: социальные истории как средства формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Цель исследования: изучение и апробация использования социальных историй как средства формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач исследования:

1. Изучить сущность понятия «ранний детский аутизм»
2. Проанализировать особенности формирования коммуникативных умений детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом;

3. Рассмотреть сущность понятия «социальные истории»;
4. Предложить варианты использования социальных историй как средства формирования умения вести себя в общественных местах у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Теоретическую основу исследования представлена работами Л. Каннера, К.С. Лебединской, О.С. Никольской по развитию детей с ранним детским аутизмом, а так же их подходы на формирование умения вести себя в общественных местах.

Методы исследования:

- анализ документации (ФГОС ДО, ФАОП) и психолого- педагогической литературы;

- методики диагностического исследования;

- качественный и количественный анализ результатов обследования

Новизна исследования заключается в разработке конспектов с использованием социальных историй как средства формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Практическая значимость: материалы будут полезны и могут использоваться воспитателями групп детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы для формирования умения вести себя в магазине.

Глава I. Теоретические основы формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы

Понятие о раннем детском аутизме.

Психопатологический феномен под названием «аутизм» введен Е.Блейлером как «оторванность ассоциаций от данных опыта, игнорирование действительных отношений» (1920). Несколько позже В.П.Осипов рассматривал аутизм как «разобщенность больных с внешним миром» (1931). В.А.Гиляровский говорил об аутизме как «своеобразном нарушении сознания самого Я и всей личности с нарушением нормальных установок к окружающему» (1938) [3].

Изначально аутизм рассматривался в рамках шизофрении или шизофренического мышления. Последующие исследования данного феномена привели к пониманию, что состояния психики, по некоторым своим проявлениям сходные с аутизмом можно наблюдать в ряде различных психических заболеваний и пограничных состояний: шизофрении, олигофрении, задержки психического развития, депрессиях, психопатиях, шизоидной акцентуации личности, неврозах, соматопсихических и психосоматических расстройствах и многих других. В психологии понятиями «аутизм», «аутистическое мышление» нередко пользуются для характеристики нормальной психики.

Спорным остается вопрос начала и течения РДА. По одним данным, РДА закладывается в пренатальном периоде; по другим данным, начинается либо сразу после рождения или в конце первого года жизни, а может быть и позже. По-разному трактуется психопатологическая структура симптомов РДА, широкий разброс мнений в нозологической трактовке РДА [10].

Аутизм как синдром требует в каждом конкретном случае строгой клинической дифференциации.

В настоящее время существует много спорных вопросов диагностики аутистических состояний, и решение этих вопросов во многом зависит от позиции, которую занимает диагност по отношению к РДА.

Мнение различных исследователей проблемы РДА может быть представлено в следующих позициях.

Эта позиция отражает мнение Л.Каннера, что РДА – особая и самостоятельная форма аутизма, характеризующаяся специфической клинической картиной. Дети, страдающие этой формой аутизма, требуют особых форм психотерапевтической работы и специального биологического лечения [12]. По всем критериям РДА отличается от шизофрении и других видов аутизма, которые являются только лишь одним из проявлений в клинической картине каких-то других заболеваний.

Частично или полностью этих взглядов придерживаются такие отечественные исследователи как В.Ефроимсон – концепция наследственного происхождения РДА; в монографиях К.С.Лебединской, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг, Р.К.Ульяновой, Т.И.Морозовой (1989) и В.В.Лебединского, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг (1990) РДА рассматривается как самостоятельная форма (в нозологическом отношении) патологии психического развития детей [1].

Эта позиция сформулирована С.С.Мнухиным, Д.И.Исаевым, В.Е.Каган которые, рассматривая резидуальные детские энцефалопатии, формулируют положение о том, что синдром детского аутизма резидуально-органического происхождения является сборным и может проявляться в форме раннего инфантильного аутизма, аутической психопатии и др., т.е. это сборная группа дизонтогенеза психики у детей [12].

Аналогичного мнения придерживается и В.В.Ковалев, который в своей работе о взаимоотношении между РДА и аутистической психопатией утверждает, что это абсолютно идентичные состояния, возникающие после энцефалита у детей. Клиническое своеобразие РДА автор объясняет наследственным предрасположением и особой реакцией на болезнь ребенка[20].

Сторонники этой позиции сомневаются или отрицают значение органического поражения головного мозга в происхождении РДА. Например, исследования и др. не обнаружили специфических изменений в головном мозге у детей с РДА; , на основании клинического, психометрического электроэнцефалографического изучения больных исключают возможность органической и соматической природы РДА [3].

Это позиция, рассматривающая РДА в рамках детской шизофрении (наиболее распространенный подход).

Эта позиция сведена к положению о том, что РДА является лишь одним из синдромов детского аутизма (ДА) в ряду множества других синдромов аутизма, поэтому ДА по своему происхождению полиэтиологичен, синдромов ДА существует множество. Эти синдромы рассматриваются с позиций Э.Крепелина. Анализируется повреждающая и провоцирующая роль инфекций (микробных, вирусных, простейших микроорганизмов). Обсуждается роль «минимальной мозговой дисфункции» как необходимого звена в ряду множества причин детского аутизма [7].

Таким образом, на данном этапе знания мнения различных исследователей проблемы РДА остаются противоречивыми, неопределенными, что затрудняет диагностический процесс.

Изучение закономерностей аномалий детского развития психики сосредотачивается в трех областях знаний: детской патопсихологии, дефектологии (специальной психологии и педагогике) и детской психиатрии.

При исследовании психически больного ребенка в центре внимания патопсихолога обычно стоит вопрос о психологической квалификации основных психических расстройств, их структуры и степени выраженности.

В отечественной патопсихологии методы исследования разрабатывали Б.В.Зейгарник, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев, С.Я.Рубинштейн и др.

Оценка психических нарушений в детском возрасте должна учитывать и отклонения от стадии возрастного развития, на которой находится больной ребенок, т.е. особенности дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом либо его последствиями.

Другой областью изучения аномалий развития является детская психиатрия (Л.Каннер, Г.Е.Сухарева, Г.К.Ушаков, В.В.Ковалев и др.). Если объектом дефектологических исследований является дизонтогенез, обусловленный, как правило, уже завершенным болезненным процессом, то детская психиатрия накопила ряд данных о формировании аномалий развития в процессе текущего заболевания (шизофрения, эпилепсия), динамике дизонтогенетических форм психической конституции (различные формы психопатий) и аномальном развитии личности в результате деформирующего влияния отрицательных условий воспитания [15].

Значительный вклад в изучение аномалий развития сделан Л.С.Выготским, который сформулировал ряд общетеоретических положений, оказавших фундаментальное влияние на все дальнейшее изучение аномалий развития [10].

Положение о том, что развитие аномального ребенка подчиняется тем же основным закономерностям, которые характеризуют развитие здорового ребенка.

Положение о первичном дефекте, наиболее близко связанном с повреждением нервной системы, и ряде вторичных дефектов, отражающих нарушение психического развития в условиях первичного дефекта (1936). Выготским было показано значение этих вторичных дефектов для прогноза развития и возможностей психолого-педагогической коррекции.

Данные, полученные детской патопсихологией, дефектологией и клиникой, освещают различные стороны аномалий развития. Исследования в области детской патопсихологии и дефектологии показали связь механизмов аномального и нормального развития, а также ряд закономерностей системогенеза так называемых вторичных нарушений, являющихся основными в аномальном развитии. Клиницисты же описали соотношения симптомов болезни и аномалий развития при различных психических заболеваниях.

Таким образом, сопоставление данных, накопленных в этих различных областях знаний, может способствовать углублению представлений об искаженном развитии в детском возрасте и систематизации его психологических закономерностей.

Особенности поведения у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы

В отличие от здоровых детей наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности понимания речи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когда здоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращают внимание на речь не больше, чем на любые другие шумы [13]. В течение длительного времени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует на свое имя.

В то же время некоторые дети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно для детей с синдромом Аспергера [11].

Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения. Кроме того, следует подчеркнуть, что отклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадии прелингвистического развития [2]. Спектр речевых расстройств варьирует от полного мутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

Также, детский аутизм проявляется в невербальной коммуникации.

Подготовительный этап будет протекать аномально, если отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта, что характерно для аутизма, а это не может не сказаться на развитии целого ряда психических функций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации, а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет. [10]

Таким образом, уже на ранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искажения специфических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальных детей.

Аутичные дети зачастую никак не реагируют даже на громкие звуки, производя впечатление глухих. В то же время в отношении некоторых звуков они демонстрируют гиперчувствительность, например, зажимают уши, услышав лай собаки. Очевидно, что слухо-моторные координации формируются отличным от здоровых детей образом. Очень часто наблюдается отсутствие избирательного внимания к звукам речи.

Особенности зрительного восприятия также наблюдается у детей с аутизмом, начиная с раннего возраста. Этологически значимые стимулы, такие, как человеческое лицо, глаза, не вызывают той реакции, которая типична для здоровых детей.

Поскольку диагноз «аутизм» ставится, как правило, в относительно позднем возрасте (обычно не раньше 3 лет), систематических наблюдений и тем более экспериментальных исследований младенцев с аутизмом не существует [5]. Тем не менее, наблюдения родителей указывают на отсутствие или невыраженность целого ряда поведенческих паттернов, характерных для здоровых младенцев: гуления, глазного контакта, мимической экспрессии и типичных для этого возраста зрительно-, слухо-моторных координаций. Это позволяет предположить, что одной из важных черт аутизма можно считать отсутствие некоторых врожденных механизмов, обеспечивающих сходный репертуар поведенческих актов в одинаковых ситуациях, характерный для большинства младенцев.

Признаки синдрома Аспергера обычно распознаются у детей в возрасте шести лет и старше. Они:

• трудно заводят друзей;
• испытывают трудности в чтении или в невербальном общении, например при помощи мимики;
• не понимают того, что у других есть мысли и чувства, отличные от их собственных;
• навязчиво сосредоточены на узких интересах, например на запоминании расписания электричек;
• неловки в движениях;
• с трудом отказываются от привычек, особенно если перемены происходят неожиданно;
• используют механические, словно у робота, обороты речи [9].

Даже у «нормальных» детей подобные черты поведения могут проявляться – но лишь время от времени. Напротив, симптомы аутизма или синдрома Аспергера устойчивы и истощают психику ребенка.

Каждодневная жизнь аутичных детей и тех, кто о них заботится, очень тяжела. Но информация об аутизме и о том, как лучше помогать подобным семьям, появляется все больше и больше. И, возможно, самой значительной отправной точкой стало признание того факта, что родители не ответственны за недуг своих детей Наиболее отчетливо синдром раннего детского аутизма проявляется от 2 до 5 лет, хотя отдельные признаки его отмечаются и в более раннем возрасте. Так, уже у грудных детей наблюдается отсутствие свойственного здоровым детям "комплекса оживления" при контакте с матерью или воспитательницей, у них не появляется улыбка при виде родителей, иногда отмечается отсутствие ориентировочной реакции на внешние раздражители, что может приниматься за дефект органов чувств. У детей первых 3 лет жизни неспецифическими проявлениями синдрома, связанными с соматовегетативной и инстинктивной недостаточностью, являются, по данным В.М. Башиной, нарушения сна в виде сокращенной продолжительности и уменьшенной глубины его, прерывистости, затрудненного засыпания, стойкие расстройства аппетита с его снижением и особой избирательностью, отсутствие чувства голода, общее беспокойство и беспричинный плач [16].

В раннем возрасте дети часто бывают равнодушными к близким, недают адекватной эмоциональной реакции на их появление и уход, нередко как бы не замечают их присутствия. Иногда у детей как бы отсутствует способность дифференцировать людей и неодушевленные предметы (так называемый протодиакризис) [3]. В то же время любое изменение привычной обстановки, например в связи с перестановкой мебели, появлением новой вещи, новой игрушки, часто вызывает недовольство и даже бурный протест с плачем и пронзительным криком. Сходная реакция возникает при изменении порядка или времени кормления, прогулок, умывания и других моментов повседневного режима. Иногда недовольство или плач не прекращаются до тех пор, пока не будет восстановлен прежний порядок, не будет убрана незнакомая ребенку вещь. Страх новизны, достигающий у таких детей значительной интенсивности, можно считать, как и в случаях невропатии, проявлением болезненно обостренного инстинкта самосохранения. Однако степень выраженности этой патологии инстинктивной жизни при раннем детском аутизме намного выше.

Поведение детей с данным синдромом однообразно. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки [15].

Весьма типичны нарушения психомоторики, проявляющиеся, с одной стороны, в общей моторной недостаточности, угловатости и несоразмерности произвольных движений, неуклюжей походке, отсутствии содружественных движений, с другой – в возникновении на 2-м году жизни своеобразных стереотипных движений атетоидоподобного характера (сгибание и разгибание пальцев рук, перебирание ими), потряхивания, взмахивания и вращения кистями рук, подпрыгивания, вращения вокруг своей оси, ходьбы и бега на цыпочках. Как правило, имеет место значительная задержка формирования элементарных навыков самообслуживания (самостоятельная еда, умывание, одевание и раздевание и т.д.). Мимика ребенка бедная, маловыразительная, характерен "пустой, ничего не выражающий взгляд", а также взгляд как бы мимо или "сквозь" собеседника. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая "автономная речь", разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-ем лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм [12].

Аффективные проявления у детей раннего и преддошкольного возраста бедны, однообразны и не выступают как регуляторы взаимоотношений с окружающими. Чаще всего выражаются в виде примитивных аффектов удовольствия, сопровождающегося иногда улыбкой, или недовольства и раздражения с монотонным плачем и нерезко выраженным общим беспокойством. Аффект удовольствия чаще всего возникает, когда ребенок остается в одиночестве и занят описанными выше стереотипными "играми".

Наиболее отчетливо аффект недовольства появляется при попытках окружающих проникнуть в их переживания или при изменении сложившегося стереотипа их жизни. Своеобразным эквивалентом положительных аффективных переживаний могут быть стереотипные движения (подпрыгивания, потряхивания кистями рук и др.), которые являются средством выражения аффекта у здоровых детей в младенческом возрасте.

Вопрос об интеллектуальном развитии детей с синдромом раннего аутизма является нерешенным. Катамнестическое изучение группы детей с одной из клинических форм данного синдрома (так называемого синдрома Каннера) показало, что в 2/3 наблюдений имелось выраженное отставание в умственном развитии, тогда как у 1/3 пациентов интеллект был в пределах нормы, и эти дети со временем достаточно адаптировались в социальном отношении. Указанные авторы считают, что нарушение познавательной деятельности у этих детей является вторичным результатом аутистического поведения, которое препятствует формированию и созреванию интеллектуальных функций. Психометрическое исследование детей с синдромом раннего аутизма показало, что у 55-60% из них обнаруживается глубокая умственная отсталость, у 15-20% легкая интеллектуальная недостаточность, а 15-20% имели нормальный интеллект. По данным ряда авторов, дети, относимые к варианту раннего аутизма, выделенному Н. Asperger, отличаются либо нормальным интеллектуальным уровнем, либо интеллектом, превышающим среднюю возрастную норму. По-видимому, возможности интеллектуального развития детей с синдромом аутизма (или группой синдромов) зависят от его нозологической принадлежности, а также от клинических особенностей основного заболевания [6].

В восприятии ребенка с РДА отмечается также нарушение ориентировки в пространстве, искажение целостной картины реального предметного мира. Для них важен не предмет в целом, а отдельные его сенсорные качества: звуки, форма и фактура предметов, их цвет. У большинства детей наблюдается повышенная любовь к музыке. Они повышено чувствительны к запахам, окружающие предметы обследуют с помощью обнюхивания и облизывания [21].

Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела. На фоне постоянного сенсорного дискомфорта дети стремятся получить определенные активирующие впечатления (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности.

Таким образом, мы выделили следующие особенности поведения у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом:

1. Ограниченность и повторяемость интересов.
2. Сниженная способность к социальному взаимодействию
3. Ограниченные навыки коммуникации
4. Чувствительность к изменениям в окружающей среде
5. Стереотипное поведение и повторяющиеся движения

Понимание этих особенностей поведения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом является важным для разработки эффективных методов и стратегий поддержки и обучения, включая применение социальных историй.

Использование социальных историй о поведении в магазине детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы

Социальные истории являются методом, разработанным Кэрол Грей в 1991 году. Метод заключается в создании коротких историй, которые описывают в разных ситуациях социальное поведение, жизненные ситуации и социальные навыки, необходимые для взаимодействия с окружающей средой. Истории часто содержат конкретные иллюстрации и могут быть подстроены под конкретные потребности и интересы конкретного человека.Адекватное социальное поведениеобъясняется ребенку в форме истории. Его цель –предоставить аутичному человеку ответы навопросы о том, как взаимодействовать с другимилюдьми подобающим образом [14].

Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка имогут включать вещи, которые ребенок ценит, или которыми он интересуется.В связи с использованием картинок социальные истории входят в методывизуальной поддержки.

Метод социальных историй широко используется для работы с людьми, страдающими аутизмом и другими расстройствами из спектра аутизма, чтобы помочь им лучше понимать социальные нормы и развивать социальные навыки.

Способы использования социальных историй:

1. Разработка индивидуальных историй: специалисты могут создавать индивидуальные истории для конкретного человека, учитывая его потребности и интересы.
2. Обучение социальным навыкам: метод социальных историй может использоваться для обучения социальным навыкам, таким как здоровое взаимодействие с окружающей средой, коммуникация и взаимодействие с другими людьми.
3. Развитие эмпатии: истории могут использоваться для развития эмпатии и сочувствия к другим людям, что может быть особенно полезно для людей, страдающих аутизмом, которые могут испытывать трудности в понимании чужих эмоций.
4. Помощь в повседневных ситуациях: метод социальных историй может использоваться для помощи людям, страдающим аутизмом, в повседневных ситуациях, таких как посещение магазина или поездки в общественном транспорте.
5. Улучшение саморегуляции: истории могут помочь людям, страдающим аутизмом, улучшить свою саморегуляцию, учитывая различные стратегии для борьбы с различными эмоциональными состояниями [7].

Социальные истории могут применяться для обучения детей и подростков с нарушениями развития навыкам, относящимся к различным сферам жизни: самообслуживание и личная гигиена; − коммуникация и социальное взаимодействие; − поведение в общественных местах; − управление собственным поведением и регуляция эмоций; − понимание эмоций и причин поведения других людей и многое другое.

Существует несколько типов предложений, используемых в социальных историях:

• Описательные предложения

Описательные предложения рассказывают о том, что люди делают в конкретных социальных ситуациях, и определяют, где эти ситуации происходят, кто в них участвует, что эти люди делают и почему. Пример описательных предложений: «Иногда в центре включается пожарная тревога. Пожарная тревога – это очень громкий звонок, который включают, когда в центре происходит настоящий пожар, или когда все тренируются в выходе из здания в случае пожара. Учителя, директор помогают нам всем построиться и быстрее выйти из здания. Пожарная тревога очень громкая, чтобы все ее услышали. Иногда я думаю, что она слишком громкая».

• Перспективные предложения

Перспективные предложения представляют реакцию людей на ситуацию, так что человек может выучить, как другие люди воспринимают различные события. Пример перспективного предложения: «Пожарная тревога не беспокоит всех людей. Учителя, директор могут не понимать, почему меня беспокоит пожарная тревога. Иногда они могут разозлиться, потому что я не выхожу достаточно быстро или не понимаю, что делать. Их работа состоит в том, чтобы вывести меня из здания как можно скорее, чтобы я был в безопасности в случае настоящего пожара».

• Директивные предложения

Директивные предложения описывают желательный или подходящий образ действий в данной ситуации. Такие предложения строятся в утвердительной форме, объясняя в позитивных терминах, какое поведение является желательным. Директивные предложения формулируются только позитивно и только от первого лица, обычно следуют за описательными предложениями, и они рассказывают о том, что является ожидаемым ответом на подсказку или ситуацию.

Директивные предложения обычно начинаются со слов: «Я могу попытаться…», «Я попытаюсь…» или «Я буду работать над…». Нужно следить за тем, чтобы не использовать слишком много директивных или контролирующих предложений в социальной истории, не то она превратится в «антисоциальную историю» – набор требований и команд.

• Контролирующие предложения

Эти предложения определяют стратегии, которые человек может использовать, чтобы вспомнить или понять социальную историю. Они обычно добавляются после того, как вы изучили социальную историю вместе. Контролирующее предложение пишется ребенком, либо составляется по его подсказке. Пример контролирующего предложения: «Когда звучит пожарная тревога, думай о динозаврах и о том, как они идут друг за другом из леса, чтобы спастись от огненных метеоритов» [6].

Когда история написана, вы можете дополнить ее картинками, которые значимы для ребенка, и которые помогут ему запомнить историю. Историю можно использовать в качестве «сказки на ночь», читать вместе с ребенком вместо книги и так далее. Можно читать историю ребенку ежедневно, либо читать историю ребенку в разное время в течение недели. Кэрол Грей сообщает фантастические результаты от применения ее метода.

При этом необходимо понимать, что метод социальных историй не универсален. Прежде всего он требует наличия определенных речевых навыков от читателей — они должны быть способны общаться предложениями, которые соединяют вместе различные идеи, т. е. уровень понимания обращенной речи или написанного текста должен присутствовать в достаточной степени, у ребенка должно быть сформировано понятие последовательности событий во времени.

Важно отметить, что данный метод не учит ребенка навыкам сам по себе и не применяется для коррекции поведения. Социальные истории неэффективны для формирования новых навыков, для этого необходимо применять другие методы.

Однако есть определенные ограничения в их использовании. Самое главное из них: ребенок, для которого разрабатывается социальная история, должен хорошо понимать устную речь. В данном случае слово «хорошо» обозначает, что ребенок не просто выполняет инструкции взрослого в определенном контексте (принести ложку по просьбе мамы, когда та накрывает на стол), а может ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста. В противном случае чтение социальной истории не будет достаточно эффективно работать в качестве метода развития функциональных навыков. Детям с ограничениями в понимании речи будет целесообразно подобрать другой инструментарий для формирования жизненных компетенций [6].

Главная цель — предоставить всю необходимую и доступную информацию, улучшить понимание определенных явлений, а не сформировать новое поведение.

Причины, по которым стоит выбирать метод социальных историй: индивидуальный подход (каждая история создается с учетом конкретных потребностей и интересов), развитие социальных навыков (истории помогают людям, страдающим аутизмом, понимать социальные ситуации и развивать социальные навыки), развитие эмпатии (истории могут помочь людям, страдающим аутизмом), улучшение саморегуляции, легко доступен (метод социальных историй достаточно прост в использовании и не требует специальных знаний или навыков).

В целом, метод социальных историй — можно считать целесообразным методом работы с людьми, страдающими аутизмом, который может помочь им улучшить свои социальные навыки и повысить качество своей жизни.

Социальные истории могут быть эффективным методом формирования умения вести себя в общественных местах, особенно для детей с расстройством аутистического спектра и другими особенностями развития.

Дети с аутизмом испытывают трудности в социальном взаимодействии. Теория модели психического описывает их проблемы, когда им нужно посмотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. Популярная стратегия решения этих проблем – социальные истории, которые помогают людям в спектре аутизма «считывать» и понимать социальные ситуации.

Адекватное социальное поведение объясняется ребенку в форме истории. Этот метод был разработан Кэрол Грей, и его цель – предоставить аутичному человеку ответы на вопросы о том, как взаимодействовать с другими людьми подобающим образом (например, ответы на вопросы «кто», «что», «когда», «где» и «почему» социальных ситуаций) [7].

Социальные истории разрабатываются индивидуально для конкретного ребенка и могут включать вещи, которые ребенок ценит, или которыми он интересуется. Например, если ребенку нравятся динозавры, то вы можете сделать динозавров персонажами истории про учебу в школе и так далее. Дети с аутизмом часто лучше воспринимают визуальную информацию, так что желательно, чтобы история включала рисунки, фотографии или даже реальные предметы.

Рекомендации по использованию социальных историй для развития навыков социального поведения в общественных местах:

• Определение конкретных целей: перед тем как начать создавать социальные истории, определите конкретные цели, которые вы хотите достичь. Например, если ребенок испытывает трудности с поведением в кинотеатре, то целью может быть научить ребенка вести себя спокойно и не мешать другим зрителям.
• Составление истории: создайте историю, которая описывает конкретную ситуацию в общественном месте, например, в кинотеатре, в ресторане или в магазине. В истории должны быть приведены конкретные действия и правила поведения, которые следует соблюдать в данной ситуации.
• Использование иллюстраций и фотографий: используйте иллюстрации и фотографии, чтобы помочь ребенку лучше понять и запомнить правила поведения в общественных местах. Можно также использовать ролевые игры, чтобы практиковать навыки социального поведения в различных ситуациях.
• Постоянное обновление историй: социальные истории должны быть обновлены и изменены по мере необходимости. Это может включать добавление новых правил поведения, корректировку уже существующих историй или создание новых историй для новых ситуаций.
• Поддержка и похвала: обязательно поддерживайте и поощряйте ребенка в развитии навыков социального поведения в общественных местах. Поощрение и поддержка могут включать слова похвалы, награды, обратную связь и помощь в развитии навыков в повседневной жизни [9].

Кэрол Грей рекомендует специфическую схему социальной истории. Эта схема включает несколько описательных и несколько перспективных предложений.

Два типа предложений используются лишь изредка: директивные и контролирующие предложения. Их можно вообще не использовать, но если они включаются в историю, то Кэрол Грей рекомендует использовать их в следующем соотношении: 0-1 директивное или контролирующее предложение на каждые 2-5 описательных или перспективных предложений.

Кэрол Грей разработала именно это соотношение директивных или контролирующих предложений к описательным и/или перспективным предложениям для метода социальных историй. Она считает, что на каждое директивное или контролирующее предложение должно приходиться от двух до пяти описательных или перспективных предложений. В зависимости от конкретного человека и ее или его потребностей можно полностью отказаться от директивных или контролирующих предложений.

Если человек с аутизмом умеет читать, то родитель может представить историю, прочитав ее дважды. Затем человек может читать историю один раз в день самостоятельно. Если человек с аутизмом не умеет читать, то родитель может записать свое чтение истории на видео или аудио, одновременно подсказывая человеку, что пора перевернуть страницу. Можно подсказывать с помощь звонка или вербального предложения о том, что пора перевернуть страницу [10].

Человек слушает и «читает» историю один раз в день. Когда у человека с аутизмом развивается навык, описанный в социальной истории, можно постепенно уменьшать ее применение. Это можно сделать, уменьшив количество раз в неделю, когда история читается, а затем напоминать об истории только раз в месяц или по необходимости. Другой способ уменьшения применения – переписывать историю, постепенно убирая из нее директивные предложения.

Метод социальных историй может быть очень полезен для детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом, так как он помогает им понимать социальные ситуации, развивать социальные навыки и адаптироваться к окружающей среде. Вот несколько способов использования социальных историй для детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом:

1. Создание индивидуальных историй: каждый ребенок с аутизмом уникален, поэтому для них нужны индивидуально подходящие истории. Истории могут быть написаны с учетом интересов, проблем и потребностей каждого ребенка. Например, если у ребенка есть проблемы с сенсорными входами, история может описывать, какие звуки, запахи или текстуры могут вызывать стресс.
2. Использование языка и образов, понятных ребенку: социальные истории должны быть написаны в языке, который понятен ребенку. Использование образов и иллюстраций может помочь ребенку лучше понимать ситуации и связывать их с реальными событиями в своей жизни.
3. Описание конкретных ситуаций: социальные истории должны описывать конкретные ситуации, в которых ребенок может столкнуться с трудностями. Например, история может описывать, как вести себя во время обеда в столовой, как встретить нового человека или как попросить помощи.
4. Учет потребностей ребенка: социальные истории должны быть написаны с учетом потребностей и особенностей ребенка. Например, если у ребенка есть проблемы с коммуникацией, история может содержать специальные схемы и картинки, чтобы помочь ему лучше понимать и использовать некоторые слова и выражения.
5. Постепенное внедрение историй: социальные истории не следует применять сразу на всю программу. Лучше начать с простых историй, чтобы ребенок мог привыкнуть к их использованию, а затем постепенно переходить к более сложным ситуациям.
6. Групповые занятия:могут включать создание коллективных историй, в которых каждый ребенок может внести свой вклад. Это помогает развивать навыки социальной коммуникации и сотрудничества [13].

Рассмотрим примеры использования социальных историй с детьми дошкольного возраста с ранним детским аутизмом(Автор: Ассоциация Комплексной Коррекционной Помощи):

• Подготовка к новому опыту: Социальные истории могут использоваться для подготовки ребенка к новому опыту или событию, которое может вызвать у него тревогу или беспокойство. Например, перед посещением нового места, такого как детская площадка или магазин, социальная история может содержать информацию о том, что ребенок увидит, что может произойти, какие правила нужно соблюдать и как можно справиться с возможными трудностями.
• Развитие социальных навыков: Социальные истории могут помочь детям развивать социальные навыки и нормы поведения. Например, история может рассказывать о том, как вести себя во время игры с другими детьми, как делиться игрушками или как проявлять вежливость и уважение к другим.
• Разработка регуляции эмоций: Социальные истории могут помочь детям развивать навыки регуляции эмоций. История может описывать различные эмоции и способы справляться с ними. Например, история может помочь ребенку понять, что делать, когда он чувствует гнев или страх, и предложить стратегии успокоения или расслабления.
• Повышение понимания социальных ситуаций: Социальные истории могут помочь детям дошкольного возраста с аутизмом понять и интерпретировать социальные ситуации. Например, история может объяснить, как понять выражения лиц других людей или как правильно реагировать на определенные сигналы и намеки [9].

Социальные истории могут быть использованы не только для обучения тому, как вести себя в общественных местах. Их можно использовать для освоения нового распорядка дня, новых занятий и того, как реагировать на различные чувства, такие как злость и фрустрацию. Хотя на данный момент продолжаются исследования по оценке эффективности социальных историй, они кажутся многообещающим методом для улучшения социального поведения детей дошкольного возраста с аутизмом.

Выводы по главе I

В ходе изучения психолого – педагогической и методической литературы были рассмотрены такие понятия как: «ранний детский аутизм» и «социальные истории», так же нами выделены особенности поведения у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом. В рамках данной работы была рассмотрена проблема социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом в общественных местах. Были выявлены основные трудности, с которыми сталкиваются родители и педагоги при формировании навыков социального поведения у детей с аутизмом.

В дальнейшем был рассмотрен метод социальных историй, как один из способов формирования умений социального взаимодействия у детей с ранним детским аутизмом. Была проведена аналитическая работа по изучению видов историй, составленных на основе определенных методик. Особое внимание было уделено адаптации социальных историй под индивидуальные потребности каждого ребенка с аутизмом.

Во второй части работы был проведен анализ с практической точки зрения, использования социальных историй, что доказало эффективность метода социальных историй в формировании умений социального поведения у детей с ранним детским аутизмом. Анализ показал, что использование социальных историй способствует развитию социальной адаптации, повышению самооценки и улучшению качества жизни детей с аутизмом.

На основе анализа метода социальных историй мы доказали необходимость и возможность формирования умения вести себя в общественных местах у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом.

В заключении можно отметить, что метод социальных историй является эффективным инструментом в работе с детьми с ранним детским аутизмом 4 группы. Он позволяет индивидуализировать обучение и адаптировать материал под потребности каждого ребенка. Более того, использование социальных историй может помочь детям с аутизмом в их социальной адаптации и повышении качества жизни.

Глава II. Опытно-практическая работа по формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы посредством социальных историй

Организация опытно-практической работы

Опытно-практическая работа по теме исследования «Социальные истории как средство формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы» проводилась на базе МДОУ детского сада № 236 г. Ярославля с детьми с ранним детским аутизмом 4 группы в период с апреля по май 2024 г. Дошкольные группы работают по адаптированной программе детского сада №236, разработанной на основе Федеральной адаптированной образовательной программе дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. В исследовании принимало участие двое детей с РДА 4-ой группы.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Подобрать диагностику для изучения уровня развития умения вести себя в магазине для детей с РДА 4 группы

2. Составить план работы по развитию умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с РДА 4 группы посредством социальных историй

3. Проанализировать изменение уровня развития умения вести себя в магазине для детей с РДА 4 группы

4. Составить рекомендации для воспитателей по использованию социальных историй для развития у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Задачи, поставленные в опытно-практической работе, нами решались в три этапа:

1 этап – констатирующий – составление и проведение беседы с воспитателем и учителем-дефектологом детского сада; подбор диагностики и оценка уровня развития умения вести себя в магазине у дошкольников с РДА 4 группы;

2 этап – формирующий – разработка перспективного плана и апробирование в условиях группы на детях с РДА 4 группы; проведение беседы с родителями о том, как можно организовать поход в магазин с ребенком с РДА.

3 этап – контрольный – повторное обследование уровня развития умения вести себя в магазине у дошкольников с РДА 4 группы, анализ и обобщение результатов проведенной работы.

На первом этапе работы нами была проведена беседа с учителем-дефектологом по вопросу уровня развития умения вести себя в магазине у дошкольников с РДА 4 группы с использованием социальных историй, были заданы вопросы, которые представлены в (Прил.1).

Из беседы с учителем-дефектологом Евгенией Александровной мы узнали о том, что во время работы с детьми с РАС 4 группы уделяется много внимания обучению детей вести себя в общественных местах. Особенное внимание уделяется поведению в магазине, так как это место ребенок посещает регулярно, а будущем, уже во взрослом возрасте, ребенку предстоит посещать его самостоятельно без надзора взрослых. Из приемов работы Евгения Александровна выбрала использование планшетки «Сначала-Потом», но из-за малой мобильности использование такого планшета в момент посещения магазина, может быть не удобным как родителям, так и ребенку. По мнению учителя-дефектолога, основной трудностью в посещении магазина ребенку с РДА – это страх перед неизвестным. Дети с РДА, часто испытывают необоснованный страх перед походом в магазин, даже если это происходит уже не впервой раз. Евгения Александровна уже ранее была знакома с методикой «социальных историй», но на практике никогда не использовала. Важным качеством для создания социальных историй для детей с РДА Евгения Александровна отметила краткость, так как таким детям нужно давать информацию четко и небольшом количестве.

На первом этапе работы нами также была проведена беседа с воспитателем по вопросу развития умения вести себя в магазине у дошкольников с РДА 4 группы с использованием социальных историй, были заданы вопросы, которые представлены в (Прил.2).

Из беседы с воспитателем Мариной Николаевной мы узнали, что дети с РДА испытывают трудности при походе с родителями в магазин, например, им сложно посещать места спонтанно, они могут неадекватно реагировать на многолюдное место, кричать или капризничать, им сложно ориентировать в магазине. Из методов обучения детей правилам поведения в магазине воспитатель назвала занятия, направленные на обогащение знаний детей о магазине, правилах поведения в нем. Марина Николаевна уже ранее была знакома с методикой «социальных историй», но на практике никогда не использовала. По мнению воспитателя, социальные истории могут положительно сказаться на формировании умения вести себя в магазине у детей с РДА, так как этот метод максимально адаптирован для детей с РДА, он четкий, краткий и понятный для таких детей. Метод «социальных историй» позволяет детям с РДА запомнить последовательность похода в магазин, правил поведения при стрессовых ситуациях. Марина Николаевна предложила в работу с родителями включить создание папок с разными социальными историями и при походе с ребенком в магазин, родитель с ребенком будет рассматривать истории, таким образом готовя ребенка к походу в магазин.

Первичное обследование детей по проблеме уровня развития умения вести себя в магазине у дошкольников с ранним детским аутизмом 4 группы проводилось в апреле 2024 г.

Основной метод исследования представляет собой индивидуальная диагностика каждого ребенка. Мы приглашали к себе индивидуально каждого ребенка для выполнения заданий диагностики. Для проведения индивидуальной диагностики, по совету учителя-дефектолога, нами были выбраны 2 ребенка.

Для того чтобы оценить уровень развития умения вести себя в магазине мы обратились к методике А.М.Щетинина, которая представлена в (Прил.3).

Оценка действий детей давалась в количественном выражении (по баллам). За каждое выполнение задание ребенок мог получить от 4 до 1 балла. При анализе диагностики полученные баллы за каждое задание суммировались в общее количество баллов, которые показывали, общий уровень развития умения вести себя в магазине у дошкольников с РДА 4 группы.

В первом задании детям было необходимо закончить сюжеты историй, рассказанных педагогом. Сюжеты связаны с ситуациями, с которыми может столкнуться ребенок во время похода в магазин. Катя М. приняла задание, логически продолжила каждую из историй, поступки в продолжениях Кати М. соответствовали нормам поведения, но девочка не могла аргументировать поступок, ответить на вопрос «Почему?». За первое задание Катя М. получила 3 балла. Максим А. принял задание, дополнял истории своими продолжениями, но несколько из его ответов не соответствовали нормам поведения, не смог объяснить причину поступков. За первое задание Максим А. получил 2 балла.

Во втором задании детям были предложены сюжетные картинки с изображением плохих и хороших поступков в магазине. Детям было предложено разложить картинки на хорошие и плохие поступки. Максим А. принял задание, смог разложить все картинки верно, но во время рассмотрения картинок проявлял симпатию к картинкам с плохими поступками, не смог обосновать, почему он разделил картинки именно так. За второе задание Максим А. получил 2 балла. Катя М. не приняла задание, стала капризничать, разбросала карточки. За отказ от задания Катя М. получила 1 балл.

В третьем задании детям было предложен алгоритм посещения магазина. Детям было необходимо собрать алгоритм в правильном порядке, объяснить логически ход каждого действия в алгоритме. Катя М. приняла задание, испытала трудности во время сбора алгоритма, использовала подсказки воспитателя, несколько составляющих алгоритма проигнорировала, логически не смогла связать составляющие между собой. За третье задание Катя М. получила 2 балла. Максим М. проигнорировал задание, долго не проявлял интереса к карточкам, после попыток заинтересовать мальчика в задании, Максим М. стал капризничать, плакать. За отказ от задания Максим М. получил 1 балл.

По результатам диагностики нами были получены баллы, иллюстрирующие уровень развития умения детей вести в магазине. Катя М. находиться на среднем уровне (6 баллов). Она умеет вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине), ребенок способен осуществлять действия в магазине с поддержкой взрослого, адекватно реагирует на проблемные ситуации в магазине, но самостоятельно решить их не может. Максим А. находиться на низком уровне (5 баллов). Он посещает магазин только в присутствие взрослого (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине, держит за руку), ребенок не способен осуществлять действия в магазине, даже с помощью взрослого, ребёнок испытывает стресс, находясь в магазине, неадекватно ведет себя при проблемных ситуациях в магазине.

Все полученные нами данные по первичной диагностике детей отражены в таблице (Прил.4)

Таким образом, анализ беседы с воспитателем и учителем-дефектологом и диагностирование детей подтвердило целесообразность намеченной нами работы: Социальные истории как средство формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с РДА 4 группы.

Описание использования социальных историй по формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы

На формирующем этапе опытно-практическая работа осуществлялась на основе перспективного плана (Прил. 5).

Целью второго этапа нашего исследования стало проведение серии занятий, связанных с рассмотрением с детьми социальной истории «Поход в магазин» (Прил. 6), так же сюда вошли проведения сюжетно-ролевых игры с применением социальной истории, игровых упражнений и дидактической игры.

Занятия по ознакомлению детей с социальной историей «Поход в магазин» начинается со сбора детей. В начале занятия дети сдаться за стол, для снятия напряжения детям предлагается небольшая пальчиковая гимнастика на тему магазин. После пальчиковой гимнастики, следует мотивация. В качестве сюрпризного момента в группу вносят куклу. Вместе с приходом куклы детям объявляют проблемную ситуацию, кукла хочет пойти в магазин, но не знает правила поведения в нем. После мотивации детям предлагается рассмотреть социальную историю «Поход в магазин». Сначала показываем всю историю целиком, делаем на ней акцент, даем понять, что социальная история рассказывать о том, как правильно посещать магазин. После первого ознакомления с социальной историей, рассматриваем каждый его элементов по отдельности, на отдельных карточках. Каждая карточка с элементов социальной истории подписана от лица ребенка (Я беру корзинку для продуктов, Я плачу за продукты на кассе деньгами и т.п.). Мы показываем детям элементы по отдельности в логическом порядке, мы называем действие, таким образом, как написано на карточке, просим детей повторять слова за нами. После рассмотрение и называния каждого из элементов из социальной истории, мы таким же образом рассматриваем социальную историю, но уже со всеми элементами на одном листе. Мы называем элементы и просим детей его повторить. Занятие заканчивается на том, что мы прикрепляем социальную историю в уголке сюжетно-ролевой игры рядом с сюжетно-ролевой игрой «Магазин». Первое занятие вызвало у детей сложности. Они путались в последовательности, во время рассмотрения социальной истории целиком могли указать не на тот элемент, часто отвлекались. С каждый новым занятием дети лучше усваивали последовательность, могли самостоятельно короткие логические цепочки из социальной истории, лучше отвечали на вопросы, были более внимательны

За момент преддипломной практики нами было проведено 4 занятия. Занятия проводились по одному конспекту, так как дети ранее не были знакомы с социальными историями, а их нарушение подразумевает частое повторение одного и того же материала без изменений подачи материала.

Между занятиями мы проводили сюжетно-ролевые игры на тему «Поход в магазин». Во время сюжетно-ролевой игры детям предлагалась роль покупателя, а воспитателю роль кассира. Перед началом самой игры мы рассматривали с детьми социальную историю «Поход в магазин». После рассматривания детям предлагалось отправиться в магазин. Следующие действия детей сопровождались последовательностью «Посмотреть первый шаг в социальной истории – Сделать первый шаг как в социальной истории – Посмотреть следующий шаг в социальной истории». В момент сюжетно-ролевой игры мы следили за соблюдением данной последовательности, просили детей проговаривать свои действия, делали акцент на социальной истории. В конце сюжетно-ролевой игры мы снова рассматривали социальную историю, проговаривая каждый из его элементов. По мере усваивания социальной истории сюжетно-ролевая игра проходила более разнообразно. Дети запомнив социальную историю лучше ориентировались в игре, им проще давались проблемные ситуации, а при затруднениях они самостоятельно обращались к социальной истории.

Во время прохождения преддипломной практики нами было проведено 3 сюжетно-ролевых игры «Поход в магазин» (Прил.7). На первой сюжетно ролевой игре дети совершили действия в паре, в последующих сюжетно-ролевых играх они действовали по одному (у каждого из детей был свой список покупок).

По мере использования социальной истории в воспитание детей, мы вводили так же новые способы закрепления знания детей социальной истории «Поход в магазин». Нами были разработаны и проведены 2 игровых упражнения (Прил.8).

Первое игровое упражнение называется «Расставь в нужном порядке». По замыслу игрового упражнения детям были выданы карточки с элементами социальной истории «Поход в магазин». В начале игрового упражнения мы рассматриваем каждый элемент, называем его. После рассмотрения карточке, детям предлагается собрать элементы социальной истории в логическую цепочку, а так же самостоятельно называть каждый элемент цепочки.

Второе игровое упражнение называется «Чего не хватает?». По замыслу игрового упражнения детям выдаются карточку с изображением социальной истории, но одного или нескольких элементов. (по ходу игры если дети хорошо справляются с заданием, то количество пропавших элементов увеличивается до 4). Детям предлагается найти пропавший элемент среди других карточке, поставить его на место и логически объяснить, почему он выбрал именно этот элемент.

Данные игровые упражнения не только актуализируют знание детей социальной истории, ее элементов в правильном порядке, но и дают понять педагогам, насколько хорошо ребенок понял последовательность действий и ее логику, так как без логического понимания действий, которые нужно совершить ребенку заучивание социальной истории будет малоэффективным. Игровые упражнения проводились сначала по одному в качестве индивидуальной работы, а далее уже в паре. В начале проведения игровых упражнений дети испытывали трудности при расставлении элементов социальной истории в правильном порядке, дети могли пропустить несколько элементов, допускали логические ошибки. По мере работы с социальной историей дети стали меньше допускать ошибок, выполнять задание гораздо быстрее.

Помимо прямой работы с детьми по формированию умения вести себя в магазине, нами была проведена работа с родителями. Нами была организована беседа с родителями с целью мотивации родителей к развитию умений и знаний детей культурно вести себя в магазине. Для родителей мы подготовили памятку с правилами похода в магазин (Прил.9). Эта памятка поможет родителям организовать поход в магазин с ребенком таким образом, что бы он был для него безопасен, интересен, полезен, а так же помог раскрыть знания и умения ребенка, полученные в детском саду.

Таким образом, мы смогли на практике узнать, как социальные истории будут способствовать развитию умения вести себя в магазине для детей с РДА. После методики «социальных историй» дети стали лучше понимать правила поведения в магазине, они стали действовать в четком алгоритме, допуская ошибки, но самостоятельно их исправляя. Дети стали чаще контактировать на социальной истории при затруднении в сюжетно-ролевых играх. Дети стали чаще обращаться с вопросами к педагогу, на игру с педагогом реагируют положительно или нейтрально, нет яркой негативной реакции.

Обсуждение результатов опытно-практической работы

На заключительном этапе нашей опытно-практической работы с детьми данной группы проводилась повторная диагностика (А.М.Щетинина), направленная на выявление динамики сформированности умения вести себя в магазине у детей с РДА 4 группы. Повторная диагностика проводилась по тем же критериям, что и начальная.

По полученным ранее данным начальной диагностики нами было выявлено, что один ребенок имеет средний уровень развития умения вести себя в магазине – Катя М., набравшая 6 баллов, а так же было выявлено, что один ребенок имеет низкий уровень развития умения вести себя в магазине – Максим А., набравший 5 баллов.

После проведения серии занятий с использованием социальной истории, игровых упражнений, сюжетно-ролевых игры и дидактической игрой нами была проведена повторная диагностика. Во время анализа полученных данных повторной диагностики и сравнения ее с начальной диагностикой, нами были выделены следующие изменение.

В первом задании детям было необходимо закончить сюжеты историй, рассказанных педагогом. Сюжеты связаны с ситуациями, с которыми может столкнуться ребенок во время похода в магазин. Катя М. приняла задание, логически продолжила каждую из историй, поступки в продолжениях Кати М. соответствовали нормам поведения, но девочка снова не смогла аргументировать поступок, ответить на вопрос «Почему?». За первое задание Катя М. получила 3 балла. Максим А. принял задание, дополнял истории своими продолжениями, но несколько из его ответов не соответствовали нормам поведения, столкнулся с трудностями при объяснении причин поступков. За первое задание Максим А. получил 2 балла.

Во втором задании детям были предложены сюжетные картинки с изображением плохих и хороших поступков в магазине. Детям было предложено разложить картинки на хорошие и плохие поступки. Максим А. принял задание, смог разложить все картинки верно, но во время рассмотрения картинок снова стал проявлять симпатию к картинкам, содержавшим плохие поступки в магазине, а так же не смог обосновать, почему он разделил картинки именно так. За второе задание Максим А. получил 2 балла. Катя М. приняла задание, стала раскладывать картинки, но не смогла объяснить, почему одни действия хорошие, а другие плохие. За выполнения второго задания Катя М. получила 2 балл.

В третьем задании детям было предложен алгоритм посещения магазина. Детям было необходимо собрать алгоритм в правильном порядке, объяснить логически ход каждого действия в алгоритме. Катя М. приняла задание, снова испытала трудности во время сбора алгоритма, использовала подсказки воспитателя, воспользовалась всеми фрагментами алгоритма, но логически не смогла связать составляющие между собой. За третье задание Катя М. получила 2 балла. Максим М. проигнорировал задание, но через какое-то время приступил к его выполнению. Максим М. собрал алгоритм верно, но в начале испытал трудности, педагог воспользовался приемом «рука в руке», мальчик назвал каждый фрагмент социальной истории с подсказкой воспитателя, но не смог логически объяснить последовательность, за выполнение задания Максим М. получил 2 балл. С результатами повторной диагностики можно ознакомиться в (Прил. 10).

Анализируя повторную диагностику, мы пришли к следующим результатам, Максим А. с низкого уровня умения вести умения вести себя в магазине на средний уровень, получив за повторную диагностику 6 баллов. Катя М. осталась на прежнем уровне умения вести умения вести себя в магазине. Ее уровень остаётся равен среднему уровню, но количество ее баллов за повторную диагностику увеличилось до 7 баллов (Прил.11).

Хочется отметить общее впечатление в изменении поведения детей. Они стали чаще обращать внимание на уголок сюжетно-ролевой игры «Магазин», в самостоятельной деятельности подходили к нему и рассматривали. После занятий по рассматриванию социальной истории «Поход в магазин», дети самостоятельно подходили к социальной истории и рассматривали ее. У детей появилось больше интереса и мотивации на походы в магазин, что было отмечено из бесед с родителями детей.

Также на последнем этапе работы, нами были разработаны рекомендации для воспитателей:

• Предъявляйте социальные истории ребёнку, когда он спокоен и расслаблен.
• Просматривайте историю так часто, как это необходимо.
• Сохраняйте положительный настрой и подбадривайте ребёнка при просмотре и обсуждении социальной истории.
• Во время чтения истории сохраняйте спокойный и дружелюбный тон голоса.
• Привлекайте других в работу с социальной историей при необходимости.
• Предъявляйте только одну историю за один раз и убедитесь, что ребёнок не перегружен информацией

Все эти данные позволяют сделать вывод: уровень умения вести себя в магазине незначительно, но повысился. Дети стали лучше ориентироваться в сюжетно-ролевой игре с походом в магазин, стали лучше запоминать последовательность действий в магазине. Дети имеют, понимает о социальных нормах поведения в магазине, могут отличить плохое поведение от хорошего. Остаются сложности с логическим понимаем действий. У детей появилось больше мотивации посещаться с родителями магазин, совершать какие-то действия в магазине самостоятельно. Ребенок совершает действие по алгоритму, но не может объяснить, почему именно это действие.

Выводы по главе II

В ходе проведения опытно-практической работы по формированию умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы посредством социальных историй на базе МДОУ детского сада № 236 г. Ярославля было продемонстрировано успешное применение инновационного подхода к работе с данный категорией детей. Работа была осуществлена в соответствии с адаптированной программой, разработанной на основе Федеральной адаптированной образовательной программы для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Основные цели и задачи опытно-практической работы были успешно достигнуты благодаря индивидуальному подходу к каждому ребенку, учету их особенностей и потребностей.

В ходе работы было продемонстрировано, что социальные истории эффективно воздействуют на развитие социальных навыков детей с аутизмом, помогая им лучше адаптироваться в магазинной среде. Результаты исследования подтверждают важность индивидуального планирования и поддержки для детей с расстройствами аутистического спектра.

В заключении можно отметить, что опытно-практическая работа по формированию умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы с применением социальных историй является значимым шагом в области коррекционной педагогики и реабилитации детей с особенностями развития. В ходе проведенной работы удалось не только сформировать необходимые навыки и умения у детей, но и создать благоприятные условия для их адаптации и успешной социальной интеграции. Результаты данного исследования могут послужить основой для дальнейших исследований и разработок в области педагогики и психологии детей с расстройствами аутистического спектра

Заключение

Проведенное нами исследование, направленное на использование социальных историй как средства формирования умения детей дошкольного возраста с РДА 4 группы вести себя в магазине, позволило выявить значительные успехи в данной области.

Анализ теоретических основ, касающихся раннего детского аутизма, особенностей поведения таких детей и использования социальных историй, позволил нам представиться проблематику в полном объеме.

В ходе работы были рассмотрены теоретические основы формирования умения вести себя в магазине у детей данной категории. Были изучены особенности поведения детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом, а также важность использования социальных историй как специального инструмента в работе с ними.

Результаты исследования свидетельствуют об эффективности применения социальных историй для формирования адекватного поведения детей с аутизмом в магазине. Детальный анализ проведенных занятий, игры и наблюдений позволил сделать вывод о значимости индивидуального подхода к каждому ребенку и учете его особенностей при составлении и использовании социальных историй. В процессе педагогического взаимодействия были выявлены особенности поведения детей с аутизмом в магазине и разработаны рекомендации по формированию социально-поведенческих навыков.

Результаты исследования позволили подтвердить эффективность методики использования социальных историй в педагогической практике с детьми с ранним детским аутизмом. Внедрение данного подхода способствует улучшению поведенческих навыков и адаптации детей в магазинной среде.

Таким образом, на основе полученных результатов можно говорить о позитивной динамике в формировании умений детей с аутизмом вести себя в магазине за счет использования социальных историй. Дальнейшее развитие данного направления и его практическая применимость могут способствовать улучшению качества жизни детей с аутизмом и их адаптации в обществе

Библиографический список

1. Андреева, Г. В. (2017). Применение социальных историй в коррекционно-развивающей работе с детьми с аутизмом. Научный результат– Текст : непосредственный. Педагогические науки, 3(1), 45-49 с.
2. Бабаева, Ю. В. (2018). Применение метода социальных историй в работе с детьми с аутизмом. Сборник научных трудов– Текст : непосредственный. Международной научно-практической конференции «Современные тенденции развития образования и науки», 35-39.
3. БарриК. Моррис / Barry K. Morris. Как обучать детей с аутизмом с помощью социальных историй? / Барри К. Моррис / Barry K. Morris [Электронный ресурс] // Фонд содействия решению проблем аутизма в России : [сайт]. — URL: (дата обращения: ).
4. Волкова Е.В., Рогова М.В. Ранний детский аутизм: сущность, проблемы диагностики и коррекции. - М.: Медицинское информационное агентство, 127 с.
5. Глотова, Т.Г. Социальные истории как метод коррекции аутистического поведения у детей дошкольного возраста. // Актуальные проблемы психологии и педагогики. – 2020. - Том 5, № 2(23 с.).
6. Горбова Юлия. Социальная история для людей с РАС. Что это такое и как она может помочь человеку с аутизмом / Горбова Юлия [Электронный ресурс] // Открытая среда : [сайт]. — URL: (дата обращения: ).
7. Грей, К. Социальные Истории : Инновационная методика для развития социальной компетентности у детей с аутизмом- Текст : непосредственный / Кэрол Грей ; предисл. Тони Эттвуда и Барри М. Призанта ; пер. с англ. У. Жарниковой ; науч. ред. С. Анисимова. — Екатеринбург : Рама Паблишинг, 2018. — 432 с.
8. Карташова, Ю. В. (2016). Использование социальных историй для развития коммуникативных навыков у детей с аутизмом в дошкольном возрасте. Молодой ученый– Текст : непосредственный., 12(121), 307-310 с.
9. Клименко, Т.В. Использование метода социальных историй для коррекции поведения детей с аутизмом. - Педагогическое образование в России. - 2016. - № 1 (28 с.).
10. Комарова Марина Юрьевна. Социальные истории - как один из методов для формирования учебного поведения детей / Комарова Марина Юрьевна [Электронный ресурс] // Образовательная социальная сеть : [сайт]. — URL: (дата обращения: ).
11. Краснова Ирина Николаевна. Социальные истории – эффективный метод формирования социально-коммуникативных навыков детей в условиях ДОУ. / Краснова Ирина Николаевна. [Электронный ресурс] // Педагогические таланты России : [сайт]. — URL: https://педталант.рф/краснова-и-н-социальные-истории/ (дата обращения: ).
12. Магомедова Л.Г., Липинская И.А. Метод социальных историй в коррекции поведения детей с расстройствами аутистического спектра. // Вестник РУДН. Серия: Педагогика и психология. – 2016. - № 3. – 36 с.
13. Манелис Н.Г.Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического спектра. Стратегии помощи. Методическое пособие / Манелис Н.Г., Никитина Ю.В., Феррои Л.М., Комарова О.П. / Под общ. ред. А.В. Хаустова, Н.Г. Манелис. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 70 с.
14. Мануйлова, Е. В. (2015). Применение метода социальных историй для формирования умений самообслуживания у детей с аутизмом. Вестник Кемеровского государственного университета– Текст : непосредственный., 1(59), 100-105 с.
15. Новикова, Ю.В. Использование социальных историй как эффективного метода коррекции поведения у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: Издательский дом «Академия естествознания», 2017. – 83 с.
16. ПодольскаяО.А., Яковлева И.В. Ранний детский аутизм: особенности и коррекция: учебное пособие– Текст : непосредственный. – Елец: ФГБОУ ВО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина», 2020. – 83 с.
17. Разживина, М. И. Особенности адаптивного поведения детей с аутизмом / М. И. Разживина, В. А. Заболотская. – Текст :непосредственный//Личность в меняющемся мире : здоровье, адаптация, развитие. – 2020. –Т. 8, № 2 (29). – С. 201-215.
18. Райхерт, Н. В. (2018). Использование социальных историй для формирования навыков социальной адаптации у детей с аутизмом в дошкольном возрасте. Вестник Московского университета имени С. Ю. Витте, серия 1: Языкознание и литературоведение– Текст : непосредственный, 11, 192-198 с.
19. Рудакова, Е. Ю. (2018). Опыт использования компьютерных технологий в работе с детьми с ранним детским аутизмом в дошкольных учреждениях. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития– Текст : непосредственный., 2, 35-40 с.
20. Семенова, Е.В. Социальные истории в коррекции поведения детей с аутизмом в дошкольном возрасте. – Педагогический процесс: теория и практика, 2017, № 3(53 с.).
21. Солодовникова, О. А. (2014). Социальные истории в коррекции нарушений поведения у детей с аутизмом. Образование и наука в современных условиях– Текст : непосредственный, 6, 58-62 с.
22. Тарасова, Н. В. (2016). Организация индивидуальной работы с детьми с ранним детским аутизмом в дошкольных учреждениях– Текст : непосредственный. Педагогический опыт: теория, методика, практика, 2(18), 146-151.
23. ФГОС Дошкольного образования // Приказ Минобрнауки России от № 1155 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования // Редакция от 17 фев 2023
24. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья - // Приказ Минпросвещения России от N 1022 Об утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Зарегистрировано в Минюсте России N 72149)
25. Черненко, Е. Н. (2019). Применение социальных историй для развития социальной адаптации у детей с ранним детским аутизмом. Научный диалог– Текст : непосредственный., 2(52), 262 с.
26. Чернов, А. Н. Патофизиологические механизмы развития аутизма у детей / А. Н. Чернов. - Текст :непосредственный // Журнал неврологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 2020. – Т. 120, № 3. – С. 97-108.
27. Чигренец, А. Н. Понятие, признаки раннего детского аутизма и стратегии поддержки детей с ранним детским аутизмом / А. Н. Чигренец. – Текст : электронный // Ломоносовские чтения на Алтае : фундаментальные проблемы науки и образования : сборник научных статей Международной конференции, Барнаул, 20-24 окт. 2015 года. – Барнаул, 2015. – С. 2248-2249. – URL: (дата обращения: )
28. Шорохова, Е.В. Использование социальных историй в коррекции поведения детей с ранним детским аутизмом. – Практическая медицина, 2018, № 4(120 с.).

Приложение

Приложение 1

Вопросы для беседы с дефектологом детского сада № 236

Цель: выявление мнения педагога о возможности использования социальных историй для формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Вопросы:

1. Как Вы считаете, важно ли развивать у детей с ранним детским аутизмом умение вести себя в магазине? Почему?
2. Какие методы и приемы Вы считаете более эффективными при работе с такими детьми для развития умения вести себя в магазине?
3. Какие особенности поведенческого аспекта у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы могут затруднять успешный визит в магазин?
4. Знакомы ли Вы с методикой «социальные истории»?
5. Какие ключевые моменты следует учитывать при создании социальных историй для детей с ранним детским аутизмом, чтобы помочь им развить умение вести себя в магазине?

Приложение 2

Вопросы для беседы с воспитателем детского сада №236

Цель: выявление мнения педагога о возможности использования социальных историй для формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.

Вопросы:

1. Какие трудности могут возникнуть у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы при посещении магазина?
2. Какие методы Вы используете для формирования умения вести себя в магазине у детей дошкольного возраста с ранним детским аутизмом 4 группы.?
3. Знакомы ли Вы с методикой «социальные истории»?
4. Как Вы считаете, социальные истории могут положительно повлиять на формирование умения вести себя в магазине? Почему вы так считаете?
5. Какие ключевые навыки ведения себя в магазине могут быть развиты через социальные истории?
6. Как подходить к индивидуальным особенностям каждого ребенка при создании социальных историй?
7. Как можно вовлечь родителей в процесс использования социальных историй для поддержки развития навыков поведения в магазине у детей с ранним детским аутизмом?

Приложение 3

Диагностика уровня развития умения вести себя в магазине для детей с расстройством аутистического спектра 4 группы

По методике А.М.Щетинина

Диагностика уровня развития умения вести себя в магазине предполагает выявление компонентов, которые напрямую влияют на понимание ребенком ситуации похода в магазин, определение его поведения в магазине, умению посещать в магазин и вести себя согласно нормам поведения.

Диагностика направлена на выявление таких компонентов как:

• усвоение норм поведения в магазине, осознание какие действия можно делать в магазине, а какие нет
• знание и умение использовать алгоритм и правила посещения магазина
• умение решать проблемные ситуации, связанные с посещением и нахождением в магазине

Задания для диагностики:

Задание 1. - «Неоконченные ситуации».

Инструкция: Ребенку говорят: «Я буду рассказывать тебе истории, а ты их закончи». В каждом случае нужно добиваться от ребенка мотивировки ответа.

Ситуации:

Коля с мамой пошли в магазин. Коля хочет шоколадку, но ее не в списке покупок. Коля тогда решил… Что решил сделать Коля? Почему?

Маша пошла с мамой в магазин. Они подошли к кассе. Кассир пробил их продукты. Пока мама Маши расплачивалась за продукты, Маша стала.. Что стала делать Маша? Почему?

Поля пришла с папой решили пойти в магазин. Им нужно купить много продуктов. Что бы не забыть какие продукты им нужно купить, Поля с папой решили… Что они решили сделать? Почему?

Гриша пришел в магазин с мамой. Они подошли к кассе. Перед тем как забрать продукты домой, мама Гриши достала кошелек и.. Что сделала мама Гриши? Почему?

Обработка результатов: В процессе анализа результатов учитывается характер поступка и его аргументации. По особенностям придуманного ребенком поступка героя ситуации можно судить о степени принятия им нравственной нормы, а по характеру аргументации поступка - об осознании этой нормы.

• Высокий уровень (4 балла) - ребенок придумывает поступок героя, адекватный социально принятой этической норме, умеет объяснить этот поступок с позиций нормы.
• Средний уровень (3 балла) - ребенок домысливает поступок, соответствующий общепринятой норме, но не может аргументировать его.
• Низкий уровень (2 балл) - ребенок придумывает окончание ситуации, в которой герой совершает поступок, не отвечающий социальной нравственной норме.
• 1 балл – отказ от выполнения задания.

Задание 2. - «Сюжетные картинки»:

Инструкция: Ребенку говорят: «Разложи картинки так, чтобы с одной стороны лежали те, на которых нарисованы хорошие поступки, а с другой - плохие. Рассказывай и объясняй, куда ты положишь каждую картинку и почему».

Обработка результатов: Ребенок неправильно раскладывает картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением, как положительных поступков, так и отрицательных), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют, интерпретируется как несформированность понятия нравственных норм.

• Высокий (4 балла) - ребенок обосновывает свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и т.д.
• Средний (3 балла) - правильно раскладывая картинки, ребенок обосновывает свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.
• Низкий (2 балла) - ребенок правильно раскладывает картинки, но не может обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.
• 1 балл – отказ от выполнения задания.

Задание 3. - «В правильном порядке».

Инструкция: Ребенку говорят: «Разложи картинки в правильном порядке. Что у тебя получилось? Расскажи»

Обработка результатов:

• Высокий (4 балла) - ребенок правильно собрал алгоритм посещения магазина, смог назвать каждый из компонентов алгоритма, смог логически опьянить цепочку действий.
• Средний (3 балла) - ребенок правильно собрал алгоритм посещения магазина, но с помощью помощи взрослого, выборочно назвал компоненты алгоритма, были логические ошибки при описании действий в логической цепочке
• Низкий (2 балла) - ребенок не смог правильно собрать алгоритм самостоятельно, использование приема «Рука в руке», с подсказками воспитателя назвал некоторые компоненты алгоритма, не смог логически связать их между собой.
• 1 балл – отказ от выполнения задания.

Конечный результат:

12 - 9 баллов - Высокий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый прямой помощи не оказывает, присмотр), ребенок способен сам осуществлять действия в магазине, адекватно реагирует и решает проблемные ситуации в магазине.

8 – 6 баллов - Средний уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине), ребенок способен осуществлять действия в магазине с поддержкой взрослого, адекватно реагирует на проблемные ситуации в магазине, но самостоятельно решить их не может.

5 и меньше баллов – Низкий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок посещает магазин только в присутствие взрослого (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине, держит за руку), ребенок не способен осуществлять действия в магазине, даже с помощью взрослого, ребёнок испытывает стресс, находясь в магазине, неадекватно ведет себя при проблемных ситуациях в магазине.

Приложение 4

Результаты первичной диагностики на выявление уровня развития умения вести себя в магазине для детей с РДА 4-ой группы

Конечный результат:

12 - 9 баллов - Высокий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый прямой помощи не оказывает, присмотр), ребенок способен сам осуществлять действия в магазине, адекватно реагирует и решает проблемные ситуации в магазине.

8 – 6 баллов - Средний уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине), ребенок способен осуществлять действия в магазине с поддержкой взрослого, адекватно реагирует на проблемные ситуации в магазине, но самостоятельно решить их не может.

5 и меньше баллов – Низкий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок посещает магазин только в присутствие взрослого (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине, держит за руку), ребенок не способен осуществлять действия в магазине, даже с помощью взрослого, ребёнок испытывает стресс, находясь в магазине, неадекватно ведет себя при проблемных ситуациях в магазине.

Приложение 5

Приложение 6

Конспект ознакомлению с социальной историей «Поход в магазин» для детей с РАС четвертой группы

Задачи:
обучающая – закреплять знания детей о магазине
коррекционная - способствовать развитию умения вести себя в магазине, посредством рассматривания социальной истории
развивающая - развивать диалогическую речь
воспитательная - воспитывать интерес к посещению магазина

Образовательные области: познавательное развитие, социально-коммуникативное развитие, физическое развитие

Словарная работа: отдел в магазине, тележка

Предварительная работа: беседа с детьми на тему магазин

Материал: кукла, изображение социальной истории «Поход в магазин»

Ход:

Дети садятся за стол
- Будем играть.

Провожу пальчиковую гимнастику.

«Магазин»

Мы пришли в магазин.
(Идти пальчиками по столу)
Мы купили торт — один,
(Показываем 1 палец.)
Плюшек — две,
(Хлопаем в ладоши 2 раза и показываем 2 пальца.)
Ватрушек — три,
(Хлопаем в ладоши 3 раза и показываем 3 пальца.)
А киви купили — сразу четыре!
(Вертим кулачками и показываем 4 пальца.)

Вношу куклу.

- К нам пришла кукла. Кукла хочет пойти в магазин, но не знает как себя вести в нем. Вы уметет вести себя в магазине? Расскажите кукле?

Вношу социальную историю.

- Это социальная история. Она поможем нам правильно вести себя в магазине. Посмотрим на нее.

Рассматриваю вместе с детьми каждый социальной истории, называю действие на этом фрагменте социальной истории.

Шаги помощи:

1. Расскажи, что ты видишь
2. Говорю начало фразы, прошу ребенка дополнить.
3. Говорю сама, ребенок повторяет.

- Посмотрим на социальную историю вместе.

Рассматриваю вместе с детьми всю социальную историю целиком, называю действие на этом фрагменте социальной истории.

Шаги помощи:

4. Расскажи, что ты видишь
5. Говорю начало фразы, прошу ребенка дополнить.
6. Говорю сама, ребенок повторяет.

Благодарю детей за помощь кукле, вместе с детьми вещаю социальную историю в уголок сюжетно-ролевой игры.

Приложение 7

Конспект сюжетно-ролевой игры для детей с РАС четвертой группы с использованием социальной истории
«Поход в магазин»

Задачи:
обучающая – формировать знания детей о магазине,
развивающая - развивать умение действовать согласно роли
коррекционная – способствовать развитию умения вести себя в магазине, посредством рассматривания социальной истории
воспитательная - воспитывать уважение к труду взрослых.

Образовательные области: речевое развитие, познавательно развитие
Словарная работа: касса, магазин, тележка
Индивидуальная работа с Катей М. – закреплять умение проговаривать свои действия соответствующие роли
Предварительная работа – рассматривание фотографий предметов покупателя в магазине; беседа на тему «Магазин»

Материалы и оборудование:

демонстрационный – кукла Маша
раздаточный - предметы покупателя (кошелек, деньги, список покупок), социальная история

Ход.

- К нам пришла кукла Маша. Ей нужно купить продукты. Куда мы идем если нам нужно купить продукты? Нам нужно пойти в магазин. Что мы должны сделать перед походом в магазин. Давайте, посмотрим об этом в социальной истории.

Вместе с детьми подхожу к социальной истории. Вместе мы проговариваем каждое действие на социальной истории в том порядке в котором оно идет на социальной истории.

- Какие предметы нам нужны для похода в магазин?

Дети берут для себя предметы покупателя. Прошу детей проговаривать свою роль и свои действия.

Шаги помощи:

1. Задаю наводящий вопрос – Что ты будешь делать?
2. Повторяю инструкцию. – Ты парикмахер. Он твой клиент. Сделай ему прическу. Возьми расческу и расчеши ему волосы.
3. Использую прием рука в руке.

Итог: Хвалю всех детей. Благодарю от имени Маши.

Приложение 8

Игровое упражнение для детей с РАС четвертой группы

«Расставь в нужном порядке»

Задачи:
обучающая – закреплять знания детей о магазине, о содержании социальной истории «Поход в магазин»
коррекционная - способствовать развитию умения вести себя в магазине, посредством рассматривания социальной истории
развивающая - развивать диалогическую речь
воспитательная - воспитывать интерес к посещению магазина

Образовательные области: познавательное развитие

Словарная работа: отдел в магазине, тележка

Предварительная работа: беседа с детьми на тему магазин, рассматривание социальной истории.

Материал: кукла, изображение социальной истории «Поход в магазин», карточки с элементами социальной истории

Ход:

Дети садятся за стол
- Будем играть.

Вношу куклу.

- К нам пришла кукла. Кукла хочет пойти в магазин, но не знает как себя вести в нем. Вы уметет вести себя в магазине? Расскажите кукле?

Вношу социальную историю.

- Это социальная история. Для чего она нам нужна?

Рассматриваю вместе с детьми каждый социальной истории, называю действие на этом фрагменте социальной истории.

Шаги помощи:

7. Расскажи, что ты видишь
8. Говорю начало фразы, прошу ребенка дополнить.
9. Говорю сама, ребенок повторяет.

- У Кати тоже есть социальная история, но она разогревалась. Нужно расставить элементы в правильном порядке, что бы катя, смогла пойти в магазин.

Дети приступают к заданию. Каждый из них получает карточки с элементами социальной истории и они расставляют их в правильном порядке.

Шаги помощи:

1. Спрашиваю ребенка, уверен ли он
2. Сама начинаю ряд, прошу ребенка закончить
3. Прием «рука в руке»

Благодарю детей за помощь кукле.

Игровое упражнение для детей с РАС четвертой группы

«Чего не хватает?»

Задачи:
обучающая – закреплять знания детей о магазине, о содержании социальной истории «Поход в магазин»
коррекционная - способствовать развитию умения вести себя в магазине, посредством рассматривания социальной истории
развивающая - развивать диалогическую речь
воспитательная - воспитывать интерес к посещению магазина

Образовательные области: познавательное развитие

Словарная работа: отдел в магазине, тележка

Предварительная работа: беседа с детьми на тему магазин, рассматривание социальной истории.

Материал: кукла, изображение социальной истории «Поход в магазин», карточки с социальной историй с отсутствующими элементами, элементы социальной истории.

Ход:

Дети садятся за стол
- Будем играть.

Вношу куклу.

- К нам пришла кукла. Кукла хочет пойти в магазин, но не знает как себя вести в нем. Вы уметет вести себя в магазине? Расскажите кукле?

Вношу социальную историю.

- Это социальная история. Для чего она нам нужна?

Рассматриваю вместе с детьми каждый социальной истории, называю действие на этом фрагменте социальной истории.

Шаги помощи:

10. Расскажи, что ты видишь
11. Говорю начало фразы, прошу ребенка дополнить.
12. Говорю сама, ребенок повторяет.

- У Кати тоже есть социальная история, но она разорвалась. Какие элементы социальной истории пропали, их нужно поставить на свое место.

Дети приступают к заданию. Каждый из них получает карточки с социальной историй с отсутствующими элементами и сами элементы социальной истории.

Шаги помощи:

4. Спрашиваю ребенка, уверен ли он
5. Сама начинаю ряд, прошу ребенка закончить
6. Прием «рука в руке»

Благодарю детей за помощь кукле.

Приложение 9

Консультация для родителей
«Развитие умения вести себя в магазине у детей с РДА 4 группы умений в домашних условиях»

Поход в магазин может быть очень стрессовым опытом как для аутичного ребенка, так и для остальных членов семьи. В этой статье предлагаются различные стратегии, которые могут уменьшить связанные с магазинами трудности и облегчить стресс ребенка.

Стратегии по преодолению трудностей

Подготовка - Можно сделать это, показав ребенку фотографию магазина, в который вы идете, до того, как отправляться туда, или прикрепить символ магазина к его визуальному расписанию дня.

Расписание - Вы можете обнаружить, что визуальное расписание, включающее разные этапы похода в магазин, помогает вашему ребенку понять, что именно происходит. Некоторые дети предпочитают, чтобы им показывали каждый малейший шаг, остальным достаточно изображения одного или двух шагов.

Предметы для отвлечения внимания - Можно взять с собой в магазин игрушку или другой предмет, доставляющий комфорт, который сможет отвлечь ребенка от стресса. Некоторым детям достаточно всегда иметь при себе маленький знакомый предмет, который они могут теребить в своем кармане.

Вознаграждения для ребенка - Каждый раз, когда вы успешно сходили в магазин, рекомендуется награждать вашего ребенка, чтобы закрепить желательное поведение. Главный принцип – ребенок должен получить награду как можно скорее после события, чтобы у него возникла ассоциация между походом в магазин и наградой.

Приложение 10

Результаты вторичной диагностики на выявление уровня развития умения вести себя в магазине для детей с РДА 4-ой группы

Конечный результат:

12 - 9 баллов - Высокий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый прямой помощи не оказывает, присмотр), ребенок способен сам осуществлять действия в магазине, адекватно реагирует и решает проблемные ситуации в магазине.

8 – 6 баллов - Средний уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок может с помощью взрослого посещать магазин (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине), ребенок способен осуществлять действия в магазине с поддержкой взрослого, адекватно реагирует на проблемные ситуации в магазине, но самостоятельно решить их не может.

5 и меньше баллов – Низкий уровень развития умения вести себя в магазине. Ребенок посещает магазин только в присутствие взрослого (взрослый оказывает прямую помощь ребенку, помогает ему ориентироваться в магазине, держит за руку), ребенок не способен осуществлять действия в магазине, даже с помощью взрослого, ребёнок испытывает стресс, находясь в магазине, неадекватно ведет себя при проблемных ситуациях в магазине.

Приложение 11

Диаграммы изменения уровня коммуникативных умений уровня развития умения вести себя в магазине у детей с РДА 4 группы