Методы и приемы обучения смысловому чтению
методическая разработка

Введение

Актуальность исследования. В XXI веке проблема чтения привлекает внимание теоретиков и практиков во всем мире. Наряду с письмом и владением компьютером, оно относится к базовым умениям, которые позволяют человеку продуктивно работать, свободно общаться с разными людьми и наиболее полно реализовываться в жизни. 2016-2017 учебный год является особенным для учителей и обучающихся 1-х классов, поскольку все 1-е классы нашей страны начали внедрение учебных планов и программ обновленного содержания образования согласно ГОСО РК-2015 [1]. Школа в условиях обновления отличается тем, что учебные достижения имеют продуктивный характер, а учебный процесс характеризуется активной деятельностью самих учащихся по «добыванию» знаний на каждом уроке. В этих условиях ученик – субъект познания, а учитель выступает организатором познавательной деятельности учащихся.

Одной из задач начальной школы согласно ГОСО РК-2015 является овладение младшими школьниками грамотностью чтения. В ГОСО РК-2015 под грамотностью чтения понимается способность учащихся к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, использования их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для осуществления жизненных целей. В современном обществе умение школьников читать, не должно сводиться лишь к овладению техникой чтения. ГОСО РК-2015 дает возможность по-новому взглянуть на определение значение слова «чтение» [1]. Литературное чтение – один из основных предметов в системе начального образования. Наряду с русским языком он формирует функциональную грамотность, способствует общему развитию и воспитанию ребёнка [1]. Успешность изучения курса литературного чтения обеспечивает результативность обучения по другим предметам начальной школы [1].

Основу грамотного чтения составляет смысловое чтение. Наиболее благоприятным периодом для развития смыслового восприятия считается младший школьный возраст. Именно в этот период закладывается так называемое «умение учиться», одной из основ которого является работа с книгой: формирование у детей полноценного навыка чтения, без которого будет затруднено обучение по всем другим предметам, умения вчитываться в текст и извлекать из него необходимую информацию, интереса к книге и художественному произведению как искусству слова. Смысловое чтение, направленное на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, заданного целью чтения, превращает младшего школьника в субъект учебной деятельности, повышая его активность и самостоятельность на любой ступени образования. Отечественными учеными установлено, что полноценное чтение – это сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникационных задач, как понимание, поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др. Нередко формирование навыка смыслового чтения затягивается на долгие годы. Программа начальной школы предусматривает его постепенное усовершенствование от класса к классу, и на каждом этапе его сформированность оценивается по таким показателям, как объем прочитанного, скорость (беглость) чтения, его правильность, осмысленность и др.

Вместе с тем следует отметить, что теоретические и научно-методологические основы обучения смысловому чтению, учитывающие специфику, особенности образовательного процесса в начальной школе, в настоящее время не разработаны. Понятия, определяющие содержание обучения смысловому чтению в системе начального образования, не конкретизированы. Педагогические условия, способствующие эффективному обучению младших школьников смысловому чтению, средства диагностики, оценивающие эффективность процесса обучения смысловому чтению, в настоящее время не определены. Сказанное определяет актуальность темы исследования.

Объект исследования – процесс овладения смысловым чтением младшими школьниками.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия обучения младших школьников смысловому чтению.

Цель исследования – изучить и теоретически обосновать методические приемы обучения младших школьников смысловому чтению.

 Задачи:

1. Раскрыть теоретические аспекты изучения проблемы обучения смысловому чтению младших школьников.

2. Проанализировать содержание понятия «чтение».

3. Определить методические аспекты обучения смысловому чтению младших школьников на уроках литературного чтения.

4. Исследовать особенности овладения младшими школьниками приемами смыслового чтения.

5. Выявить педагогические условия овладения младшими школьниками приемами смыслового чтения.

Гипотеза: если в работе с младшими школьниками в условиях образовательной организации использовать инновационные методы воспитания культуры чтения, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся, создавая специальные психолого-педагогические условия, то можно повысить уровень овладения приемами смыслового чтения младшими школьниками.

Методы исследования. В ходе исследования использовались методы, которые определялись в соответствии с целью и задачами работы. Теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: тестирование, педагогический эксперимент.

Теоретические основы исследования: Приемы воспитания грамотного чтения раскрыты в трудах Н.Т. Алиповой, И.А. Зимней, В.А. Левина, М.А. Рыбниковой, В.В. Столина, Н.А. Усеновой, З.Д. Шалабаевой и др. На сегодняшний день понятийно определены многие составляющие смыслового чтения (Н.А. Валгина, Г.Т. Журсунова и др.). Психолого-педагогические аспекты обучения младших школьников смысловому чтения отражены в работах Е.Е. Асаевой, А.Г. Бермус А.Н. Данилова, И.А. Зимней, Н.В. Лобова, В.В. Краевского, В.Ю. Столбова, Ж.К. Темеркановой, А.В. Хуторского и др. Общетеоретическим и методическим вопросам обучения смысловому чтению посвящены научные труды Е.В. Бондаревской, Ж.К. Балгабаевой, Э.Ф. Зеера, И.В. Ирховой, А.К. Марковой, Дж. Равена, Н.Г. Яковлевой и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что обобщены подходы к понятиям «чтение», «смысловое чтение», раскрыты и проанализированы виды смыслового чтения применительно к урокам литературного чтения в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе проведенной опытно-педагогической работы, могут быть использованы учителями начальной школы в процессе обучения младших школьников приемам смыслового чтения.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

База исследования: ГУ СОШ №39 г. Павлодара, класс 3 «В», 3 «Б».

1 Научно-теоретические основы обучения чтению детей младшего школьного возраста

1.1 Чтение и его роль в развитии личности младшего школьника

Одной из наиболее распространенных форм опосредованной коммуникации в современном мире выступает чтение, понимаемое в качестве способа языкового общения людей с помощью печатных либо рукописных текстов (К.К. Асаева) [2, с. 52]. Несмотря на широкую распространенность дефиниции «чтение», ее трактовки в науке чрезвычайно разнообразны.

Толковый словарь русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой трактует чтение как «то, что читается, читаемое произведение, сочинение», но предлагает более расширенную трактовку глагола «читать»: 1) воспринимать написанное, произнося или воспроизводя про себя; 2) воспринимать зрительно и интеллектуально какое-либо произведение; 3) воспринимать, угадывать что-либо по внешним проявлениям (например, читать мысли); 4) произносить, декламировать какой-нибудь текст [3, с. 756].

Не случайно в Большом толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова чтение определяется как «действие по глаголу читать» [4, с. 1014].

В Большом толковом словаре В. Чернышева чтение рассматривается как «форма восприятия (потребления) печатной информации человеком» [5, с. 523], при этом основу процесса чтения составляет смысловое восприятие субъектом (читателем) информации (сведений, знаний, ценностей, норм, оценок и т.д.), заключенной в письменных текстах.

Интересна трактовка чтения Национальным институтом грамотности США (National Institute for Literacy) [6]. Чтение является сложной системой извлечения информации из напечатанного, требующей следующего знаний и навыков, которые способствуют пониманию звуков речи; умений расшифровать незнакомые термины; навыков плавного и беглого чтения; определенного уровня лексического запаса; а также, что самое главное, поддержания интереса к чтению [6].

В Оксфордском толковом словаре под редакцией А. Ребера выделены еще две особенности чтения. Во-первых, процесс чтения непосредственным образом зависит от формата письма. Во-вторых, чтение заключает в себе как фонетический/акустический процесс (способность произносить и воспринимать буквы и комбинации букв), так и семантический/синтаксический процесс (способность понимать их сочетания, связь и значение) [7, с. 698].

Достаточно подробно сущность понятия «чтение» раскрыта в «Новейшем философском словаре», в котором чтение трактуется, как совокупность практик, методик и процедур работы с текстом, которые возникли одновременно с появлением письменности. При этом чтение обладает рядом особенностей, в частности, предусматривает активное взаимодействие между коммуникаторами (создателями текста) и реципиентами (читателями) [8, с. 345].

Из приведенных выше определений вытекает, что чтение – это восприятие зрительно и интеллектуально какой-либо печатной информации, художественного произведения и т.д., а также осмысленная переработка воспринятой информации субъектом чтения.

Обобщая сказанное, отметим, что чтение отличается от других видов коммуникации и спецификой текста как знаковой системы. Части данной системы реализуются в стационарной пространственной форме, предполагающей их дальнейшее зрительное восприятие, но есть возможность фиксирования, хранения, распространения информации в таком виде, при котором процессы потребления не совпадают по времени с их производством, и могут длиться на протяжении веков. Указанная особенность призвана преобразовывать чтение в наиболее рациональный способ передачи и усвоения знаний и ценностей, которые выработаны с течением времени человечеством. Особенности печати дают возможность читательскому восприятию не ограничиваться условиями места и времени. Так, читатель имеет возможность выбрать печатные либо письменные тексты в зависимости от своих интересов (а на сегодняшний день и тексты, которые зафиксированы на любых других носителях), определить условия, скорость, технику, стратегию и тактику чтения, адекватную воспринимаемой информации.

В настоящее время представляется необходимым взглянуть на методику чтения с исторической точки зрения, которая дает возможность правильно оценить и понять современные подходы к обучению чтению, увидеть все слабые и сильные стороны. Уроки чтения, которые входили в состав предмета «Русский язык» в советский период, обладали некоторой самостоятельностью и на протяжении определенного исторического времени значительно видоизменялись. Наиболее продолжительное время в школе существовало объяснительное чтение (в различных его вариантах), пришедшее на смену чисто механическому малопродуктивному чтению. На уроках объяснительного чтения детям предлагались научно-познавательные и художественные тексты.

Выдающиеся методисты стремились к тому, чтобы дети понимали и чувствовали поэтическое произведение, так как «в поэтическом произведении, – писал К.Д. Ушинский, – многое понимается только чувством и не может быть объяснено умом» [9, с. 102]. Данные требования находятся в определенном противоречии. Длинное подробное объяснение поэтического произведения ослабляет впечатление на чувство, а, с другой стороны, впечатление на чувство возможно только в том случае, когда образцовое произведение совершенно понято читающему. Актуально звучат в настоящее время слова и другого выдающегося методиста Н.Ф. Бунакова о том, что должны толковаться не слова, а образы произведения, должен раскрываться их смысл, идейное содержание. Однако на практике в объяснительном чтении постепенно складывался односторонний подход к художественному произведению как источнику конкретных знаний и объяснение отдельных слов занимало все больше места на уроке [10, с. 125].

На смену объяснительному чтению пришли и другие виды чтения: эстетическое, которое реализовывалось в рамках объяснительного; воспитательное, которое призвано обогатить эмоциональный опыт ребенка посредством целостных произведений, а не их отрывков, усилить нравственный аспект уроков чтения. Однако серьезная, всесторонняя работа с художественным произведением предусматривала большой устный объем работы, что в итоге привело к снижению уровня навыка чтения, и опять возродилось объяснительное чтение, при котором удавалось соединить работу над текстом литературного произведения и развитие навыка чтения. Несмотря на это, в период комплексных программ художественное произведение стало рассматриваться в качестве иллюстрации общественно-политических явлений – нравственно-эстетическая ценность произведения пропадала, и воспитательный эффект уроков чтения снижался. Длительный период в массовой школе существовала другая разновидность объяснительного чтения.

Из вышесказанного следует, что чтение представляет собой форму восприятия печатной информации, требующей осмысления и мысленной переработки с целью усвоения необходимой информации, т.е. чтение – это целенаправленный процесс.

Существуют различные концепции и подходы к чтению. Рассмотрим концепцию смыслового восприятия, которое является основой чтения.

Концепция смыслового восприятия в качестве сложной перцептивно-мыслительной мнемической деятельности впервые была разработана И.А. Зимней, которая исследовала его как неделимый акт взаимодействия восприятия и понимания, как «процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующего в понимании (либо непонимании) коммуникативного сообщения (речевого, текстового и др.)» [11, с. 122].

Практически всеми исследователями смыслового восприятия отмечается его уровневый характер. Так, по И.А. Зимней, смысловое восприятие включает три уровня:

1. Побуждающий.

2. Формирующий.

3. Реализующий.

Побуждающий – объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу; формирующий – содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы:

• фазу смыслового прогнозирования;
• фазу вербального сличения;
• фазу установления смысловых связей между словами и смысловыми звеньями;
• фазу смыслоформулирования и, наконец, реализующий уровень, представляющий собой установление общего смысла, воспринятого [11, с. 123].

Трактовка смыслового восприятия в качестве процесса была воспринята в психологии и социологии чтения, которые раскрыли чтение как трехуровневый процесс, заключающий в себе побуждение к чтению; контакт с текстом; оценку достигнутых результатов.

Смысловое восприятие, по мнению Т.И. Тюляевой, – важнейшая особенность, присущая чтению, как одной из форм коммуникации, которая и есть, по своей сущности, «смысловой аспект любого социального взаимодействия» [12, с. 7].

Нельзя не упомянуть и о появлении принципиально новых подходов к трактовке чтения. К примеру, в работе Н.А. Стефановской процесс чтения рассматривается в качестве феномена духовной жизни, который не сводится ни к распознаванию каких-либо знаков и символов, ни к реализации социального заказа на обмен информацией. Чтение как дистантная духовная коммуникация, по мнению Н.А. Стефановской, представляет собой важнейшую сторону антропогенеза, которая призвана выражать необходимость коммуницирования, как условия выживания и духовного подливания рода. Чтение напрямую не связано только с появлением письменности и, тем более, книгопечатания. Письменность представляет собой особый этап, который характеризует состояние чтения в тот или иной исторический период [13. с. 114].

Несмотря на то, что Н.А. Стефановская рассматривает преимущественно культурологические аспекты чтения, само появление новых определений чтения и читательской деятельности достаточно симптоматично и связано оно, как правило, с расширением практик чтения в условиях информатизации общества. На протяжении нескольких столетий со времен появления первых печатных изданий и вплоть до недавнего времени чтение рассматривалось в качестве деятельности в диаде «человек – книга» [13, с. 115]. Развитие теории коммуникаций, появление новых носителей информации, расширение форм чтения привело к новому его теоретическому осмыслению.

Чтение, в определении С.Р. Садвакасовой, представляет собой не только коммуникационный процесс, но и сложную социальную практику. При этом выделилось несколько подходов к ее пониманию. С.Р. Садвакасова выделяет следующие подходы к определению понятия «смысловое чтение».  

1. Функциональный подход базируется на представлениях Э. Дюркгейма, который считал, что объяснение категории необходимо искать в ее свойствах, другими словами, именно функции самой категории дают понимание того, что она собой представляет [14, с. 61]. С позиций этого подхода – чтение представляет собой деятельность, которая призвана реализовывать познавательную, регулятивную и ценностно-ориентационную функции. Познавательная функция реализуется в процессе получения информации о мире, людях, фактах и явлениях действительности (читаю, чтобы знать). Регулятивная функция направлена на развитие опыта. Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происходит воздействие на эмоции, чувства читателя, что способствует совершенствованию его личности, повышению его культурного уровня.

2. С позиций функционально-структурного подхода чтение рассматривается в качестве деятельности, которая ориентирована, с одной стороны на смысловое восприятие и интерпретацию системы языковых элементов разной степени сложности, комплексности и значимости (с точки зрения передачи основной идеи), а с другой – на реализацию определенной функции (т.е. осуществляется для данной конкретной цели/целей) [14, с. 62].  Такой подход дает возможность значительно расширить представление, в том числе и о функциональной стороне чтения.

Отсюда следует, что чтение представляет собой многофункциональный процесс. С одной стороны, умения грамотного чтения необходимы при работе с большим объемом информации. С другой стороны, чтение выполняет основную функцию в развитии личностных качеств обучающихся. И наконец, чтение выполняет воспитательную функцию, формируя оценочно-нравственную позицию младшего школьника.

В связи с тем, что печатная коммуникация – это активное смысловое взаимодействие социальных субъектов – коммуникатора и реципиента, выделяют функции текстов (организационные, ценностно-ориентирующие, социализирующие, моделирующие, гедонистические, коммуникативные, кумулятивные) и личностные функции человека, проявляющиеся в читательской деятельности: уже упомянутые выше – познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, а также оценочно-ценностная и эмоционально-коммуникативная. При этом функции могут быть, как эксплицированы, так и латентны.

Как указывает Ж.К. Журсунова, в программе «Чтение и развитие речи» в советский период, прежде всего, учитывалась специфика художественных и научно-познавательных текстов, жанровые особенности произведений [15, с. 52]. Как правило, на уроках в начальной школе уделялось большое внимание эмоционально-образному строю произведения, а развитие навыка чтения сочеталось с элементарным анализом текста. Анализ читаемого на уроке был близок к литературному чтению. Краткий экскурс в историю методики чтения позволяет утверждать, что знакомство с художественным произведением всегда занимало на уроке центральное место. И сегодня есть несколько позиций понимания литературного чтения, представленные следующим образом [16, с. 74]:

• литература призвана раскрывать различные стороны жизни человека и общества. Из этого делается односторонний вывод об иллюстративном характере художественных текстов, все внимание – познавательной стороне произведения;
• литература направлена на воспитание человека, формирование нравственных представлений и идеалов, следовательно, все внимание – нравственно-эстетическим проблемам и воспитательным ценностям художественных произведений;
• литература захватывает читателя, доставляет ему удовольствие и эстетическое наслаждение, следовательно, все внимание – развитию эмоциональной сферы учащихся.

Отсюда вытекает вывод, что функции литературы многогранны и многофункциональны, они не только раскрывают стороны человеческой жизни, но и эстетически воздействуют на сознание, особенно младшего школьника, способствуют воспитанию духовно-нравственных качеств, обогащают чувственный опыт. Согласимся с мнением Г.О. Омаровой, считающей, что познание жизни, эстетическое освоение мира средствами художественной литературы органично связано с ее воспитательной функцией, с решением мировоззренческих и нравственных вопросов и предусматривает активизацию интеллектуальной и эмоционально-эстетической сферы читателя [17, с. 85].

Является очевидным, что все эти аспекты литературного произведения должны найти место на уроках чтения, которые все больше приобретают форму литературного чтения. Однако и здесь необходимо соблюдать меру, учитывая предшествующий опыт обучения, в котором было и познавательное (энциклопедическое), и воспитательное, и эстетическое чтение. Учителя школ, сосредоточив главное внимание на изучении элементов художественной формы: композиции, взаимосвязи характеров, жанра и т.д., забывают о самом содержании произведения, не приучают детей наблюдать за тем, как тесно взаимосвязаны содержание произведения, его тема, идейно-художественный смысл с формой произведения. Получается, что литература изучается ради литературы.

Нравственно-эстетический и познавательный аспекты художественного произведения уходят из поля зрения читателя, а содержание литературного произведения становится только материалом для иллюстрации литературных терминов. Содержание произведения относится к сфере духовной жизни и деятельности людей, и невнимание к этой стороне может привести к снижению нравственно-эстетического и познавательного потенциала уроков чтения. Юного читателя, как справедливо отмечал в свое время еще К.Д. Ушинский, «прежде всего, увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. Нельзя придумать более неприличного для дитяти, более старческого занятия, как забота об отделке форм. Это роскошь, желание которой приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать, а для ребенка весь мир еще нов и занимателен» [9, с. 169].

Научить ребенка правильно, бегло, осознанно и выразительно читать является основной задачей начального образования. Данная задача особенно актуальна в настоящее время, так как чтение занимает основное место в образовании, воспитании и развитии человека. Программы по учебным дисциплинам направлены на преобразование информации, представленной в различных формах, а одним из основных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования становится умение работать с различными источниками информации. По этой причине рассматриваемая проблема является актуальной в современной школе, и решать её необходимо уже в начальной школе, где и должен закладываться навык смыслового чтения.

Как указывает В.А. Левин, смысловое чтение максимально точно и полно дает понять смысл текста, выделить все детали. Поэтому является необходимым, чтобы младший школьник научился читать осмысленно. Если младший школьник читает вдумчиво, то он включает воображение и активно взаимодействует с образами, которые стоят перед его внутренним взором [18, с. 133]. Читающий непосредственным образом устанавливает взаимосвязи и взаимоотношения между своим эмоциональным и познавательным миром, текстом и окружающей действительностью. При смысловом чтении читатель постигает ценностно-смысловое ядро текста, то есть происходит процесс интерпретации содержания, в отличие от других видов чтения. Таким образом, смысловое чтение – это вид чтения, нацеленный на понимание читающим содержания текста.

В концепции Д. Жапиисова об универсальных учебных действий выделены особенности смыслового чтения, связанные со следующими характеристиками[19, с. 41]:

• определением коммуникативной задачи и, как следствие, выбором вида чтения;
• нахождением главной и дополнительной информации;
• формулированием проблемы и определением основной мысли текста.

Отсюда следует, что при изучении смыслового чтения художественных текстов рассматриваемое умение понимается как постижение нравственной мысли произведения. Так как в художественном тексте значение имеют не слова сами по себе, а их назначение в тексте, главной целью осмысленного чтения произведений является рождение собственных смыслов из значений, имеющихся в тексте, благодаря наличию субъективной картины мира у каждой личности.

Таким образом, большинством исследователей признается важная роль чтения в духовном развитии младшего школьника, но только при условии, что чтение нацелено на понимание прочитанного. Предмет литературное чтение в начальной школе благоприятен для формирования смыслового чтения, т.к. его приоритетом является развитие универсальных учебных действий ценностно-смысловой сферы и коммуникации. Литературное чтение предполагает осмысленную, творческую духовную деятельность, которая состоит в освоении художественной литературы, развитии эстетического восприятия. Для того, чтобы извлечь заложенный в произведениях духовно-нравственный опыт, необходимо развитое смысловое чтение. У младших школьников во время обучения в начальной школе осуществляется переход к словесно-логическому мышлению, преобладающим на данном этапе остается наглядно-образное мышление.

Младшему школьнику трудно установить причинно-следственные связи, что объясняется конкретностью его мышления. По этой причине ему проще установить временные связи, и в этой же причине кроются трудности, возникающие у ребенка при обучении их смысловому чтению. В то же время, начиная с дошкольного возраста, ребенок способен сопереживать персонажу, постепенно пытается поставить себя на позицию героя. В этот сензитивный для развития данной способности период необходимо проводить целенаправленный анализ текста, чтобы в дальнейшем учащийся научился осмысленно осваивать идею художественного произведения (Н.Г. Яковлева) [20, с. 145].

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

1. Чтение представляет собой своеобразный процесс зрительного и интеллектуального восприятия прочитанного, а также осмысленную переработку воспринятой информации субъектом чтения.

2. В науке существуют различные концепции и подходы к чтению, представленные следующим образом: концепция смыслового восприятия И.А. Зимней (перцептивно-мыслительной мнемической деятельности); концепция функционального подхода Э. Дюркгейма (деятельность, призванная реализовывать познавательную, регулятивную и ценностно-ориентационную функции) и концепция функционально-структурного подхода С.Р. Садвакасовой (деятельность, ориентированная на смысловое восприятие и интерпретацию системы языковых элементов разной степени сложности); культурологический подход к смысловому чтению Н.А. Стефановской (процесс чтения рассматривается в качестве феномена духовной жизни, который не сводится ни к распознаванию каких-либо знаков и символов, ни к реализации социального заказа на обмен информацией); концепция об универсальных учебных действиях Д. Жапиисова (определение коммуникативной задачи, восприятие и переработка прочитанного) и т.д.

3. Чтение представляет собой средство получения информации, обеспечивающих человеку возможность удовлетворять свои личные познавательные потребности.  Книжная культура и феномен чтения, бесспорно, относятся к фундаментальным достижениям человечества в целом.

4. Смысловое чтение представляет собой «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация в информационном потоке

1.2 Классификация методов и приемов литературного чтения

Проблема описания и классификации методов начального литературного образования крайне сложна по многим причинам.

Во-первых, как указывает А.Н. Саржанова, обучение, воспитание и развитие ребенка в процессе его общения с художественным произведением и собственного творчества так тесно связаны, что правильнее было бы выделять методы начального литературного образования, а не обучения. Метод обучения определяется в дидактике как путь, способ организации взаимодействия учителя и учащихся, ведущий к усвоению содержания и достижению целей и задач обучения [21, с. 5].  Метод литературного образования А.Н. Саржанова определяет, как способ организации взаимодействия учителя и учащихся, ведущий к усвоению содержания и достижению целей и задач воспитания и развития ученика в процессе обучения [21, с. 5].

Во-вторых, отмечает А.Ж. Мурзалинова, для методики существенными оказываются также учет специфики объекта деятельности и ориентация на характер деятельности, в нашем случае деятельности читательской и литературно-творческой. Чтение в начальной школе представлено в двух своих ипостасях: как речевая и как эстетическая деятельность, – что требует разных групп методов освоения текста [22, с. 21].

В-третьих, как указывает Г.Г. Граник, дидактическая классификация методов обучения в большей степени ориентирована на изучение науки, а не искусства и не учитывает ряд специфических для постижения искусства слова методов [23, с. 85].

В-четвертых, по мнению С.У. Алекпаровой, классификация методов, используемых при изучении литературы в начальной школе, не может быть использована, поскольку относится только к изучению художественного произведения и не охватывает всех задач начального этапа образования [24, с. 41].

В-пятых, по мнению С.Р. Садвакасовой, современные вариативные программы по литературному чтению, как правило, не называют методов обучения, ограничиваясь перечислением приемов работы. Однако прием по отношению к методу – понятие частное, классификация приемов не может заменить классификацию методов [25, с. 63].

Поэтому представляется целесообразным классифицировать методы начального литературного образования в зависимости от характера читательской деятельности и соотнести эти методы с дидактической классификацией методов обучения И.Я. Лернера, учитывающей цель, способ усвоения содержания и характер взаимодействия учителя и ученика. Причем специфика искусства как предмета изучения требует дополнения дидактической классификации и выделения эмоционально-творческого метода и метода литературного творчества, так как целая группа хорошо известных в методике приемов не может быть отнесена ни к одному из дидактических методов обучения. Поскольку каждый метод реализуется в практике обучения только через определенные приемы, отражающие операционную сторону деятельности, рассмотрим каждый метод в соотношении с приемами работы [26, с. 102].

Сами по себе методы и приемы не бывают ни хорошими, ни плохими. К оценке метода надо подходить с точки зрения его целесообразности, т.е. соответствия решаемой задаче, предмету деятельности, степени готовности ученика к этой деятельности. Так, популярный в XIX в. метод объяснительного чтения, реализующийся с помощью многочисленных вопросов о значении отдельных слов, фраз, предложений, решал задачу формирования техники чтения, повышения степени осознания содержания прочитанного, способствовал приобретению учащимися знаний о мире, почерпнутых из учебных текстов.

Сегодня ставятся другие задачи, и данный метод не востребован практикой. Зато другой объяснительно-иллюстративный метод – чтение-рассматривание, введенный Н.Н. Светловской, – успешно используется при ознакомлении школьников с элементами книги, ее устройством, формировании умения пользоваться оглавлением, условными обозначениями [27, с. 185]. В данном случае чтение выступает как речевая деятельность. Но объяснительно-иллюстративный метод может применяться и в процессе обучения чтению как эстетической деятельности. При этом используется комментированное чтение, предполагающее, например, установление ассоциативных связей изучаемого текста с самостоятельно прочитанными учениками художественными произведениями того же автора, на ту же тему, с близкой проблематикой, зачитывание отрывков из этих произведений, рассматривание иллюстраций, обращение к портретам писателя и т.д.

В педагогике имеется множество определений этого понятия применительно к обучению:

«Под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования», – считает И.П. Подласый [28, с. 56].

«Метод обучения – это опробованная и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся, сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся», – указывает В. Оконь [29, с. 69].

«Метод обучения – это способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленный на решение комплекса задач учебного процесса», отмечает Ю.К. Бабанский [30, с. 133] и др.

 Ученый-методист В.В. Голубков определил метод обучения как «способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы [31, с. 111].

Уже в этих определениях метод предстает как многомерное явление, как сердцевина учебного процесса. Он выступает механизмом поставленных целей, во многом определяет конечные результаты учебного процесса. Методы лежат в основе всего учебного процесса. Изменение целей обучения всегда влечет за собой и изменение методов обучения.

Несмотря на различные толкования этого понятия, большинство ученых склоняются к тому, что метод обучения – это способ организации учебно-познавательной деятельности. Методика преподавания литературы как наука настойчиво ищет присущие именно ей методы изучения литературы в школе, стремясь выйти из ее непосредственной подчиненности литературоведению и дидактике.

Еще Ф.И. Буслаев в 40-е годы XIX века первым выдвинул в изучении словесности в качестве основного метод филологического чтения, с учетом возрастных и психологических особенностей школьников [32, с. 136]. В методических системах В.Я. Стоюнина [33] и В.И. Водовозова [34] большое внимание уделено проблемам воспитательной направленности литературы, развитию ученика. Их излюбленным методом являлась аналитическая беседа, которая усложнялась от класса к классу.

В книге «Беседы о преподавании словесности» В. Острогорский впервые говорит о необходимости взаимосвязи методов в процессе обучения литературе. Не отдавая предпочтение какому-либо одному методу, он рекомендует, в зависимости от изучаемого материала, цели и задач, которые ставит перед собой учитель, варьировать то «сократический» (или эвристический) метод – в форме беседы, то «академический» – в форме лекции или рассказа преподавателя [35, с. 187].

Из методистов конца XIX – начала XX века следует назвать Ц.П. Балталона, пропагандировавшего метод воспитательного чтения, литературной беседы, а также И.Ф. Анненского, выдвинувшего методы эстетического анализа художественного произведения, литературного творчества учащихся в качестве способов постижения литературы в ее словесно-образной специфике, как искусства слова; освоения учащимися законов, по которым рождается и живет художественное произведение [см.: 35, с. 189].

В методике 1920-х годов широко распространились такие методы, как лабораторный, лабораторно-трудовой, проектный, исследовательский, которые призваны были стимулировать формирование навыков самостоятельной работы учащихся над текстом художественного произведения, а также марксистский метод изучения литературы, которым овладевала литературоведческая наука.

Теория методов обучения литературе получила развитие и в методических системах, трудах М.А. Рыбниковой [36] и В.В. Голубкова [31]. М.А. Рыбникова разработала разнообразную методическую палитру: лекция, беседа, самостоятельная творческая работа ученика, различные комментарии, игры, литературные выставки, выразительное чтение, связь классных и внеклассных занятий и др. [36, с. 136].

В теории и практике преподавания литературы на долгие годы прочно утвердились дидактические методы. Так, В.В. Голубков по источнику знаний выделяет лекционный метод, понимаемый в школе в условном и широком смысле, как сообщение нового материала, как выразительное чтение и рассказ учителя, метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся. Комментированное чтение, по мнению учёного, особая разновидность лекционного метода, включающая в себя элементы литературной беседы [31, с. 74].

Система методов обучения, предложенная Н.И. Кудряшевым, отражает дидактическую основу познавательной деятельности учащихся: репродуктивный, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский методы интенсифицируют интеллектуальную деятельность учащихся, фиксируя лишь разные степени сложности поставленных учебных задач и разные степени самостоятельности в ходе их решения [37, с. 56].

Особое место занимает в этой классификации метод творческого чтения, который служит выявлению и активизации художественной рецепции и в наибольшей степени выражает специфику литературы как учебного предмета.

Проблемой методов, учитывающих специфику литературы как искусства, занимался В.А. Никольский, который выделил две группы методов и приёмов, исходя из характера деятельности школьников и учителя. К методам эмоционально-образного постижения произведений художественного слова В.А. Никольский относил выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведений, иллюстрирование [38, с. 51]. Методы истолкования произведений – комментированное чтение учителя, беседа словесника с учащимися, слово учителя литературы, самостоятельная работа учащихся над литературным материалом.

В 1980–1990-е годы проблемой методов серьезно занимаются В.Г. Маранцман [39], Г.Н. Ионин [40], М.Г. Качурин [41]. Размышляя об исторически сложившихся и утвердившихся методах и приемах в теории и практике преподавания литературы, В. Г. Маранцман ставит конкретные задачи перед методикой как наукой о методах обучения литературе, считая необходимым отчетливее выделить методы изучения литературы в школе, проявляющие специфику предмета и определяющие характер общения ученика с литературным произведением и жизнью, окружающей ученика и отраженной в его самосознании [39, с. 125]. Эти методы В.Г. Маранцманом определены как: чтение литературного произведения, анализ художественного текста, комментирование литературного произведения внетекстовыми материалами (письма, мемуары, дневники, литературно-критические статьи и научные исследования, биографии писателей, теоретико- и историко-литературные категории и т.д.), претворение литературных произведений в других видах искусства (музыка, живопись, театр, кино), наконец, литературное творчество по мотивам литературных произведений и жизненных впечатлений [39, с. 129].

Г.Н. Ионин строит типологию методов обучения исходя из характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературного произведения, вычленяя следующее [40, с. 43]:

• метод художественной интерпретации;
• критико-публицистический метод, имеющей и историко-литературную, и публицистическую направленность;
• метод литературного поиска, предполагающий исследование той или иной проблемы.

Также Г.Н. Ионин характеризует три уровня овладения методом [40, с. 44]:

• подражание (репродуктивный уровень);
• вариация (эвристический уровень);
• самостоятельное творчество (исследовательский уровень).

По мнению учёного, каждый из учеников имеет в школе перспективу освоить все три уровня в каждом из трёх методов, но может остаться и на одном из них [40, с. 45].

Широкий методический диапазон исследовательского метода был показан в конце 80-х годов М. Г. Качуриным (учебное исследование как игра, литературное исследование и литературное творчество школьников, анализ художественного текста в процессе литературного исследования, исследование как основа творческой интерпретации литературного произведения, исследование и дискуссия) [41, с. 142]. По мнению М.Г. Качурина, исследовательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: и как метод, и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников [41, с. 143].

С.П. Лавлинский уже на рубеже XX и XIX веков создаёт типологию учебных методов, которая в первую очередь отражает этапы изучения литературного произведения на основе диалогической технологии [42, с. 74]:

• метод творческого («медленного» или «пошагового») чтения, суть которого – в восприятии текста и в рефлексии над его результатами, в воспроизведении элементов содержания произведения, прогнозировании и реконструкции художественного целого, а также в чтении текста, в том числе и акцентно-смысловом;
• метод выделения «точек предпонимания» (интуитивно-сознательный), предполагающий составление (самостоятельное и коллективное) системы вопросов и предварительные ответы на них, а также рефлексию результатов предпонимающей деятельности;
• методы традиционного и творческого воспроизведения (акцентный пересказ), потенциал которых раскрывается в устном или письменном пересказе соответствующего фрагмента текста с той или иной точки зрения, в чтении по ролям, инсценировках, составлении киносценариев, иллюстрировании, словесном рисовании;
• исследовательский (или собственно аналитический) метод, базирующийся на выполнении аналитических процедур с использованием понятий-инструментов;
• интерпретация полученных результатов проведённых аналитических процедур, обеспечивающая связь изученных и описанных элементов с художественным целым и подводящая учеников к познанию законов его построения.

В основе школьного анализа всегда лежит литературоведческая концепция. Однако движение к ней, способ ее постижения, уровень мысли в школьном анализе во многом иной. Школьный анализ отличается от литературоведческого по задачам, объему и методам изучения словесного искусства. Задача школьного анализа не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения. Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации произведения и соотнесение ее с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением.

Отсюда следует, что при изучении художественного произведения в школе используются как приемы постижения авторской позиции, имеющие литературоведческую природу (изучении композиции, стиля, сопоставление произведения с его реальной основой, комментарий исторического, бытового, общекультурного или литературного типа, сопоставление разных редакций, вариантов текста, сопоставление данного произведения с другими произведениями этого или других писателей), так и приёмы выявления и активизации сотворчества читателя, то есть специфически школьные виды деятельности (выразительное чтение, творческие пересказы, устное словесное рисование, составление киносценария, инсценирование, сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства и т.п.).

На основе вышеизложенного, можно указать, что основанием классификации учебных методов изучения литературного произведения может быть и ситуация ученик и художественный текст как знаковая, семиотическая структура. В этом случае, указывает К.К. Асаева, возможно выделение следующих методов [43, с. 62]:

• воспроизведение авторского текста (подробный, выборочный, сжатый пересказ; цитирование; выразительное чтение);
• трансформация авторского текста (мысленная трансформация и реальная, то есть речевая трансформация текста;
• его досказывание, в том числе и устное словесное рисование; творческий пересказ с изменением лица;
• создание текста инсценировки или киносценария);
• истолкование художественного текста (комментарий литературный, культурологический, исторический;
• сравнение литературного произведения с его реальной основой;
• анализ элемента композиции;
• стилистический анализ;
• внутриобъектное сравнение элементов композиции;
• сравнение разных редакций произведения, мысленно или реально изменённого текста с авторским вариантом, литературного произведения с его художественной интерпретацией);
• актуализация межтекстовых связей, предполагающая контекстный подход к рассмотрению литературного произведения и рассматриваемая как особый вариант истолкования художественного текста;
• создание нового текста (связь с исходным текстом может быть тематической, идейной, образной, но исходный текст может быть и объектом пародии).

Таким образом, обобщая вышесказанное, можно сформулировать следующие выводы:

1. Мы рассмотрели понятие «метод обучении» в трактовке разных ученых. Синтезировав понятие «метод обучения», в своем исследовании мы будем придерживаться следующего определения: метод обучения – это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.

2. В ходе анализа научных источников было установлено, что выбор в той или иной учебной ситуации метода обучения зависит от содержания, целей и задач урока, особенностей работы в конкретном учебном коллективе, психолого-возрастных особенностей учащихся, определенных ситуаций.

3. Раскрыв подходы к классификации методов обучения чтению, мы за основу взяли классификацию, предложенную Г.Н. Иониным, который выстроил типологию методов обучения исходя из характера совместной деятельности учителя и ученика в выборе метода постижения литературного произведения, вычленяя следующее: метод художественной интерпретации; критико-публицистический метод, имеющей и историко-литературную, и публицистическую направленность; метод литературного поиска, предполагающий исследование той или иной проблемы

1.3 Особенности прозаических произведений с учетом смыслового чтения

Учебный процесс – один из наиболее массовых видов информационного труда. Основным источником информации в учебном процессе по-прежнему остается чтение. Своеобразие чтения состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением. Недостаточное овладение учащимися техникой чтения, а главное умением понять прочитанное, будет сопровождаться серьезными трудностями в учебной работе, которые могут привести к неуспеваемости. Еще В.А. Сухомлинский в период исследования причин умственной отсталости школьников заметил: если в младших классах дети мало уделяли внимания процессу чтения и обработки получаемой информации, то у них складывается структура малодеятельности мозга [45, с. 102].

Как указывает Н.Т. Алипова, интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия. В начальной школе положение усугубляется. Так, несмотря на то, что начальную школу называют школой навыка, недооценивающей общее или умственное развитие ребёнка, можно утверждать, что навык чтения формируется на уровне букваря. Далее навык чтения развивается спонтанно и его формирование не управляется [46, с. 58]. Вот почему младшие школьники не понимают смысла текста, особенно в процессе его чтения молча, читают медленно, с наличием остаточных внешних речедвижений, а их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно. Они с трудом понимают и запоминают условие арифметической задачи, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте.

По мнению Г. Аятовой, в решении проблемы формирования умений эффективного чтения нужно исходить из представления чтения как вида речемыслительной деятельности. Характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль [47, с. 42].

Отсюда следует, что с помощью чтения человек реализует возможности так называемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание. В структуре чтения как речемыслительной деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью – получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения Г. Аятова относит овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины [47, с. 43].

Таким образом, цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи. Чтение как один из видов речемыслительной деятельности соотносится с общей структурой деятельности, в том числе учебной, поэтому чтение не может формироваться полноценно без мотивации учения, без наличия ориентировочных и исполнительских действий в процессе его освоения, а также без воспитания при этом у учащихся чувства самоконтроля и самооценки.

Следовательно, для целенаправленного и последовательного формирования умений чтения (в перспективе – читательской компетенции) необходимо выделять уровни чтения как вида деятельности: мотивационный – наличие мотивов и цели действия. Такими мотивами чтения у младшего школьника, по мнению Ж.К. Балгабаевой, являются [48, с. 28]:

• желание научиться читать, что-то конкретно узнать из книги, получить удовольствие от чтения;
• ориентировочно–исследовательский (аналитико-синтетический) – уровень планирования, внутренней организации речевой деятельности.

В чтении этот уровень, по мнению Ж.К. Балгабаевой, реализуется в следующем [48, с. 29]:

• в просмотре текста, его заголовка, определения темы, установлении связей, прогнозировании содержания;
• исполнительский – читая, ученик производит смысловую обработку текста, используя различные действия: распознаёт тексты, подчёркивает важные мысли, объединяет их, расставляет эмоциональные акценты;
• определяет личностное отношение к событиям, героям;
• осмысливает и понимает, в чем смысл событий и поступков, или выделяет путём анализа главную мысль в научно-популярной статье.
• Результатом действий с текстом становится понимание его смысла. Полноценное осмысление текста не может совершаться вне верного озвучивания, выражения смысла (вслух или в свёрнутом виде – во внутренней речи). Не случайно в работе А.А. Зубченко фактически снято различение чтения выразительного и чтения смыслового. Что не выражено – не осмыслено [49, с. 86].

Таким образом, чтобы обучить ребёнка смысловому чтению, необходимо работать со звуковой формой не только слова, но и текста. Сквозная цель образования в начальной школе, по мнению Т.Р. Мансуровой, – воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к чтению и потребность в нём как средстве познания мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры, культуры чувств и мышления [50, с. 112]. Ключевая фраза в этом определении – это «воспитание грамотного, компетентного читателя».

Цель технологии, по мнению Т.Р. Мансуровой формирование читательской компетенции школьника. Технология продуктивного чтения обеспечивает понимание текста за счёт овладения приёмами его освоения на трёх этапах работы с текстом [50, с. 113].

На первом этапе работы с текстом до чтения необходимо учить младших школьников прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации, ключевым словам (приём антиципация).

Главная задача – вызвать у ребёнка желание, мотивацию прочитать текст.

Цель второго этапа – обеспечить полноценное восприятие текста. На этом этапе, указывает Т.Р. Мансурова, необходимо использовать следующие приёмы [50, с. 113]:

• чтение вслух в режиме диалога с автором, комментированное чтение, по ходу может вестись словарная работа;
• беседа по содержанию текста, выборочное чтение;
• обсуждение читательских интерпретаций.

На этапе работы с текстом (третий этап) после чтения целью является постановка концептуального вопроса к тексту. Далее следуют ответы детей на этот на вопрос и беседа о смысле заглавия, о его связи с темой. Её результатом является понимание авторского смысла произведения. Рассказ о писателе и беседу о его личности рекомендуется проводить после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. На этом же этапе выполняем творческие задания. Детям с художественными наклонностями необходимо предлагать иллюстрирование, детям с развитым чувством языка – устное словесное рисование, «музыкантам» – подобрать музыкальный ряд. Здесь может быть рассказ о герое, событии, выборочный пересказ, чтение по ролям, инсценирование, драматизация и др.

А.И. Шпунтов предлагает использовать как прием работы с прозаическим произведением такой метод, как «Чтение как понимание». Предлагаемая методика обучения смысловому чтению А.И. Шпунтовым базируется на двух принципах [51, с. 22]:

1. Чтобы научиться читать – надо читать. На каждом уроке должен читать и вслух, и про себя каждый ученик. При этом чтение должно выстраиваться как пробно-продуктивное действие.

2. Чтение как продуктивное действие возникает только в коммуникативной ситуации, ключевой характеристикой которой является наличие коммуникативной цели у говорящего и адресата.

Как указывает Г.Н. Кудрина, чтение должно быть адресовано. В соответствии с первым принципом обучение чтению выстраивается как деятельность по обнаружению смысла знаков, отражающих интонационно-смысловую структуру текста (например, знаки препинания, абзац), созданию таких знаков (например, знак логического ударения, паузы и др.) и использованию этих знаков для прочтения текста [52, с. 26].

Младшему школьнику нужно помочь открыть и освоить логическое ударение, паузирование, фразовую интонацию (вопросительную, восклицательную, интонацию завершенности, незавершенности и т.д.), ритм. Всё это – не темы, которые должны быть изучены. Это именно средства, которыми ребёнку надо научиться пользоваться. Для передачи смысла. Для каждого ребёнка должна стать видимой и ощутимой связь между смысловой и звуковой стороной текста, поэтому важнейшим этапом становится экспериментирование с открытым текстом.

Отсюда следует, что каждый ученик должен получить достаточный опыт перечитывания текста, его переосмысления и предъявление своего прочтения другим.

По мнению Л.Ф. Климановой, овладение этими средствами с неизбежностью потребует становления новой системы ориентировки в тексте. Как при освоении чтения слов «происходит ориентация на следующую за согласной фонемой гласную фонему с целью правильного произнесения позиционного оттенка предшествующей согласной фонемы» и «имеет место упреждающая, забегающая вперед, предварительная ориентация» [53, с. 76], так и при чтении фразы – при акцентировании тех или иных слов логическим ударением, выборе интонации и т.п. – требуется ориентировка на контекст – как левый (уже прочтённое), так и правый – та самая упреждающая ориентация.

Рассмотрим особенности методики обучения смысловому чтению прозаических произведений на уроках литературного чтения, предлагаемой Г.А. Хамитовой. Г.А. Хамитова указывает, что на первых порах младший школьник работает с ближайшим и достаточно простым контекстом: например, учится ставить и читать логическое ударение в предложении: «Воробей сидит на брёвнышке» в зависимости от предшествующего вопроса или достраивает сообразно логическому ударению продолжение фразы: «Воробей сидит на брёвнышке, а не…» (ворона, на скамейке, прыгает и т.п.). Заметим, что для многих детей более сложной задачей оказывается не сама постановка логического ударения, а его прочтение. На первых порах ребёнок учится слушать и слышать разных людей (учителя, своих одноклассников, самого себя), произносить и графически обозначать слова, которые так или иначе выделяются голосом [54, с. 41].

Постепенно контекст становится более широким и сложным.

Задание. Прочитай разные варианты текста, делая логическое ударение на выделенном слове. Какое продолжение подходит для каждого варианта? Запиши на линеечках буквы. Прочитай текст вместе с продолжением.

1. Остался Андрейка один дома. Сидит на крылечке и глядит по сторонам. Разные облака на небе. ____

2. Остался Андрейка один дома. Сидит на крылечке и глядит по сторонам. Разные облака на небе. ____

А. Разные цветы на лугу. Разные деревья в лесу.

Б. Одно – как булка, другое – как корабль. Корабль вытянулся – и стало полотенце.

В. На земле корова пасется. По двору ласточки летают.

Вся эта работа, по мнению Г.А. Хамитовой, разворачивается для того, чтобы ребенок понял, опытно узнал, что при чтении любой части текста ему важно учитывать смысл предшествующей и предугадывать продолжение, и эта нить смысла может заставить вернуться назад и перечитать текст иначе [54, с. 42].

Специальным образом, по мнению Г.А. Хамитовой, выстраивается работа по выявлению и «прочтению» границ предложений, верному интонированию повествовательных, вопросительных и восклицательных конструкций. Например [54, с. 43]:  

Задание. Расставьте пропущенные знаки в конце предложений и прочитайте текст.

Мы натянули на стол одеяло и стали играть в Антарктиду_ Мы были зимовщиками_ Но какие же зимовщики сидят в палатке_ Они ловят китов, тюленей_ А дома разве тюленя найдешь_ Где там_

Вдруг я увидел нашу кошку_ Я заорал:

– Вот тюлень_

(В. Голявкин)

В данном задании для ребенка труден не только сам выбор знака препинания (в частности, он должен обнаружить, что формально вопросительное предложение «Где там_» никакого вопроса не содержит, а значит, в конце его нужно ставить восклицательный знак), но и верное его интонирование. К примеру, в последнем предложении «Вот тюлень_» почти все дети ставят восклицательный знак, но читают его с интонацией, аналогичной интонации в предложении: «Вот растяпа!», что искажает смысл текста.

По мнению Г.А. Хамитовой, влияние разных вариантов членения высказывания и связанного с этим понижения или повышения тона на смысл текста дети обнаруживают на примере двух отрывков [54, с. 44]:

1. Ёжик-портной шил прекрасные плащи. И всё-таки они ему не нравились. И вот однажды осенью он решил сшить плащ из багряных листьев. Только листья опали, нанизал их ёжик на каждую иголку.

2. Ёжик-портной шил прекрасные плащи. И всё-таки они ему не нравились.  И вот однажды осенью он решил сшить плащ из багряных листьев. Только листья опали. (По Г. Цыферову)

Сравнив обе истории про ёжика, дети замечают, что во втором тексте ёжик плащ не сшил. Этот смысл не выражен словами, но он понятен, если последнее предложение «Только листья опали» прочитано с верной интонацией.

Как можно заметить, в начальной школе весь курс литературного чтения строится на очень небольших текстах. Это условие, по мнению К.К. Рахимжановой, крайне важно, во-первых, потому, что не все дети этого возраста читают бегло. Во-вторых, курс предполагает прочтение в группе одного и того же текста несколько раз, что невозможно при работе с текстами большого объёма. Однако заметим, что понимание такого текста требует определённых усилий, он непрост по своей интонационно-смысловой структуре [55, с. 52].

Второй принцип, по мнению К.К. Рахимжановой, предполагает, что обучение чтению должно совершаться в тех же коммуникативных условиях, что и любая настоящая читательская деятельность. Чтение должно быть интересным и нужным – для самого читающего и для его слушателей. А все разговоры о смысле текста должны возникать естественно: там, где обнаружились разночтения или разные оценки прочитанного [55, с. 53].

Коммуникативная ситуация, которая традиционно складывается на уроках чтения, этим условиям не соответствует. Ребенок там читает не по своей инициативе, а по решению учителя, да и круг желающих читать вслух всегда ограничен. Слабый ученик уже к концу первого класса ясно понимает, что он как читатель неинтересен другим: его не слушают. Да и большинство других учеников зачастую слушает только учитель, к которому обращаются как к оценивающей инстанции, а не как к адресату, который, слушая тебя, узнает что-то новое, смеется или переживает, с которым возникает общее поле для обсуждения.

Таким слушателем может быть только сверстник. Но, указывает К.К. Рахимжанова, для того, чтобы ему стало интересным чтение одноклассника, чтобы слушание стало активным и доброжелательным, нужно особым образом выстроить оценивание и групповую работу. С этой целью пространство класса делится на две части: «подготовительное» и «сценическое». Каждая группа получает задание прочитать текст или тексты в соответствии с определёнными условиями (например, ученики должны расставить логическое ударение или знаки конца предложения в тексте и затем прочитать его в соответствии с этими знаками) [55, с. 54].

Рассмотрим особенности обучения смысловому чтению с позиии А.М. Мухамеджановой. На этапе подготовки в группе (пробное чтение) предметом коммуникации, указывает А.М. Мухамеджанова, является подготовка «партитуры» текста к чтению и оценка чтения каждого ученика (как прочитал? как прочитать?). Когда ученики считают, что они подготовились, то они переходят из пространства опробования в пространство «сцены» – предъявляют свой вариант прочтения всему классу. Коммуникативная цель у говорящего в этом случае – эстетическое воздействие, у адресата – эстетическое восприятие и оценка. Предметом оценивания является чтение отдельного ученика или группы и качество группового взаимодействия (сотрудничества) [56, с. 27].

Оценивание является той деятельностью, которая задаёт коммуникативную ситуацию. Ребёнок или группа читают другим, чтобы получить ответную реакцию: признание того, что удалось, и рекомендации по поводу того, что пока не удаётся. На этапе подготовки (тренировки, пробы) критическая оценка может быть выражена только в жанре совета, при предъявлении «готового продукта» могут высказываться и замечания, но при общей цели – оказание помощи.

По мнению А.М. Мухамеджановой, критерии оценки предварительно вырабатываются всем классом, причем «критериальный арсенал» расширяется по мере того, как осознаются новые средства, новые стороны чтения. Один набор критериев характеризует чтение ученика («ставить логическое ударение», «читать громко», «читать уверенно», «читать четко», «читать знаки препинания»), другой – выступление группы («быстро собраться в группу», «выбрать координатора», «всем понять задание», «слушать и слышать», «уметь договариваться», «помогать друг другу», «подготовить групповое выступление»). Таким образом, у адресата и чтеца постепенно появляется общий «язык», а адресат оказывается подготовленным к коммуникации: он хочет и умеет слышать, понимать то, что передаёт ему говорящий [56, с. 28].

Но центральным моментом коммуникации остается сам акт чтения –слушания. Притяжение этого действия и этого пространства столь велико, что в нём хочется побыть каждому. Соответственно, каждый хочет на уроке читать. Но этот эффект не угасает и приносит плоды только при условии, если основной формой работы на уроке становится работа в группах. Поскольку только в группе на каждом уроке каждый имеет возможность читать вслух другим и быть услышанным, и каждый может получить помощь, без которой для многих детей недостижима ситуация успеха.

Процесс чтения, по мнению М.П. Воюшиной, состоит из трех фаз [57, с. 17]:

Первая – это восприятие текста, раскрытие его содержания и смысла, своеобразная расшифровка, когда из отдельных слов, фраз, предложений складывается общее содержание. В этом случае чтение включает: просмотр, установление значений слов, нахождение соответствий, узнавание фактов, анализ сюжета и фабулы, воспроизведение и пересказ.

Вторая – это извлечение смысла, объяснение найденных фактов с помощью привлечения имеющихся знаний, интерпретация текста. Здесь происходит упорядочивание и классифицирование, объяснение и суммирование, различение, сравнение и сопоставление, группировка, анализ и обобщение, соотнесение с собственным опытом, размышление над контекстом и выводами.

Третья – это создание собственного нового смысла, то есть присвоение добытых новых знаний как собственных в результате размышления.

Смысловое чтение, по мнению М.С. Васильевой, – вид чтения, которое нацелено на понимание читающим смыслового содержания текста. М.С. Васильевой выделены действия смыслового чтения, связанные с [58, с. 22]:

• осмыслением цели и выбором вида чтения в зависимости от коммуникативной задачи;
• определением основной и второстепенной информации;
• формулированием проблемы и главной идеи текста.

О.В. Чиндиловой стратегии смыслового чтения понимаются как различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей [59, с. 61]. Сущность стратегий смыслового чтения, по мнению О.В. Чиндиловой, состоит в том, что стратегия имеет отношение к выбору, функционирует автоматически на бессознательном уровне и формируется в ходе развития познавательной деятельности [59, с. 62].

М.С. Калымжанова предлагает в работе по обучению младших школьников смысловому чтению художественных произведений применять технологию продуктивного чтения, представленную следующим образом [60, с. 26]:

Первый этап. Работа с текстом до чтения.

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации с опорой на читательский опыт.

2. Постановка целей урока с учетом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

Второй этап. Работа с текстом во время чтения. Первичное чтение текста.

1 Самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с особенностями текста, возрастными и индивидуальными возможностями учащихся.

Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, фиксации первичных впечатлений, смежных видов искусств – на выбор учителя).

2. Перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов) Анализ текста. Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Выявление скрытого смысла произведения, если таковой имеется. Постановка к тексту обобщающих вопросов, как учителем, так и детьми. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

4. Выразительное чтение.

Третий этап. Работа с текстом после чтения.

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским представлением.

4. Творческие задания, опирающиеся на какую-либо сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной

Отсюда следует, что современная методика чтения выделяет три этапа работы над художественным текстом:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа).

Таким образом, можно сформулировать следующие выводы:

1. Анализ научных источников позволяет заключить, что характерной особенностью чтения является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль

2. В ходе исследования отмечено, что цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от содержания и коммуникативной задачи.

3. Определено, что в отечественной и зарубежной лингвидидактике есть ряд наработок по формированию различных читательских стратегий, освоение которых значительно улучшит качество обработки прочитанного текста. Овладение стратегиями происходит преимущественно в группах или парах, что позволяет выработать у учеников не только речевую, но и коммуникативную компетентность.