Методические разработки
материал

Бюджетное учреждение профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский медицинский колледж»

Доклад

Активные формы обучения

Составил:

преподаватель Исупова

Мария Александровна

2022 г.

Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие достижение поставленной цели. Преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкретном этапе обучения. Таким образом, выбор форм и методов обучения обязательно ориентирован на компетентностный подход, предусматривающий более широкое использование активных и интерактивных форм обучения.

Активные методы обучения:

- проблемное обучение, решение ситуационных задач, тестирование, выполнение мануальных действий на муляжах и тренажерах – ролевые игры (элементы), работа в малых группах, составление и решение кроссвордов, проектный метод, кейс-метод, мозговой штурм, использование видео и аудио материалов с последующим обсуждением, использование электронных образовательных ресурсов (применение интерактивной доски) и другие побуждают обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизируют их познавательную деятельность. Интерактивное обучение – обучение, построенное на взаимодействии всех обучающихся, включая педагога. Интерактивные методы в наибольшей степени соответствуют личностно-ориентированному подходу, так как они предполагают сообучение (коллективное, обучение в сотрудничестве), а преподаватель выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, создателя условий для инициативы обучающихся. Кроме того, интерактивное обучение основано на прямом взаимодействии обучающихся со своим опытом и опытом своих друзей: на основе такого опыта формируются новые знания и умения.

С внедрением ФГОС СПО в образовательный процесс изменяются задачи обучения. Во время обучения происходит взаимодействие обучающего и обучающихся, эффективность которого зависит от качества и количества усилий, прилагаемых как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающегося.

Процесс обучения выполняет три функции: дидактическую (обучающую), развивающую и воспитательную. Формирование общих и профессиональных компетенций осуществляется через образовательные, развивающие и воспитательные задачи, которые преподаватель ставит на каждом учебном занятии.

Стандарт требует усвоения знаний и приобретение умений с различной степенью глубины. Поэтому преподавателю необходимо иметь четкое представление, на каком уровне должен быть усвоен тот или иной учебный материал. Для решения практических задач планирования и оценки результатов обучения используется классическая иерархию уровней подготовленности Б. Блума. От заданного уровня усвоения учебного материала зависит методика его изучения. Выбор форм и методов соотносится с задачами каждого этапа учебного занятия и основывается на положении о том, что репродуктивная деятельность студента составляет 70%, продуктивная и эвристическая -30%.

Метод обучения должен отвечать требованиям активизации и интенсификации обучения; быть ориентирован не на простое получение знаний о каком-то объекте, а на деятельность с этим объектом, на развитие личности обучающегося. При выборе метода необходимо помнить, что преподаватель на занятии не столько источник информации, сколько руководитель самостоятельной познавательной деятельности обучающихся.

Так, на 1 уровне - обучающийся получает знания, позволяющие воспроизвести факты, перечислить названия изучаемых явлений и предметов, а также выполнение действия по образцу. Здесь все основано на воспроизведении запомнившейся информации и действия. Для данного уровня усвоения учебного материала могут использоваться методики:

- создание опорных конспектов,

- описания фактов, характеризующих развитие того или иного события;

- чтение учебника, первоисточника, дополнительной литературы;

- пересказ текста;

- составление плана текста;

- конспектирование;

- графическое изображение структуры текста;

- работа со словарями и справочниками: поиск объяснения отдельных терминов и т.д.;

- ознакомление с нормативными документами;

- наблюдения;

- просмотр учебного кинофильма и др.

Второй уровень усвоения предполагает осознанное понимание обучающимися тех знаний и умений, которые воспроизводятся: они могут воспроизвести материал своими словами, привести примеры, объяснить последовательность действий учебного материала. Решение большинства задач заставляет обучаемых, применяя изученное, видоизменять его с учетом условий поставленной задачи. Для этого уровня усвоения можно использовать методики:

- выполнение практических заданий с использованием нормативной, справочной литературы;

- выполнение практических задач (заданий) по образцу;

- программированное задание;

- проблемные вопросы;

- эвристическая беседа;

- учебная дискуссия,

- рецензирование или взаимопроверка;

- работа в малых группах и ряд других методов.

Третий уровень усвоения - продуктивный или творчески-воспроизводящий, предполагает применение знания и умения в новой ситуации. Для этого уровня можно использовать такие методики, как:

- решение ситуационных задач;

- имитация деятельности на тренажере (муляжах);

- деловые игры или их элементы;

-исследовательский метод: составление реферата по исследовательскому вопросу, выполнение исследовательского задания в соответствии с проектом, анализ специальной литературы и др.;

- проблемный метод: формулировка проблем, составление ответов на проблемные вопросы в работе с дополнительной литературой, разрешение проблемных ситуаций с аргументацией устно и письменно и др.

Большинство сложных умений – это межпредметные и внутрипредметные умения.

Междисциплинарные умения, требуют знаний из различных учебных дисциплин/ профессионального модуля. Следовательно, их нельзя формировать в процессе изучения отдельных учебных дисциплин/ профессионального модуля. Одной из сложных дидактических задач для реализации требований ФГОС СПО является освоение студентами внутрипредметных и междисциплинарных связей. Эти связи отражают системность информации, и осознание их студентами делает знания более прочными, структурированными, гибкими и подвижными. Необходима методически грамотная реализация этих связей непосредственно в процессе преподавания. Для решения этой задачи можно использовать структурно-логическую схему, в которой можно отразить связи учебной дисциплины/МДК профессионального модуля с другими учебными дисциплинами/ МДК профессиональных модулей. Пример такой схемы представлен на слайде (приложение 1). Составление структурно-логических схем позволит установить тесную связь содержания вопросов темы с другими учебными дисциплинами/профессиональными модулями, позволит построить оптимально познавательный процесс при изучении темы, учебной дисциплины или ПМ.

Обучение кроме образовательной функции выполняет - развивающую и воспитывающую функции.

Процессы обучения и воспитания находятся в органичном единстве. Наглядно это прослеживается в «Воспитывающей теории» Гербарта, главная мысль теории приведена на слайде «Я не имею понятия о воспитании без обучения, как и обратно я не признаю обучение, которое не воспитывает».

Обучение и воспитание объединяют общие цели – формирование не только специалиста – профессионала, но и специалиста, понимающего сущность и социальную значимость будущей специальности, обладающего чувством профессиональной ответственности за результаты своего труда.

Педагог Гербарт подчеркивал, что «последовательность и логика в обучения» являются той движущей силой, которая заставляет человека любить предмет (многосторонние интересы, добродетель), знания, понимать его ценность, и из «этого знания выходят и умения умственной работы».

Личность преподавателя также оказывает активное воспитательное воздействие на обучающихся. Преподаватель колледжа своими знаниями, поведением, отношением к делу уже формирует определенное отношение к изучаемой дисциплине, МДК профессионального модуля, к специальности и трудовой деятельности, к жизни в целом. Профессиональные качества преподавателя являются решающими в формировании профессиональных компетенций.

Литература:

1. Гербарт, И.Ф. Первые лекции по педагогике; Общая педагогика, выведенная из цели воспитания [Текст]: хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. - М., 1971. - С. 355-384.

2. П.А. Душенков, Учебно-методическое сопровождение федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения [Текст]: учебное пособие / П.А. Душенков и др.- М., #1089;.

3. Муравьева А.А.,. Организация модульного обучения, основанного на компетенциях [Текст]/ А.А. Муравьева, Кузнецова Ю.Н., Червякова Т.Н.- М., 95с.

4. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс [Текст]. - М., 1999. - Кн. 1. Ч. 2. Тема 1. - С. 302-304.

Бюджетное учреждение профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский медицинский колледж»

Контрольно-оценочная деятельность педагогов

в условиях реализации ФГОС

Выступил: преподаватель

Исупова Мария Александровна

2022 г.

Важным условием повышения эффективности воспитательно-образовательного процесса является систематическое получение преподавателем объективной информации о ходе учебно-познавательной деятельности обучающихся. Эту информацию преподаватель получает в процессе контроля учебно-познавательной деятельности обучающихся. Контроль в педагогическом процессе рассматривается как процедура оценочной деятельности, включающая в себя действия с использованием разнообразных педагогических мер и методов измерений по получению информации о ходе и результатах обучения.

Контроль - наиболее широкое по объему понятие. Он охватывает и включает в себя все другие понятия как составные структурные компоненты. Начальным моментом контроля являются наблюдение и проверка. В процессе наблюдения и проверки выявляется (выявление) и измеряется (измерение) тот материал, который предстоит проконтролировать. В результате наблюдения и проверки накапливается первичная информация, она учитывается (учет). В последующем эта информация подвергается анализу-синтезу, сравнению. При этом выявляется ее смысл и значение, проводится оценивание (процесс оценки) этой информации с точки зрения задач контроля. Результаты оценки получают внешнее или внутреннее выражение, словесный комментарий. В дальнейшем, исходя из смысла, значения и значимости, эта информация становится своеобразным сигналом для продолжения педагогического процесса в том же направлении или для внесения в него коррекций. Все зависит от того, соответствуют ли результаты оценки ранее намеченным учебно-воспитательным задачам или отличаются от них.

Традиционные средства оценивания имеют одну общую черту – это всегда внешнее оценивание, т.е. оценивание преподавателем, квалифицированным экспертом. Самооценка обучающегося тоже применяется, но она «не легитимна», никак не используется при оформлении официальных результатов. И, пожалуй, главный недостаток традиционного оценивания – оно полностью сосредоточено на измерении уровня сформированности знаний, умений, навыков и лишь в некоторой степени – творческих способностей обучающихся. К тому же сложившаяся пятибалльная система отметок реально ограничивается четырехбалльной.

В связи с идеями модернизации образования, именно контроль и оценивание должны измениться радикально. Это касается всех значимых сторон оценивания, таких как:

- что оценивать? (предметы и объекты оценивания, содержание, на которое направлены контрольно-оценочные действия преподавателя и обучающихся);

- кто оценивает? (субъекты оценивания);

- как оценивать в условиях модернизированного образования? (средства, способы, приёмы организации оценочных действий);

- как фиксировать результаты оценки учебной успешности и допущенных пробелов? (документация колледжа; личная преподавательская и личная обучающегося);

- на каких принципиальных установках строить оценивание?;

- носят ли эти установки общий, универсальный характер или являются локальными?;

- какими должны быть управленческие решения, направленные на модернизацию оценки и контроля (методически-просветительные, нормативно-правовые, иные)?

Деятельность педагога в соответствии с требованиями ФГОС должна быть направлена на формирование у обучающихся умений учиться, в том числе:

- учить себя при самоконтроле, отслеживать выполнение своих действий, своевременно обнаруживать ошибки и вносить необходимые коррективы;

- определять границу своих знаний и незнаний;

- делать содержательный запрос, чтобы проверить себя, к различным источникам: к учебнику; к разным видам словарей; к памяткам, составленным самими же детьми; к товарищам; к учителю; к родителям.

На разных этапах образования последовательно должны решаться задачи контрольно-оценочной деятельности обучающихся и преподавателя.

Переход на новые принципы и системы оценивания – это процесс, требующий комплексного обеспечения, затрагивающий разные стороны образовательного процесса и вовлекающий в себя всех членов педагогического коллектива. Оценка – это показатель роста, разумеется, если она максимально точна и достоверна. Оценка формирует у обучающихся положительную мотивацию к учебно-познавательной деятельности, воспитывает прилежание и трудолюбие только тогда, когда:

• ученик уверен в ее объективности;
• воспринимает ее как полезную для себя;
• знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких результатов;
• уверен, что ему окажут в этом достижении помощь.

Необходима новая система оценивания, которая:

• не имеет травмирующего характера;
• позволяет сохранить интерес к обучению;
• снижает психологический дискомфорт, тревожность;
• создает возможность для формирования у школьников оценочной самостоятельности;
• является информативной: позволяет судить о действительном уровне знаний и определять вектор дальнейших усилий.

В настоящее время на первый план выдвигается развивающая функция обучения. Общество повышает требования к формированию активной и созидающей личности, т.к. только такая личность может самостоятельно:

• регулировать собственное поведение и деятельность,
• определять перспективы своего развития, пути и средства их реализации.

Формирование учебной деятельности как процесса ведет к созданию такой личности, т.к. ведущими компонентами этого процесса являются:

• мотивы учебной деятельности,
• целеполагание,
• учебные действия контроля и оценки.

Разберемся в вопросе – что оценивать, т.е. что является объектом контроля?

Примеры планируемых результатов (объекты контроля)

1. Проверка знаний

Знание фактов, их причин, различий.

Знание научных и иных проблем по изучаемой теме; наличие представлений о возможных путях их решения.

Знание фундаментальных понятий по теме; их определений (дефиниций); представление об объеме и содержании понятий; знание практических применений понятий.

Знание основных правил, закономерностей и законов, их формулировок, условий и границ появления, специфики применения.

Знание теорий, опытных фактов, послуживших основой их разработки; основных положений, уравнений, выводов, практических приложений, прогностических возможностей.

Проверка знаний может осуществляться разными способами: устный опрос с комментированием ответа одноклассниками, тесты разного уровня, общественный смотр знаний, выполнение мини-проектов. Главным объектом оценки являются непосредственно знания.

2. Проверка умений

1. Владение фактами:

- установление причин фактов;

- установлений связей между фактами;

- отличие фундаментальных объектов и фактов от второстепенных.

Владение проблематикой:

- формулирование и переформулирование проблем по теме;

- умение отыскивать возможные пути решения проблемы.

Владение понятиями:

- узнавание понятий, конструирование их определений;

- раскрытие объема понятий: характеристика количественного состава объектов, их классификация;

- раскрытие содержания понятия: характеристика существенных признаков объекта;

- установление взаимосвязей между понятиями, выделение среди них фундаментальных;

- практическое применение понятий.

Владение правилами, закономерностями и законами:

- узнавание правила, закономерности и закона;

- формулирование правила, закономерности и закона;

- раскрытие содержания правила, закономерности и закона

(характеристика сущности, условий и границ проявления, применения);

- характеристика действий, связанных с применением правила, закономерности, закона.

Владение теориями:

• узнавание теории;
• отыскание опытных фактов, необходимых для разработки теории;

- раскрытие содержания теории (характеристика основных положений, уравнений, доказательств, выводов);

- осуществление на основе теории практических действий.

3. Проверка навыков

Построение и осуществление алгоритма операций выполнения конкретных действий в структуре умения.

Моделирование практического выполнения действий, составляющих данное умение.

Выполнения комплекса действий, составляющих определенное умение.

Самоанализ результатов выполнения действий, составляющих умение в сопоставлении с целью деятельности.

Время выполнения умения (измерение скорости чтения, устного счета и т. п.)

4. Проверка усвоенных способов деятельности

Узнавание методов и процедур, относящихся к изученному материалу.

Раскрытие содержания методов и процедур: характеристика действий и операций, составляющих их сущность.

Владение методами и процедурами, связанными с получением знаний и их обработкой.

Применение методов и процедур в различных последовательности составляющих их действий, а также в новых условиях.

Характеристика условий и границ применения метода или процедуры.

5. Проверка уровня развития способностей

Выполнение тестов достижений, тестов интеллекта, тестов креативности и др.

Создание образовательной продукции, соответствующей изучаемой теме с заданными параметрами.

Выполнение видов деятельности, соответствующих целевым предметным установкам изучаемой теме.

Выполнение видов деятельности, соответствующих целевым предметным образовательным установкам.

Выполнение методологических, организационных, самоорганизационных видов образовательной деятельности.

Во всех случаях, кроме первого, объектами контроля являются уже умения работать со знаниями, т .е. демонстрация уровня сформированности УУД.

Формы контроля качества обучения

Объект оценки предметных результатов

Оценивается: способность к решению учебно-познавательных и учебно-практических задач, основанных на изучаемом учебном материале, с использованием способов действий, релевантных содержанию учебных предметов, в том числе метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных) действий.

Оценка предметных результатов с учетом уровневого подхода, принятого в Стандарте, предполагает выделение 5 уровней достижений как

точки отсчета при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с учащимися.

Реальные достижения обучающихся могут соответствовать базовому уровню, а могут отличаться от него как в сторону превышения, так и в сторону недостижения.

Учащиеся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, требуют специальной помощи не только по учебному предмету, но и по формированию мотивации к обучению.

Важным является привлечение обучающихся к оцениванию процесса и результатов учебной деятельности к само и взаимооценке.

Виды само и взаимоконтроля и их содержание

ФГОС предъявляет требования к формированию и оценке уровня сформированности метапредметных результатов - сформированности универсальных учебных действий. Для отслеживания уровня и дальнейшей динамики развития УУД предполагаются комплексные проверочные работы.

Как составить такую работу? Предлагаем рекомендации для составления.

1. Основное назначение разрабатываемых материалов должно соответствовать концепции метапредметности образовательных результатов и охватывать по содержанию основные предметные области, в рамках которых формируются метапредметные действия.

2. Структура умений, для оценки которых разрабатываются измерительные материалы, должны интегрировать основные читательские умения, необходимые для осознанного чтения, а также учитывать задачи текущего обучения, т.е. одним из направлений измерений должна быть оценка способности использовать информацию, полученную при прочтении учебного текста, для решения учебных и познавательных задач.

3. Структура работы, число заданий, а также количество баллов по каждой предметной области или группе умений, по которым проводится оценка, должны позволять выстраивать надежную шкалу как в целом по объединенному конструктору, так и по отдельным показателям.

4. Важнейшим этапом разработки измерительных материалов является выбор текста. Тексты – источники информации – должны:

- иметь воспитательную/образовательную ценность;

- учитывать интересы, жизненный опыт и познавательные возможности школьников;

- стимулировать размышления;

- включать разнообразные ситуации;

- иметь достаточное количество информации для разработки не менее 10 заданий.

Отбор текстов должен осуществляться по следующим критериям:

- объем текста должен соответствовать возрастным особенностям обучающихся;

- тексты должны быть интересны как мальчикам, так и девочкам;

- содержание текстов должно быть нейтральным по отношению к интересам различных расовых, этнических и религиозных групп,

Назначение работы: выявление уровня сформированности умений читать и понимать текст, работать с информацией по предложенным заданиям, использовать информацию для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.

Комплексная работа сопровождается рекомендациями по проверке. Прописывается балльная система и процессуальная сторона оценивания. Результаты выполнения можно вносить в специальные бланки (Приложение 7).

Для оценки проектной работы возможно использовать технологический лист, предлагаемый из опыта работы учителей технологии.

Оценочный лист

Подобный оценочный лист с изменениями содержания деятельности можно использовать при выполнении исследовательских работ.

Бюджетное учреждение профессионального образования

Ханты-Мансийского автономного округа - Югры

«Нижневартовский медицинский колледж»

Инновационные образовательные

технологии в профессиональном образовании

Выступил: преподаватель

Исупова Мария Александровна

2022 г.

В качестве возможной образовательной технологии для проверки степени сформированности общих и профессиональных компетенций на занятиях по терапии у будущих медицинских сестер, можно использовать успешно зарекомендовавший себя метод «кейс-стади».

Метод «кейс-стади» - это неигровой имитационный активный метод обучения. Цель обучения с помощью кейс-методов заключается в формировании специалиста, который правильно анализирует производственную ситуацию. В процессе группового обсуждения обучающиеся должны сформулировать сестринские вмешательства для решения проблем пациента. В медицинском образовании метод «кейс-стади» применяется под названием «ситуационная клиническая задача».

Задача преподавателя состоит в подборе соответствующего реального материала, а обучающиеся должны выявить возникшие у пациента проблемы, поставить краткосрочные, долгосрочные цели, составить план сестринского ухода с мотивацией каждого действия. При этом нужно понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь обучающимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение.

Кейс содержит проблемы, понятные обучающемуся. Кейс рассматривает конкретную ситуацию, отражающую жалобы пациента, анамнез заболевания, анамнез жизни, данные субъективного, объективного обследования, данные лабораторных, инструментальных методов исследования. В рамках работы над кейсом обучающийся (группа обучающихся) изучает следующие ключевые моменты для решения задачи:

- этиологию заболевания (причины, факторы риска);

- клиническую картину заболевания (симптомы, синдромы);

- утвержденные стандарты по диагностике и лечению данной патологии.

В случае если работа над кейсом будет не индивидуальной, а групповой, то это позволит достичь образовательных целей занятия (применять знания на практике, приобретать навыки использования методов, максимально активизировать работу всех обучающихся, вовлечь их в процесс анализа ситуации и принятия решений).

При групповой работе группа делится на подгруппы, состоящие из 2- 3 человек. Каждая команда выбирает себе руководителя (модератора). Роль модератора состоит в организации работы подгруппы, распределении вопросов между участниками и в принятии окончательного решения. После решения задачи модератор делает доклад в пределах 8-10 минут о результатах работы своей подгруппы.

Учебные цели, поставленные в групповой работе над кейсом, связаны c формированием общих и профессиональных компетенций: организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество (ОК 2); принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, нести за них ответственность (ОК 3); осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития (ОК 4); использовать информационно-коммуникационные технологии в профессиональной деятельности (ОК 5); работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями (ОК 6); осуществлять лечебно-диагностические вмешательства, взаимодействие с участниками лечебного процесса (ПК.) применять медикаментозные средства в соответствии с правилами его использования (ПК. )

Метод «кейс-стади» решает следующие задачи:

1. Стимулирует мотивацию учения.

2. Повышает познавательный интерес.

3. Формирует самостоятельность, ответственность, критичность, самокритичность, инициативность, нестандартность мышления.

4. Развивает творческие способности.

5. Вырабатывает у обучающихся такие качества как сочувствие, сопереживание, необходимые будущему медицинскому работнику.

6. Формирует убеждения.

7. Формирует навыки исследовательской деятельности.

При проведении занятий есть возможность создать такой процесс обучения, при котором каждый обучающийся не просто усвоил бы поток информации, а научился самостоятельно находить правильные решения поставленных ситуационных клинических задач.

Метод решения проблем. Вместо того чтобы «транслировать» обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.

Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями/компетенцией решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, а кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

Важность данной компетенции для работодателей обусловлена тем, что:

- большинство современных предприятий заинтересованы в кадрах, способных принимать на себя ответственность и работать самостоятельно. Чтобы сделать это, людям необходимо умение выявлять проблемы и предлагать решения, т.е. как раз то, что является основой ключевого умения решать проблемы; умение решать проблемы является ключевым аспектом управления качеством – концепция непрерывного совершенствования основана, в первую очередь, на способности людей анализировать свою деятельность, искать проблемы и находить способы совершенствоваться; решение проблем не есть прерогатива деятельности отдельного работника – коллектив также должен уметь совместно решать проблемы.

Проблемы обычно решаются в группах из 4–6 человек. В ходе решения проблемы обучающиеся:

- углубляют свои знания по конкретному вопросу;

- развивают умения решать проблемы, применяя

принципы и процедуры (теорию);

- развивают социальные и коммуникативные умения

Как правило, деятельность групп по решению

проблем охватывает семь этапов:

1) выяснение содержания/значения понятий и терминов;

2) определение проблемы;

3) анализ проблемы и ее последствий, т.е. разбиение ее на составные элементы/части, рубрики

или задачи;

4) ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

5) формулирование задачи;

6) поиск дополнительной информации;

7) отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.

Обсуждение. Эта техника позволяет совместно создавать знание, формировать идеи и мнения об изучаемом предмете для получения новой информации или нахождения решения проблемы.

Наиболее эффективно проводить обсуждение в группах, содержащих не более шести человек.

Подобно группе «краткого обсуждения», в группе обсуждения нужен лидер и человек, ведущий протокол. Особое внимание необходимо уделять четкой формулировке обсуждаемого вопроса.

В отличие от группы «краткого обсуждения» в данном случае в результате обсуждения должен быть получен более глубокий ответ или найдено

решение сложной проблемы, следовательно, обсуждение требует более длительного времени. При принятии решения об использовании данного вида деятельности следует обратить внимание на следующее:

- является ли проблема или вопрос действительно

важным для группы? (как правило, к значимым

проблемам/вопросам относятся вопросы межличностных отношений, деятельности предприятия, социальные вопросы и т.д.);

- соответствует ли предлагаемая проблема особенностям данной группы обучающихся? (здесь следует учитывать такие факторы, как возраст, пол,

уровень образования, опыт и подготовка обучающихся);

- будет ли предлагаемая проблема способствовать

развитию творческого мышления?

- имеется ли достаточно времени для эффективного обсуждения вопроса? (если времени недостаточно, то нельзя выдвинуть настоящие решения и

у группы сформируется чувство разочарования из-за

того, что они ничего не достигли).

Эффективное обсуждение требует тщательной

подготовки, может быть, даже большей, чем при других учебных стратегиях.