ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО - ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ
учебно-методический материал

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ...........................................................................................................................3

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ  ТРЕТЬЕГО  УРОВНЯ…………………………………………………………………………………….6

1. Психологические и психолингвистические основы формирования коммуникативной функции речи..........................................................................................6
2. Особенности развития речи как средства общения в онтогенезе...........................9
3. Психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня...................................................................................................................................12
4. Состояние коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня................................................................................14

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ....................................................................................19

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ…………………..20            

2.1.Диагностический инструментарий по изучению уровня сформированности коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня...................................................................................................................20

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.............................................29

2.3.Содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня….............................................................................................................................33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ...............................................................................................................36

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК........................................................................37

ПРИЛОЖЕНИЕ..............................................................................................................41

Введение

Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком - это не только умение правильно построить предложение, ребенок должен научиться рассказывать, то есть называть предмет, описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.

В формировании связной речи тесно связаны между собой речевое и умственное развитие детей, развитие их мышления, восприятия, наблюдательности. Чтобы связно рассказать о чем-либо, нужно четко представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связной речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.

При общем недоразвитии речи наблюдается различные сложные расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обусловливает актуальность проблемы выявления особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития) для построения наиболее эффективной коррекционной работы.

Вопросы формирования связной речи изучались Е. И. Тихеевой, А. М. Бородич, Ф. А. Сохиным, Л.С. Выготским, А. А. Леонтьевым и др.

Проблема развития связной речи у детей с ОНР нашла свое отражение в работах В. П. Глухова, Т. Б. Филичевой, Л. Н. Ефименковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой и др.

Цель нашего исследования представляется в следующем: теоретически обосновать, разработать содержание  логопедической работы, направленной на формирование коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Объект исследования: компоненты готовности к развитию коммуникативной компетенции и пути их изучения.

Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом, были поставлены  следующие задачи:

1) Проанализировать литературные источники и определить  психолого-педагогические и психолого-физиологические особенности  формирования коммуникативной компетенции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

2) Экспериментальным путём выявить уровень сформированности коммуникативной компетенции старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня;

3) Путем получения результатов эксперимента теоретически обосновать, предложить содержание работы по формированию коммуникативной компетенции у дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Методы исследования: теоретические (библиографический, аналитико-синтетический), эмпирические (наблюдение, беседа), эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); статистические (анализ и обработка результатов исследования с помощью методов математической статистики).

Методологическая основа исследования:

- положения о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);         - концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Г.В.Ахутина, А.Р.Лурия);        

-концепция о системности языка (В.В. Виноградов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия;

- проблемы развития связной речи у дошкольников (А.В. Ястребова, В.К. Воробьева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Т.А. Ткаченко, Н.А. Никашина, Т.Б. Филичева).

Практическая значимость исследования: результаты и выводы нашего исследования могут быть использованы для решения практических задач по формированию коммуникативной компетенции у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Экспериментальная база: наше исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 16 «Золотая рыбка» г. Нефтеюганска. Контингент испытуемых представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи 3 уровня, в количестве 5 человек.

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

1.1 Психологические и психолингвистические основы формирования коммуникативной функции речи

Согласно, толковому словарю, речь - исторически сложившиеся форма общения людей посредством языка [1].

А.Р. Лурия подчеркивает, что коммуникация имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становление разумного, культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества [2].

Проблема речевого развития нашла отражение в исследованиях отечественных и зарубежных психологов, таких как А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, Т. Б. Филичева и другие.

По словам С.Л. Рубинштейна, речь в подлинном смысле слова является средством сознательного воздействия и сообщения, осуществляемых на основе семантического содержания речи; в этом, по мнению автора, специфика речи в подлинном смысле слова, речи человека [3].

С.Л. Рубинштейн говорит о том, что речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения — посредством языка, речь — это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. [3]. 

Согласно, психологическому словарю коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция, или функция высказывания [4].

Обратимся к вопросу о структурной организации речевого высказывания.

Порождение речи, как указывает Н.Ф. Алефиренко, происходит в процессе речевой деятельности, направленной на вербализацию мысли. Это путь от мысли к слову (подготовка речевого высказывания) [4].

В целом путь от мысли к речи, как указывал АР. Лурия:

1) начинается с мотива и общего замысла (который с самого начала известен субъекту в самых общих чертах;

 2) проходит через стадию внутренней речи, которая, по-видимому, опирается на схемы семантической записи с ее потенциальными связями;

 3) приводит к формированию глубинно-синтаксической структуры (высказывания. – В.Г.), а затем 4) развертывается во внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру.

По модели же А.А. Леонтьева процесс порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов.

1) Исходным моментом («истоком») высказывания является мотив. Мотивация порождает намерение — направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет. А.А. Леонтьев подчеркивает, что сходным для всякого высказывания является мотив, т. е. потребность выразить, передать определенную информацию [4].

2) На следующем этапе порождения речевого высказывания мотив к речевому действию вызывает к жизни замысел, который, в свою очередь, «трансформируется» в обобщенную смысловую схему высказывания. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла определяется - о чем надо сказать и что именно надо сказать об этом предмете [4].

3) Следующий – ключевой этап порождения речи – этап внутреннего программирования. А.А. Леонтьев выдвинул положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой смысловой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование бывает 2 типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого [4].

4) Следующим этапом речепорождения является этап лексико-грамматического развертывания высказывания.

Основными операциями, на основе которых реализуется данный этап построения речевого высказывания, являются операция отбора слов, грамматическое структурирование и определение соответствия составленного речевого высказывания задачам речевой коммуникации [4].

5) Заключительным этапом порождения речевого высказывания является процесс его реализации во внешней речи. Этот процесс осуществляется на основе реализации фонационной, артикуляционной, ритмикослоговой, темпоритмической «автоматизированных» программ внешней реализации речи, в основе которых лежат соответствующие речи произносительные навыки [22].

При организации речевой деятельности ребенка необходимо развивать три ее функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую. Б. Ф. Ломов, в зависимости от выполняемой роли, выделил три группы коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную, аффективно – коммуникативную [13].

1) Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (получать и снабжать информацией о себе и других вещах; выражать просьбу, приветствие.); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения; соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты).

2) Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению; доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; применять свои знания, индивидуальные умения при решении совместных задач.

3) Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания и других процессов, относящихся к регуляторной деятельности ребенка [12].

1.2 Особенности развития речи как средства общения в онтогенезе

Общение играет очень большую роль в современной деятельности любого человека, а особенно важно для дошкольников, так как их речь только формируется и наша задача расширять кругозор детей и их словарный запас. Общение одна из форм активности личности, сущность которой состоит в обмене информацией между участниками диалога. В процессе общения информация кодируется, передаётся, перерабатывается и расшифровывается. Именно здесь происходит обмен опытом, установками, духовными ценностями, оно может поднять настроение или его испортить, возбудить или успокоить. Общение влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности [11].

Именно ранние формы общения во многом определяют дальнейшее их развитие и влияют на личность человека, на его отношение к окружающим людям, к себе, к миру. Если у ребёнка недостаточно сформирована способность к общению в детстве, то в дальнейшем у него могут возникнуть межличностные и внутриличностные конфликты, которые у взрослого человека произвести очень сложно иногда, даже невозможно. В дошкольном возрасте у ребёнка уже имеется опыт общения с взрослыми и сверстниками, но преобладает непроизвольный характер поведения [21].

Хочется обратить внимание на детей с общим недоразвитием речи, так как у них страдает вся интеллектуальная сфера, и здесь важно отметить, что эти дети очень критичны к своему дефекту, они мало разговорчивы, неинициативны. Тема актуальна на сегодняшний момент так как, растёт большой процент таких детей, а из-за несформированности практически всех компонентов речи и психических процессов процесс коммуникации тормозится. Встречается много детей с замкнутой натурой, у них развивается комплекс неполноценности, они стараются играть отдельно от коллектива. Наша цель — помочь таким детям «вылезти из панциря», куда ненароком, а может, намеренно упрятало их общество. Чаще всего это наблюдается в детских садах, может также сказываться и домашняя обстановка, семейные конфликты, которые накладывают отпечаток на хрупкую нервную систему ещё не полностью сформировавшейся личности, которой и является ребёнок с общим недоразвитием речи. Это послужило поводом для многих учёных изучать общение именно дефективных детей. Этой проблемой занимались такие учёные-практики, как Р.Е.Левина, М.И.Лисина (её определение понятия «общение» придерживаются исследователи и педагоги), Т.Б.Филичева, О.А.Белобрыкина и многие другие [42].

В современной литературе существует большое количество определений понятия «общение». В основном придерживаются определения «общению», которое даёт М.И. Лисина: «общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». За короткий период раннего и дошкольного детства ребёнок овладевает тремя типами общения:

-эмоциональное общение — 1 полугодие жизни;

-общение на основе понимания – со 2 полугодия жизни;

-общение на основе речи – с 1,5 — 2 лет [16].

Данное перечисление типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего; некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Так, овладевая общением на основе понимания, ребёнок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него и, наконец, представить его. Каждый тип общения имеет свои наиболее характерные особенности, которые нужно учитывать в системе работы с детьми раннего возраста.

Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению: оно возникает только по инициативе взрослого. Овладение первым типом общения происходит путём подражания. Подражая взрослому, ребёнок как бы копирует его мимику, чутко реагируя на каждое новое выражение лица: боль, радость. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться, которое он выражает различными движениями и звуками [19].

Особенность общения на основе понимания речи состоит в том, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом. Наличие ответной реакции позволяет нам судить о понимании речи ребёнком. Поэтому общение ребёнка со взрослым на основе понимания является активным процессом.

При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения. Нужно умело перевести ребёнка на более высокие ступени речевого общения. Сначала у детей появляется индикативная речь (непреднамеренная), затем обращённая (речь по инициативе ребёнка), когда ребёнок вслед за взрослым употребляет те или иные слова и словосочетания.

1.3 Психолого – педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня

Речевое недоразвитие у дошкольников может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с отдельными элементами лексико-грамматического и фонематического недоразвития [15].

Е.М. Мастюкова в своих работах выделяет три варианта ОНР и соответственно делит таких детей на три группы:

1. Так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и так далее.

2. Осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и прочее. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией. В рамках же психолого-педагогического подхода условно выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой [16].

Третий уровень речевого развития с точки зрения Р.Е. Левиной определяется как «развернутая фразовая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития» [18]. Характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Дети этого уровня речевого развития вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения. Свободное общение крайне затруднено. Экспрессивная речь детей может служить средством общения в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок. «Вне специального внимания к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации». Это обусловливает недостаточную коммуникативную направленность. В устной речи детей на этом этапе речевого развития обнаруживаются отдельные аграмматические фразы [32].

Проанализировав ряд литературных источников, отметила, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы (повышенная эмоциональная возбудимость, истощаемость нервной системы), легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. В дошкольном и школьном возрасте дети двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа. Для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

У детей с ОНР наблюдается стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи в сочетании с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов [8].

Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова отмечают, что внимание детей с общим недоразвитием речи третьего уровня характеризуется недостаточной устойчивостью быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы [12]. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Объем зрительной памяти практически не отличается от нормы.

1.4.  Состояние коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Вопросы изучения и формирования коммуникативной функции речи находят свое отражение в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.А. Пермяковой, С.Л. Рубинштейна, С.Ю. Серебрянниковой и других. Большую группу детей, имеющих нарушения в развитии и формировании коммуникативной функции речи, составляют дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

Для того чтобы определить уровень речевого развития ребенка необходимо учитывать общие закономерности его развития, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, в норме, как системный процесс. Р.Е. Левина говорит о том, что речевые нарушения необходимо отграничивать от возрастных особенностей развития речи [17;24]. На каждом этапе речевого развития ребенку свойственны какие-то определенные особенности произношения звуков, использования лексических и грамматических средств языка, также важно учитывать особенности детей, имеющихся на этапе построения предложения. Эти явления связаны с так называемым «физиологическим несовершенством речевой функции». То есть, оценка несформированности речевых средств как проявление общего ее недоразвития должна производиться лишь с учетом возрастных норм.

Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи [18]. У детей с ОНР третьего уровня наблюдаются затруднения в передаче партнеру по общению какой-либо информации. Они не умеют вступать в процесс общения, а именно получать и снабжать собеседника информацией о себе и других вещах, выражать просьбу, приветствие. Такие дети затрудняются регулировать свою деятельность и деятельность партнера, согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению, не применяя своих знаний, индивидуальных умений при решении совместных задач. У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня недостаточно сформированы умения делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению, проявляя чуткость к партнерам.

Рассматривая состояние коммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи, необходимо отметить, что механизмы образования общего недоразвития речи неодинаковы, так же как и различные структуры дефекта. Наблюдаемые у детей трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Несформированность информационного аспектакоммуникативной функции речи у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня проявляется в неумении вступать в процесс общения, им трудно получить или дать информацию о себе и других вещах. Часто такие дети не выражают просьбу или приветствие. Трудности также вызывает ориентировка в партнёрах и ситуациях общения, то есть дети не могут ориентироваться в ситуациях, которые требуют от них взаимодействия с различными партнерами, с употреблением различных слов и знаков вежливости, эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику пользоваться рисунками, схемами, группировать содержащийся в них материал.

При общении у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности при регуляции своей речевой деятельности и деятельности партнеров. Дети с ОНР не могут найти подходящие слова для высказывания [8]. При попытке вступить в процесс общения, дети часто теряют самоконтроль. При взаимодействии со взрослым, такие дети чаще стараются показать имеющиеся у них знания и умения, необходимые при решении совместных задач, делятся со взрослым своими чувствами, интересами, настроением. В игре со сверстниками, дети с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, стараются проявлять чуткость и отзывчивость, однако часто они отказываются учитывать эмоциональное состояние, настроение и желания собеседника, считая свое мнение единственно верным. Выделенные нами особенности свидетельствуют о недостаточном уровне сформированности регулятивного и аффективного аспектов коммуникативной функции речи у детей с ОНР третьего уровня.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации, незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм. Также следствием являются некоторые особенности в поведении таких детей: неуверенность в себе, замкнутость, молчаливость, отсутствие инициативы, возможна агрессивность.

Дети с общим недоразвитием речи часто затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища (достаточно часто они ориентируются не на собственное личное отношение к партнеру по игре), а на выбор и оценку его педагогом. Ю.Ф. Гаркуша [8] отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослым отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

В психолого-педагогической литературе, рядом исследователей (Р.Е. Левина, О.С. Павлова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, и другие) [5] были выделены особенности коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня:

-недостаточная инициативность в общении, несформированность диалогической и монологической речи, незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации общения и негативизм;

-предпочтение пассивных ролей, неумение улаживать конфликты;

-не владение адекватными речевыми способами выражения своего внутреннего состояния.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи возникают стойкие нарушения общения, формируются комплексы нарушений речевого и личностного развития, которые препятствуют установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции таких детей в коллективе сверстников. При этом, по словам С.С. Бычковой, затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

В целом коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения.

При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения, а следовательно и социализации. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня наблюдается недоразвитие информационного, регулятивного и аффективного аспектов коммуникативной функции речи, что свидетельствует о необходимости длительной комплексной логопедической работы, направленной на преодоление проблем в общении у детей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Согласно, психологическому словарю коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При организации речевой деятельности ребенка необходимо развивать три ее функции: коммуникативную, когнитивную и регулирующую.

Общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.  При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения.

Третий уровень речевого развития с точки зрения Р.Е. Левиной определяется как «развернутая фразовая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития».

Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают большие затруднения в формировании связной речи, у них снижена речевая активность, что влечет за собой низкую коммуникативную направленность их речи. Коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы.

ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ И МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ТРЕТЬЕГО УРОВНЯ

2.1.Диагностический инструментарий по изучению уровня сформированности коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Обследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 16 «Золотая рыбка» г. Нефтеюганска с февраля по март 2020 года. В обследовании участвовало пять детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Уровень развития коммуникативной компетенции выявлялся посредством изучения двух основных компонентов:

1. Языкового
2. Речевого

Языковой компонент

Словообразование имен существительных (Н.В. Серебрякова и Т.В. Туманова):

Задание 1 "Один - много" (Т.В. Туманова).

Цель: выявить умения образовывать множественное число существительных.

Оборудование: наглядный материал  в виде картинок (по И.Б. Иншаковой), изображающих один и много предметов (самолет - самолеты, ракета - ракеты, солдат - солдаты, письмо - письма, гнездо - гнезда).

Инструкция: «Посмотри на картинку, где изображен один предмет и назови ее. А затем посмотри на рисунок с несколькими идентичными предметами и ответить на вопрос: "Как сказать, когда предметов много?»

Задание 2 «Большой и маленький» (Т.В. Туманова).

Цель: проверить правильность употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Оборудование: наглядный материал - предметные картинки.

Инструкция: «Скажи кто это? (слон) Этот медведь большой, а этот? (маленький). Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (слоненок)» (ребенка предлагаются картинки с изображениями предметов и животных разной величины: ведро, стол, сумка, чашка, кошка).

Изучение словообразования прилагательных  проходило по следующим направлениям по методике Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой:

Задание 3. «Относительные прилагательные».

Цель: проверить умение образовать относительные прилагательные от существительных".

Инструкция: испытуемому предлагается образец выполнения «Банка из стекла, она какая? – стеклянная».  Ребенку предлагаются картинки по теме: пальто из шерсти, подушка из пуха, ведро из метала, шуба из меха, дорога из песка.

Задание 4. «Притяжательные прилагательные».

Цель: проверить умение образовывать притяжательные прилагательные.

Оборудование: наглядный материал (волк, заяц, кошка,  лиса, корова).

Инструкция: «Рассмотри картинки и ответить на вопрос:  «Вот большой, красивый хвост кошки. Чей это хвост? (кошачий)».

 Изучение словообразования глаголов  проходило по следующим направлениям по методике Н.В. Серебряковой:

Задание 5. «Противоположное значение».

Цель: выявить умение образовывать приставочные глаголы с  противоположным значением".

Оборудование: наглядный материал (картинки, изображающие действия с предметами, и глаголы с приставками противоположного значения (выходить -  заходить; вылетать - залетать; прибежать - убежать, приколоть – отколоть, привязать - отвязать). 

Инструкция:  «Посмотри на картинки. Покажи ту, где самолет прилетел. А где самолет улетел?».

Задание 6. «Совершенный вид».

Цель: выявить умение образовывать глаголы совершенного вида.

Оборудование: картинный материал: картинке по теме моет, надевает, собирает, поднимает, кладет.

Инструкция: «Посмотри на картинку и составь предложение, как я. На этой картинке девочка рисует, а на другой картинке девочка уже нарисовала».

По результатам выполнения всех заданий языкового блока проводилось вычисление общего балла, на основании которого определялся уровень сформированности словообразовательных компетенций. В итоге, по всем направлениям (существительное, прилагательное, глагол) дошкольники могли набрать 30 баллов, а минимальное - 0 баллов. На основе этих данных  и методических рекомендаций О.М. Вершининой и Р.И. Лалаевой была составлена балльно-уровневая характеристика словообразовательных компетенций старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Таблица 1

Характеристика уровней развития словообразовательных компетенций старших дошкольников с ОНР III уровня

Речевой компонент

Диагностика уровня развитости речевого компонента осуществлялась по трем основным параметрам: исследование пассивного и активного словаря; словообразование; звукопроизношение. Рассмотрим методики диагностики данных параметров более подробно.

Исследование пассивного и активного словаря (Р.И. Лалаева).

Материалом исследования служат предметные и сюжетные картинки, а также слова. 

Исследование пассивного словаря. Процедура и инструкция: Экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду называть слова, а ты постарайся правильно показать картинку». Далее предлагается показать среди других групп картинок, где, например, семья или дикие животные и т.д.

Исследование активного словаря. Процедура и инструкция: Перед началом исследования экспериментатор дает следующую инструкцию: «Сейчас я буду тебе показывать картинки, а ты постарайся их правильно назвать». При исследовании словаря прилагательных задается вопрос: «Это какой …(цвет и т.д.)?» При исследовании словаря глаголов экспериментатор задает вопрос: «Что делает …?» или «Как кричит…?» и т.д. Далее предлагается назвать одним словом группу картинок: «Как назвать одним словом эти картинки?»

Уровни оценки словаря

5 балла (высокий уровень) – правильное называние от 380 до 390 слов.

4 балла (уровень выше среднего) – правильное называние от 370 до 379 слов.

3 балла (средний уровень) – правильное называние от 340 до 369 слов.

2 балла (уровень ниже среднего) - правильное называние от 300 до 339 слов.

0-1 балл (низкий уровень) - правильное называние менее 300 слов.

Для изучения речевого компонента у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня возможно использование методики исследования словообразования имен существительных, основанная на программе Н. В. Нищевой. Данная методика позволяет дать оценку умениям детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности; определить уровень грамматического строя речи детей с ОНР 3 уровня, для дальнейшей разработки наиболее эффективных логопедических занятий по формированию связного монологического высказывания.

Методика исследования словообразования имен существительных включает 6 заданий:

1. Исследование словообразования имен существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, целью которого является выявление умения детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня образовывать уменьшительно-ласкательные существительные.

2. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих вместилище чего-нибудь, для выявления уровня умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать существительные, обозначающие вместилище чего-либо.

3. Исследование словообразования названий детенышей животных и птиц, позволяет выявить уровень умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать названия детенышей животных и птиц.

4. Исследование словообразования имен существительных по аналогии дает возможность оценить умения образовывать существительные по аналогии.

5. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих название профессий мужского рода, для выявления уровня умения образовывать существительные, обозначающие название профессий мужского рода.

6. Исследование словообразования имен существительных, обозначающих название профессий женского рода помогает выявить уровень умения у детей с ОНР 3 уровня образовывать существительные, обозначающих название профессий женского рода.

Таким образом, методика исследования словообразования имен существительных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, разработанной по программе Н. В. Нищевой, дает возможность выявить специфические ошибки в словообразовании и степень усвоения морфологической системы языка.

Оценка результатов выполнения заданий при исследовании словоизменения существительных производится по пяти бальной шкале. Также, по данной методике оценивается уровень выполнения заданий детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Звукопроизношение (В.М. Акименко).

У ребенка нарушение звукопроизношения может затрагивать все группы звуков, включая и гласные. Гласные звуки обследуются в следующем порядке: [а], [э], [о], [ы], [у], [и]. Отмечается, хорошо ли ребенок открывает рот, выразительна ли его артикуляция во время произнесения гласных звуков. Обследование согласных звуков проводится в следующей последовательности: губно-губные и губно-зубные, заднеязычные, язычно-зубные, язычно-альвеолярные (сонорные), язычно-передненебные (шипящие и свистящие).

Для обследования звукопроизношения используется набор рисунков, картинок. Предметы на рисунках подобраны так, чтобы исследуемые звуки находились в трех позициях: в начале, середине и в конце слова. Звонкие согласные в конечной позиции не предлагаются, так как при произношении они оглушаются.

Примерный список слов, на которые можно подобрать картинки:

[с] — санки, оса, нос;

[с'] — семь, апельсин, гусь;

[з] — замок, коза;

[з'] — зима, магазин;

[ц] — цапля, овца, палец;

[ш] — шапка, машина, мышь;

[ж] —жук, лыжи;

[ч] — чайник, качели, мяч;

[щ] — щука, овощи, плащ;

[л] — лампа, балалайка, дятел;

[л'] —лимон, пальма, фасоль;

[р] — ракета, картошка, комар;

[р'] — репка, карета, дверь;

[к] — кошка, окно, летчик;

[г] — город, огород, дог;

[х] — хлеб, охота, ах.

В таблице обследования фиксируется характер нарушения: полное отсутствие звука, замена его другим, искаженное произнесение (носовое, смягченное, губное, межзубное, боковое, велярное, увулярное).

Результаты обследования должны отражать:

• форму нарушенного произношения (при изолированном произнесении): норма, отсутствует, заменяется, искажается;
• положение нарушенного звука: в начале, в середине, в конце слова;
• наличие синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц и крыльев носа во время артикуляции.

По результатам обследования всех звуков определяется уровень нарушенного звукопроизношения.

Первый уровень (низкий, 1 балл) — у ребенка нарушено более 5 групп звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Второй уровень (ниже среднего, 2 балла) — у ребенка нарушены 3-4 группы звуков, включая и гласные звуки. Помимо отсутствия, замен и искажений звуков, имеют место синкинезий, гиперкинезы лицевых, мимических мышц. Отмечается недостаточная выразительность артикуляции во время произнесения гласных звуков и нарушенных согласных.

Третий уровень (средний, 3 балла) — у ребенка нарушено 7-11 звуков, относящихся к двум группам звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Четвертый уровень (выше среднего, 4 балла) — у ребенка нарушено 1-6 звуков, относящихся к одной группе звуков, которые могут отсутствовать, заменяться и искажаться. Гласные звуки и остальные согласные звуки ребенок артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Пятый уровень (высокий, 5 баллов) — ребенок все звуки артикулирует правильно. Во время произнесения звуков, повторения слов нет синкинезий, гиперкинезов лицевых, мимических мышц.

Максимальное значение по речевому критерию испытуемый мог набрать 5 баллов, таким образом максимальное количество баллов, которое мог набрать испытуемый по всем трем методикам равно 15 баллам.

Рассмотрим балльно-уровневую систему по речевому компоненту:

Высокий  –15-13 баллов.

Выше среднего – 12- 10 баллов.

Средний – 9 - 6 баллов.

Ниже среднего – 5-3 балла.

Низкий –2 – 0 баллов.

Представим в таблице 2 балльно-уровневую систему оценок исследования состояния коммуникативной компетенции детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня.

Таблица 2

Таким образом, проведенный анализ методик по изучению коммуникативной компетенции у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня позволяет сделать вывод о том, что успешная и своевременная диагностика степени сформированности речи, исследование состояния устной речи и языковых способностей, способствует формированию полной картины нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, что позволит разработать стратегию эффективной направленной коррекции.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты выполнения всех заданий нами фиксировались и в дальнейшем анализировались. После подсчета суммарного балла за все задания мы определили уровень сформированности коммуникативной компетенции каждого испытуемого.

Исходя из результатов данного исследования, была составлены таблицы, отражающие уровень сформированности каждого компонента коммуникативной компетенции. Рассмотрим более подробно полученные в ходе констатирующего эксперимента результаты.

Таблица 1 - Уровень сформированности языкового компонента коммуникативной компетенции у старших дошкольников с ОНР III

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента изучения языкового компонента следует отметить, что почти все дети находятся на среднем уровне развития, только у одного ребенка был выявлен уровень  выше среднего.

Выявлены трудности при выполнении задания на узнавание заданного звука в слогах и в словах, а также задания на различение правильного и неправильного звучания слов, фраз.

У всех детей выявлено нарушение словообразования. Преимущественно нарушено образование от глагольных основ глаголов с помощью приставок, образование глаголов от прилагательных.

Выявлены нарушения в изменении прилагательных по родам. Наблюдаются трудности в изменении числа существительных в предложениях и согласования существительных с числительными. Преобладает низкий и средний уровень связной речи. С большими трудностями дети столкнулись при выполнении задания на составление рассказа по сюжетной картинке. Их рассказы отличались отсутствием четкости, последовательности изложения.

Затруднения дети с ОНР испытывали также и в рассказах по серии сюжетных картинок. Даже с учетом того, что было присутствие наглядной опоры в виде серии картинок, им было сложно последовательно, развернуто, грамотно составить рассказ. Наиболее благоприятная картина наблюдается в пересказах детей, этот вид работ явился самым легким из предложенных заданий. Это можно объяснить подготовительной работой и наличием речевого образца.

При пересказе текста у детей были выделены следующие особенности: рассказы состоят из простых предложений, а также дефектных синтаксических конструкций, имеют место морфологические аграмматизмы.

По результатам анализа рассказов по серии сюжетных картинок у детей с ОНР 3 уровня можно выделить нарушения логики высказываний, к которым относятся: Перестановки, повторы: «Стоит… и смотрит на птичку…на дерево…Стоит…и смотрит на птичку…»; Пропуски событий, в результате которых нарушается логика изложения: «Увидел дерево и птичку…Кот и птичка…Пришел…И не достал…Птичку…А потом улетела…Кот упал», то есть дети с ОНР затрудняются в сохранении последовательности событий при передаче информации; При передаче информации дети перечисляют детали изложения и указывают на них пальцем: «…Здесь кот…А здесь птичка...», «…Вот дерево…Тут кот уже…».

Таблица 2 - Уровень сформированности речевого компонента коммуникативной компетенции у старших дошкольников с ОНР III

Почти у всех детей по речевому компоненту был выявлен средний уровень, у одного ребенка уровень речевого компонента коммуникативной компетенции выше среднего. Низкого, высокого и уровня выявлено не было.

У двух детей с ОНР 3 уровня наблюдается повышенная возбудимость, расторможенность, трое детей напротив были вялые, заторможенные, малоактивные, раздражительные, отмечается быстрая истощаемость.

Наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, незрелость эмоционально- волевой сферы, проявляются в эмоциональной лабильности, недостаточности волевых процессов.

Таблица 3 – результаты диагностики уровня сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников с ОНР III уровня

По результатам, представленных из таблицы 3 видно, что уровень сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников с ОНР III уровня в основном находится на среднем уровне развития в совокупности по двум компонентам, лишь у одного ребенка был выявлен уровень выше среднего.

На основе результатов обследования нами было разработано содержание коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие коммуникативной компетенции у старших школьников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

2.3.Содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Для разработки содержания коррекционного воздействия, направленного на формирование коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня в работе были использованы упражнения из методик Л. В. Лопатиновой, Н. В Серебряковой, И. Ю. Кондратенко, в которых движения сопровождаются стихотворным текстом, пропеванием гласных звуков, слогов. Предлагаемый материал составлялся с учетом возрастных особенностей дошкольников на выразительном материале и оборудовании, повышающем интерес и побуждающим интерес ребенка к активной и познавательной, творческой и игровой деятельности - основной деятельности детей этого возраста.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т.д. Нами разработан план работы над развитием коммуникативной функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня.

Вот Вера и Мара.

У Веры шары и у Мары шары.

Рома идет на урок.

Ира пасет корову.

У Тамары карандаш.

В ручке старое перо.

Произносить (читать) слова.

Ла: лаз, лак, лапа, юла, зола, вела, дела, жила, мала, пила, лавка, лампа, кулак, калач, салат, халат, скала, водолаз, палатка, булавка, ласточка, ландыш, Мила. Ло: лоб, лом, лось, лодка, ложка, локоть, лошадь, чулок, болото, калоши, колодец, Володя, голодный, холодный, поломка.

Лу, лы: лук, луч, лужа, Луша, лунка, юлу, золу, пилу, тулуп, белуга, шалун, луковица, лыко, лыжи, волы, столы, малыш, полынь, улыбка, лыжник.

Ал: бал, вал, дал, жал, зал, мал, галка, палка, скалка, фиалка, спал, упал, устал, бокал, канал, копал, писал, пенал, обвал, вокзал, стучал, металл, галстук, алмаз.

Ол: вол, гол, кол, пол, стол, долг, волк, холм, долго, полка, полный, молния, полдень, укол, чехол, щегол, футбол.

Ул: гул, дул, стул, аул, булка, гулко, подул, обулся, зевнул, тянул, уснул, шепнул, качнул, ущипнул, вынул, кинул, сунул, выгнул, дунул, стукнул.

Ыл: ныл, был, выл, мыл, мылся, забыл, завыл, пылкий, бутылка.

Ял: мял, снял, взял, паял, унял, стоял, гонял, завял, занял, менял, понял, поднял, боялся, смеялся, веял, сеял, таял, веялка, сеялка.

Ёл: вел, шел, шелк, елка, телка, челка, пчелка, осел, козел, котел, новосел, щелкать, метелка.

Ел: ел, мел, пел, сел, одел, умел, гудел, висел, успел, хотел, сидел, шипел, шумел, свистел, белка, мелко, узел, видел, вывел, вышел, обидел, ненавидел.

Ил: бил, мил, Нил, поил, Михаил, забил, водил, возил, косил, купил, носил, учил, садил, гостил, тащил, вилка, жилка, пилка, поилка, косилка, носилки, выучил, выбил, выпил, высадил, вытащил, выпустил, выскочил.

Произносить (читать) предложения.

Белое одеяло землю одевало.

Солнце напекло, одеяло потекло. (Снег)

Отстегал по ушам, отхлестал по щекам,

шапку с головы сорвал и… удрал. (Ветер)

5). Формирование фонематического восприятия:

- Развитие слухового внимания и памяти (необходимо всем обсдедуемым детям).

. Развитие внимания и памяти на базе неречевых звуков.

- Игра "Отгадай, что я делаю?"

Дети сидят полукругом, логопед за ширмой совершает различные действия с предметами, после чего дети называют эти действия: рвет бумагу, наливает воду,.....

- Игра "Парад звуков"

Необходимый материал: картинки (пылесос, текущая вода, будильник, пила,

молоток, ...), звучание этих предметов (магнитофонная запись), контуры этих предметов, вырезанные на картоне.

Ребенок, услышав определенный звук, должен выбрать соответствующую картинку и поместить ее на место (на вырезанный контур).

- Игра "Сделай так же"

Необходимый материал: ритмичные муз-ные инструменты: 2 барабана,2 дудочки, 2 бубна,...

Логопед за ширмой бьет в барабан определенное кол-во раз. Ребенок должен взять свои барабанные палочки и ударить в ответ на то, что он слышит.

Таким образом, данные упражнения и задания, на наш взгляд, будут способствовать формированию коммуникативной функции у детей старшего дошкольного возраста у детей с ОНР 3 уровня.  

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы попытались определить специфику развития навыков общения ребенка с общим недоразвитием речи. В первой часть работы была предпринята попытка исследования личности ребенка в целом, её развития в онтогенезе. Мы рассмотрели воздействие ведущей деятельности различного возраста на становление личности ребёнка и как следствие на формирование коммуникации. Каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребёнка, включает в себя эффективные компонент, неся в себе побудительную силу, является словно обобщенным результатом, итогом всего психического ребёнка в определенный период, становится исходным именно для формирования личности ребенка определенного возраста. Во время отсутствия депривации со стороны взрослых в данный период личность ребёнка развиваться гармонично.

Так же мы рассмотрели особенности развития личности ребёнка с ОНР. Отставание в развитии личности у подобных детей обусловлено трудностями общения; речевого контакта с окружающими людьми.

В результате исследований мы показали, что дети с отставанием развития речи имеют проблемы в коммуникативной сфере общения; у них недостаточно развита коммуникативная компетенция. Нами была подобрана и разработана коррекционно-логопедическая работа.

Список литературы

1. Артемова Л.В., Театрализованные игры дошкольников: Кн. для воспитателя дет. сада. -- М.: Просвещение, 1991. -- 127 с.
2. Волынкин В.И. художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие -- Ростов н/Д.: Феникс, 2007. -- 441, [7] с.
3. Главы I, II, III, VIII// Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967
4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. —— М.: ACT: Астрель, 2005. — 351,[1] с, — (Высшая школа).
5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
6. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. —— 2-е изд., перераб.—М.: Просвещение, 1985. — 112 с.
7. Игнатьева С.А., Блинкова Ю.А. Логопедическая реабилитация детей с отклонениями развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. -- 304 с.
8. Климова С.А., Чичиланова Ю.А. Формирование коммуникативной компетенции старших дошкольников на основе комплексного анализа текста художественных произведений. // Начальная школа плюс до и после. - 2013. №12. С. 31-35.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). —— СПб.: СОЮЗ, 1999. — 160 с.
10. Левина Р.Е. Педагогические вопросы патологии речи у детей// Специальная школа, 1967, вып. 2 (122).
11. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. —— М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
12. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]: / М.И. Лисина; 2-е изд., перераб. и доп.- СПб.: Питер, 2009.- 276 с.
13. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. —— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
14. Лурия А. Р. Язык и сознание./ Под редакцией Е. Д. Хомской. –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с.
15. Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева и др. -- Ростов н/Д: Феникс, 2007. -- 565 c.
16. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1985. — 208 с., ил.
17. Ожегов С.И Словарь русского языка. М., 1990. -921 с.
18. Основы коррекционной педагогики. Учебно - методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д.В., Зайцева Н.В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 1999. - 110 с.
19. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Воло-совец.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.
20. Парфенова М.Н. Формирование коммуникативно-речевой компетентности в условиях предшкольной подготовки. / Преемственность в формировании коммуникативно-речевой компетентности детей в контексте реализации Стандартов второго поколения. - Ульяновск [Текст]: материалы городской межкафедральной научно-практической конференции / отв. ред. Л. Н. Курошина. - Ульяновск: УИПК-ПРО, 2011. - 43 с.
21. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. –– М . : Академия, 2002. – 160 с. – (Высшее образование)
22. Полозова О. Значение театрализованных игр (кукольного театра) в развитии коммуникативной деятельности детей с системными нарушениями речи. // Дошкольное воспитание. - 2011. №12. с 101-106.
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с.: ил. –– (Серия «Мастера психологии»)
24. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. Ї М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998 - 224 с.
25. Селевко Г.К. Компетентности и их классификация // Народное образование. 2004. №4. - с. 138-143.и
26. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
27. Смирнова А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. - М.: Просвещение, 1967. - 64 с.
28. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: учеб.пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2009. - 368 с.
29. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2001. - 256 с.
30. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.—— М.: Просвещение, 1989.—223 с.: ил.
31. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей. М.: Альфа, 1993.—— 103 с.
32. Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников»// «Дети с проблемами в развитии», 2004 №1
33. Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. – С. 87-98, С. 137-250
34. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232с.

Приложения

Приложение 1

Список обследуемых детей старшего дошкольного возраста:

Таблица 4

Приложение 2

Обследование звукопроизношения детей

Обследование гласных звуков (дифтонги [я], [е], [ё], [ю] балльной системой не оцениваются):

таблица 4

Обследование согласных звуков (губно-губных и губно-зубных): Обследование согласных звуков (свистящих и шипящих): Обследование согласных звуков (сонорных и заднеязычных):