УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ
статья

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В.Е. Ястребова

                                            Ессентукский филиал

Ставропольского государственного медицинского университета,

преподаватель

В психолого-педагогической литературе нет однозначного определения понятия «активизация». Ряд авторов под «активизацией» понимают реализацию на практике принципа активности. «Активизация учебного процесса кроется в совершенствовании его содержания, методов и организационных форм. А само содержание, методы и организационные формы определяются, как известно, дидактическими принципами. Поэтому активизация учебного процесса обеспечивается, прежде всего, умелым и сознательным осуществлением этих принципов».

Однако с учетом современных требований к образовательному процессу принцип активности выступает неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Так, принцип научности создает основу для активной деятельности студентов не только по осмыслению и запоминанию осваиваемого содержания, но и по его теоретическому толкованию: проникновение в сущность изучаемых явлений неразрывно связано с качественной стороной деятельности обучаемых - активностью.

Принцип сознательности и прочности усвоения знаний может быть реализован только в процессе активного учения, а уровень этой активности соответствует конкретным целям образования и развития личности. В свою очередь, уровень активности студентов зависит от того, насколько сознательно овладевают они знаниями и способами деятельности.

Принцип индивидуального подхода в условиях групповой работы предполагает включение каждого студента в процесс активной учебно-познавательной деятельности. При этом уровень активности будет зависеть от учета реальных учебно-познавательных возможностей студента.

С тщательно продуманной системой развития умственной деятельности связывает активизацию и А. Ф. Эсаулов. «Активизация учебно-познавательной деятельности - полагает он, - заключается в попытке наметить пути подхода к такому применению полученных знаний, которое обеспечивало бы развитие умственной деятельности студентов на последовательно усложняющихся, качественно отличных между собой уровнях умственной активности».

По мнению С. И. Архангельского активизация учебного познания состоит в умении направить в нужное русло характерную для учебного процесса борьбу между процессами возбуждения и торможения. «Если эта борьба будет направлена соответствующим, дидактически обоснованным путем включая интересы, волевые усилия, эмоции, то она обеспечивает активную и глубокую мыслительную деятельность, если нет, то возникает падение интереса к занятиям и безразличие к предмету познания".

Как решающее условие раскрытия личностных возможностей студентов рассматривает активизацию А. А. Вербицкий. «Речь должна идти не о противопоставлении «активный - пассивный», - считает автор, - а об уровне активности студентов, обусловленной тем или иным методом обучения: активности на уровне восприятия и памяти, воображения и творческого мышления, активного воспроизведения, воссоздания или создания нового, социальной активности».

Наиболее полное, на мой взгляд, определение исследуемого понятия предложено Р. А. Низамовым, который под активизацией учебно-познавательной деятельности студентов рассматривает "целеустремлённую деятельность преподавателя, направленную на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интереса, повышения активности, творчества, самостоятельности студентов в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике».

Итак, активизация учебно-познавательной деятельности студентов направлена на побуждение студентов к проявлению познавательной активности.

Критерии и уровни сформированности учебно-познавательной
деятельности студентов

В зависимости от типа деятельности и поведения в сфере обучения и познания можно выделить следующие категории студентов.

Первый тип личности студентов отличается комплектным подходом к целям и задачам обучения в вузе. Интересы студентов сосредоточиваются на области знаний более широкой, чем предусмотрено программой, социальная активность студентов проявляется во всем многообразии форм жизни вуза. Этот тип деятельности ориентирован на широкую специализацию, на разностороннюю профессиональную подготовку.

Второй тип личности отличается четкой ориентацией на узкую специализацию. И здесь познавательная деятельность студентов выходит за рамки учебной программы. Однако если первому типу поведения присуще преодоление рамок программы, так сказать, вширь, то в данном случае этот выход осуществляется вглубь. Система духовных запросов студентов сужена рамками «околопрофессиональных интересов».

Третий тип познавательной деятельности студентов предполагает усвоение знаний и приобретение навыков лишь в границах учебной программы. Этот тип деятельности - наименее творческий, наименее активный - характерен для 26,8% опрошенных студентов. Таким образом, уже в результате самого общего подхода к анализу учебно-познавательной деятельности студентов выделяются три типологические группы, каждая из которых имеет свои модели поведения.

Пути активизации учебно-познавательной активности обучающихся:

1) усилить учебную мотивацию обучающегося за счет внутренних и внешних мотивов (мотивов-стимулов);

2) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В.А. Сухомлинскому);

3) дать обучающемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

4) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

5) интенсифицировать умственную работу обучающегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения обучающихся с преподавателем и студентов между собой;

6) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

7) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности обучающихся.

В дидактике среднего профессионального образования в качестве основного пути активизации учебно-познавательной деятельности студентов рассматривается развитие познавательной активности студентов (В.М. Вергасов, М.А. Викулина, С.Н. Казначеева, Ю.К. Наумов и др.).

Одним из направлений повышения эффективности усвоения содержания профессионального образования, по мнению А.А. Вербицкого,                   Н.Б. Лаврентьевой и др. является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект в учебной деятельности.      

С позиций оптимизации методики преподавания познавательной деятельности может быть путем использования ряда технологий: обучения, программированного обучения, применения активных методов обучения.

Технология контекстного обучения относится к числу базовых технологий подготовки студентов. Смысл контекстного обучения его исследователи видят в том, что обучение какой-либо деятельности, в том числе и профессиональной, может успешно осуществляться посредством моделирования в обучении предметного и социального содержания предстоящей деятельности. Т.е. идет обучение учебной деятельностью с ведущей ролью лекций и семинаров, квазипрофессиональной, воплощающейся в играх, спецкурсах, спецсеминарах, учебно-профессиональной (НИРС, производственная практика). Этим трем формам деятельности А.А. Вербицкий и Н.Б. Лаврентьева сопоставляют три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.

В семиотических обучающих моделях система заданий, предполагает работу с текстом и переработку знаковой информации. Модели такого типа предметную область деятельности развертывают с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу.

Имитационные обучающие модели включают учебные задания, предполагающие выход студента за рамки знаковой информации, со- отнесение ее с будущей профессиональной деятельностью. Т.е. студент, изучая какой-либо материал, не просто усваивает новую для него информацию, но и пытается с ее помощью и на ее основе включить себя в ситуацию решения профессиональных, учебно-профессиональных и квазипрофессиональных задач.

В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более). Такие совместные поиски решения опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Контекстное обучение позволяет объединить эти три модели, усилив их позитивную сторону, поскольку в контекстном обучении содержание подготовки специалиста включает два слагаемых: предметное содержание, которое обеспечивает профессиональную компетентность специалиста, и социальное, обеспечивающее способность работать коллективе.

Специфика профессионального образования, осуществляемого на основе контекстного подхода, состоит, прежде всего, в принципах его построения.

Основополагающими в активном обучении контекстного типа, по мнению А.А. Вербицкого и Н.Б. Лаврентьевой, являются следующие принципы:

1) моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания и условий профессиональной деятельности специалистов: предметное и социальное содержание данной деятельности моделируется с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств;

2) единства содержательной и процессуальной стороны подготовки: при проектировании содержания учебного предмета и учебного материала, в них обозначается не только содержание само по себе, но и способы передачи содержания и усвоения;

3) совместной деятельности: формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и коллективного принятия решений;

4) активности личности: студент как субъект учения ставится в  деятельностную позицию;

5) проблемности: эффективность организации процесса усвоения материала повышается, если вводятся такие стимулирующие звенья, как проблемная ситуация, практическая направленность.

Эти принципы задают общее направление контекстного обучения в его целях, содержании и методике организации.

Контекстный характер процесса овладения учебно-познавательной деятельностью студентами состоит также в том, что студенту задается движение от учебной к профессиональной деятельности и при этом происходит изменение потребностей, мотивов, целей, средств, предмета и результатов.

Содержание образования при контекстном обучении представлено не только в логике науки, как в традиционном обучении, но и, прежде всего, в логике будущей профессиональной деятельности. Знания при этом выступают средством регуляции динамически моделируемой профессиональной деятельности, взятой в ее, предметном и социальном контекстах. Тем самым акцент в деятельности студента смещается с учебной информации на ситуацию практического действия, а учебная информация, становясь ориентировочной основой, статус знания, отражающего в его сознании мир профессии. Преподаватель, формируя содержание образования, идет не от содержания учебного предмета, подбирая к нему подходящие задачи и упражнения, а от анализа самой профессиональной деятельности, в которой выделяются типовые профессиональные задачи, разрабатываются соответствующие учебно-педагогические задачи и определяется их место в учебном процессе.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает социальная проблемная ситуация, требующая от студента для своего разрешения продуктивного мышления, обмена результатами труда, согласования интересов, взаимодействия и общения, а значит, предполагаются не только компетентные предметные действия, но и, прежде всего, поступки.

Программированное обучение - это и совершенная теория обучения, основанная на глубоком изучении физиологических и психологических качеств обучающихся, это и рациональная методика учебного процесса, и эффективная организация ее. Программирование учебного процесса означает:

1 - строгий отбор в логическом порядке и в соответствии с целью обучения теоретического материала и практических навыков;

2 - использование в управлении процессом усвоения научных приемов педагогики и психологии;

3 - поддержание постоянной обратной связи со студентами путем текущего контроля;

4 - использование современных технических средств при изложении и контроле знаний;

5 - организацию постоянной активности студентов в процессе обучения;

6 - индивидуализацию обучения;

7 - развитие мыслительных способностей студента.

 Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Знания, добытые самостоятельно, путем преодоления мыслительных затруднений, усваиваются сознательнее, запоминаются прочнее. Проблемное обучение, прежде всего, учитывает это положение.

В отличие от информационного сообщения готовых выводов науки, преподнесения готовых способов решения задач (что преобладает в традиционном обучении), при проблемном обучении знание сообщаются не в готовом виде. Перед обучающимися ставятся проблемы, и организуется их решение, в процессе которого знания, поисковая деятельность учащихся. Таким образом, познавательная деятельность приобретает признаки научного познания.

Создавая проблемную направленность обучения, преподаватель должен создать так называемую проблемную ситуацию. Это психическое состояние интеллектуального затруднения у студента при решении нестандартного теоретического или практического вопроса, которое он может преодолеть не путем извлечения ответа из памяти или не путем применения заученного способа, а путем мыслительной деятельности или нового способа действий. Студенту приходится действовать в такой ситуации как исследователю. Он в процессе такого обучения самостоятельно открывает для себя новое.

Проблемность обучения создает важную основу его успешности - активность в нем самого студента. Активность студента в обучении - это волевое действие, деятельное состояние, которое характеризует усиленную познавательную работу. Это проявление глубокого интереса к знаниям, к учебной задаче, приложение усилия, напряжение внимания, физических и умственных сил для достижения усвоения или выполнения практического задания. Активность студента тесно связана с его самостоятельностью.

Основными недостатками традиционного обучения с точки зрения эффективности управления познавательной деятельностью обучаемых являются:

- во-первых, один орган управления (преподаватель) и много управляемых элементов (обучаемых с разной степенью подготовки, различными способностями). Следовательно, преподаватель поставлен перед необходимостью управлять одинаково качественно разными объектами управления, а проще говоря, ориентироваться на несуществующего "усредненного" обучаемого, а не на конкретного человека в данной аудитории;

- во-вторых, обратная связь об усвоении учебной информации обучаемыми преподавателем контролируется не постоянно, а лишь при проведении зачетов, контрольных работ и проверок. Преподаватель не знает степень усвоения материала обучаемыми в каждый момент времени и поэтому не может оперативно корректировать свои педагогические воздействия. Обратная связь работает не постоянно, а время от времени, со значительными перерывами, информация поступает с большим опозданием и в недостаточном объеме;

- в-третьих, в такой сложной, какой является деятельность преподавателя в учебной аудитории (иногда сразу с несколькими десятками обучаемых – лекция, групповое занятие) его свобода «включать» и «выключать» по своему усмотрению каналы прямой и обратной связи сильно ограничена. Педагог может уделять внимание одним обучаемым лишь за счет других;

- в-четвертых, преподаватель ограничен в значительной степени в возможности поддержать обучаемых в состоянии постоянной активной познавательной деятельности. Обучение - это двухсторонний процесс, а если одна сторона пассивна, то и эффективность обучения значительно снижается.

Признаки методов активного обучения

Проблемность. Обучаемый вводится в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.

Адекватность учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Наиболее полно подходы к реализации этого признака изложены в теории контекстного обучения. Поэтому этот признак трактуется также как осуществление контекстного обучения.

Взаимообучение. Стержневым моментом проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Этот признак не отрицает индивидуализацию обучения, но требует его разумного сочетания и умелого использования.

Индивидуализация. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося. Признак также развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследование изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственность, самостоятельность взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения – педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

В системе среднего медицинского образования одним из действенных средств активизации познавательной активности студентов используется научно-познавательная и исследовательская деятельность. На протяжении последних лет в Ессентукском филиале СтГМУ используются и развиваются следующие формы НИРС:

- демонстрация кинофильмов;

- создание видеофильмов с формированием видеотек;

- создание слайд-фильмов по мультимедийным технологиям;

- решение ситуационных и клинических задач;

- постановка диагноза по слайдам;

- самостоятельный анализ электрокардиограмм, рентгенограмм;

- самостоятельный анализ результатов лабораторного, клинического и инструментального обследования;

- компьютерный контроль;

- курация и микрокурация больных;

- клиническое и инструментальное обследование с заполнением медицинской карты стационарного больного, написанием учебной истории болезни, оформлением истории родов;

- дежурства по скорой помощи;

- вечерние и ночные дежурства в клиниках;

- амбулаторный прием больных с заполнением истории болезни.

Литература

1. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов-на-Дону.: «Феникс», 2006.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л. Психология высшей школы. - М.: Харвест, 2006.
4. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: ЭКМОС, 1999.