Сообщение на тему: «Вопросы возрастной и педагогической психологии»
учебно-методический материал

Государственное Бюджетное Профессиональное Образовательное Учреждение Ростовской области «Шахтинский музыкальный колледж»

Сообщение по дисциплине «Возрастная психология»

на тему: «Вопросы возрастной и педагогической психологии»

Выполнила: Парпиева С. А.

Преподаватель:

Булатова Людмила Владимировна

г. Шахты

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Возрастная и педагогическая психология – две отрасли психологической науки, тесно взаимодействующие между собой, что определено общим объектом их изучения – развивающимся человеком и центральной проблемой научного анализа – поиском ответа на вопрос о роли наследственности и среды в формировании психики человека.

Предметом возрастной психологии как научной дисциплины является изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе. Главная задача возрастной психологии – раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического развития человека с момента рождения до глубокой старости, описать динамику развития отдельных психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя.

Основные практико-ориентированные задачи педагогической психологии – изучение основных психологических закономерностей формирования единого педагогического процесса и управления, выявление психологических резервов его совершенствования, разумного сочетания индивидуальных и коллективных форм обучения и воспитания, создание такого психологического климата в образовательном учреждении, который поддерживал бы психологическое здоровье всех субъектов взаимодействия (учащихся, учителей, родителей).

Вопросы возрастной и педагогической психологии рассматриваются в трудах многих учёных: Выготского Л. С., Эльконина Д. Б., Блонского П. П., Мухиной В. С., Аникеевой Н. П., Петровского А. В., Суховой Е. И., Лисиной М. И. и др.

Целью работы является изучение основных вопросов возрастной и педагогической психологии.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих задач:

–        рассмотреть особенности физических и психических процессов у детей трёх возрастных категорий (дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст);

–         изучить отличительные черты процесса общения детей со сверстниками и взрослыми на перечисленных этапах их взросления;

–        проанализировать изменения в самосознании и самооценке ребёнка по мере его взросления;

–         охарактеризовать роль личностно-возрастных характеристик для музыкального обучения детей;

–        рассмотреть особое положение подросткового возраста как «переходного» от детства к взрослости;

–        изучить специфику феномена «акселерации» и «инфантилизма» у подростков;

–        описать основные черты процесса самоутверждения у подростков.

Объектом исследования работы являются вопросы возрастной и педагогической психологии, предметом – изучение фактов и закономерностей психического развития человека в онтогенезе и психологических закономерностей обучения и воспитания.

Методологическую основу работы составляют научные труды специалистов в области изучения возрастной и педагогической психологии, таких как: Дарвиш О.Б., Аникеева Н. П., Туревская Е.И, Лисина М. И., Шаповаленко И.В., Кулагина И.Ю. Сухова Е.И., Якобсон С.Г., Бойкина М.В., Теппер Е.А., Захарова Л.Е., Аверин В.А.  Гармаева Т. В., Мухина В.С., Петровский, А. В.

Работа включает следующие структурные элементы: титульный лист; содержание; введение; разделы основной части; заключение; список использованных источников.

Раздел №1. Дошкольный возраст (4-7 лет)

1.1 Важнейшие достижения раннего возраста

Социальная ситуация развития ребенка в раннем детстве выглядит следующим образом: ребенок становится более самостоятельным в познании окружающей действительности и начинает использовать взрослого как средство общения с предметным миром.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности.

Ведущая деятельность – предметно-манипулятивная. Ребенок усваивает функции предмета, закрепленные за ним в культуре. По мнению Д. Б. Эльконина, предметное действие ребенка развивается в двух направлениях. Во-первых, это переход от совместного со взрослым исполнения к самостоятельному, что приводит к выделению взрослого как образца действия, с которым малыш начинает себя сравнивать. Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

Внутри предметной деятельности зарождаются новые виды – игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) [1].

Центральные новообразования – развитие самостоятельной ходьбы, овладение прямой походкой, овладение речью и предметной деятельностью (Таблица № 1).

Таблица № 1 – Основные достижения раннего возраста.

В младшем дошкольном возрасте развивается перцептивная деятельность. К концу младшего дошкольного возраста дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине.

Развиваются память и внимание. По просьбе взрослого дети могут за­помнить 3-4 слова и 5-6 названий предметов. К концу младшего дошколь­ного возраста они способны запомнить значительные отрывки из любимых произведений.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление. При этом преобразования ситуаций в ряде случаев осуществляются на основе целенаправленных проб с учетом желаемого результата. Дошкольники способны установить некоторые скрытые связи и отношения между предметами.

В младшем дошкольном возрасте начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре, когда одни объекты высту­пают в качестве заместителей других.

В игровой деятельности детей среднего дошкольного возраста появляются ролевые взаимодействия. Они указывают на то, что дошкольники начинают отделять себя от принятой роли. В процессе игры роли могут меняться.

Значительное развитие получает изобразительная деятельность. Рисунок становится предметным и детализированным. Графическое изображе­ние человека характеризуется наличием туловища, глаз, рта, носа, волос, иногда одежды и ее деталей. Усложняется конструирование. Постройки могут включать 5-6 деталей. Формируются навыки конструирования по собственному замыслу, а также планирование последовательности действий.

Двигательная сфера ребенка характеризуется позитивными изменениями мелкой и крупной моторики. Развиваются ловкость, координация дви­жений. Дети в этом возрасте лучше, чем младшие дошкольники, удерживают равновесие, перешагивают через небольшие преграды. Усложняются игры с мячом.

К концу среднего дошкольного возраста восприятие становится более развитым. Дети оказываются способными назвать форму, на которую похож тот или иной предмет. Они могут вычленять в сложных объектах простые формы и из простых форм воссоздавать сложные объекты. Совершенствуется ориентация в пространстве.

Возрастает объем памяти. Дети запоминают до 7-8 названий предметов. Начинает складываться произвольное запомина­ние: дети способны принять задачу на запоминание, помнят поручения взрослых, могут выучить небольшое стихотворение и т. д.

Начинает развиваться образное мышление. Дети оказываются способ­ными использовать простые схематизированные изображения для решения несложных задач.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку на заданную тему.

Увеличивается устойчивость внимания. Ребенку оказывается доступной сосредоточенная деятельность в течение 15-20 минут. Он способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие.

В среднем дошкольном возрасте улучшается произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они удачно имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы. Развивается грамматическая сторона речи. Дети занимаются словотворчеством на основе грамматических правил. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослым становится внеситуативной.

Изменяется содержание общения ребенка и взрослого. Оно выходит за пределы конкретной ситуации, в которой оказывается ребенок. Ведущим становится познавательный мотив. Информация, которую ребенок получает в процессе общения, может быть сложной и трудной для понимания, но она вызывает интерес.

У детей формируется потребность в уважении со стороны взрослого, для них оказывается чрезвычайно важной его похвала. Это приводит к их повышенной обидчивости на замечания. Повышенная обидчивость представляет собой возрастной феномен.

Взаимоотношения со сверстниками характеризуются избирательностью, которая выражается в предпочтении одних детей другим. Появляются посто­янные партнеры по играм. В группах начинают выделяться лидеры. Появля­ются конкурентность, соревновательность. Последняя важна для сравнения себя с другим, что ведет к развитию образа Я ребенка, его детализации.

В старшем дошкольном возрасте продолжает развиваться образное мышление. Дети способны не только решить задачу в наглядном плане, но и совершить преобразования объекта, указать, в ка­кой последовательности объекты вступят во взаимодействие, и т.д.

Развитие воображения в этом возрасте позволяет детям сочинять достаточно оригинальные и последовательно разворачивающиеся истории. Воображение будет активно развиваться лишь при условии про­ведения специальной работы по его активизации.

Продолжают развиваться устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Наблюдается переход от непроизвольного к произвольному вниманию.

Продолжает совершенствоваться речь, в том числе ее звуковая сторона. Дети могут правильно воспроизводить шипящие, свистящие и сонорные звуки. Развиваются фонематический слух, интонационная выразительность речи при чтении стихов в сюжетно-ролевой игре и в повседневной жизни. Совершенствуется грамматический строй речи. Дети используют практически все части речи, активно занимаются словотворчеством. Богаче становится лексика: активно используются синонимы и антонимы. Развивается связная речь. Дети могут пересказывать, рассказывать по картинке, передавая не только главное, но и детали.

К концу дошкольного возраста ребенок обладает высоким уровнем по­знавательного и личностного развития, что позволяет ему в дальнейшем успешно учиться в школе.

1.2 Игра как ведущий вид деятельности

Игра является ведущим видом деятельности ребенка-дошкольника, так как ведет к формированию новых качеств психики и личности ребенка. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу, определяющую «зону ближайшего развития». Понятие, означающее расхождение между уровнем существующего развития ребёнка (какую задачу он может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого он же способен достигнуть под руководством педагога и в сотрудничестве со сверстниками. Согласно этой модели то, что сегодня ребёнок делает в сотрудничестве с педагогом, завтра он сможет делать самостоятельно.

Детская игра чрезвычайно важна для детского развития. Ведь именно в игре удовлетворяются основные потребности ребенка: в движении, в общении, в познании, в самореализации, свободе, самостоятельности, в радости, удовольствии и т.п.

В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: воображение и фантазия, способность к символизации и преобразованию, функция обобщения, коммуникативные способности, произвольность поведение (сила воли), идеальный план, умение думать и др.

Виды игр:

• подвижные игры (способствуют укреплению здоровья детей, развивают движения). Дети любят подвижные игры, с удовольствием слушают музыку и умеют ритмично двигаться под неё;
• строительные игры – с кубиками, специальными строительными материалами, развивают у детей конструктивные способности, служат своего рода, подготовкой к овладению в дальнейшем трудовыми умениями и навыками;
• дидактические игры – специально разрабатываемые для детей, например, лото для обогащения естественнонаучных знаний, и для развития тех или иных психических качеств и свойств (наблюдательности, памяти, внимания);
• сюжетно-ролевые игры – игры, в которых дети подражают бытовой, трудовой и общественной деятельности взрослых, например, игры в школу, дочки-матери, магазин, железную дорогу;
• игры-драматизации представляют собой исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким и неизменным, в отличие от спектакля.
• сюжетные игры, помимо познавательного назначения, развивают детскую инициативу, творчество, наблюдательность.
• творческие игры, направлены не только на развитие воображения малыша, но также способствуют формированию личности ребенка.

Стоит так же сказать о правилах в игре (дидактических, подвижных и т.п.). Игры по правилам – это игры, которые протекают по заранее созданными правилами, соблюдение которых обязательно для их участников. Овладение правилами игр, является значительным фактором формирования произвольности ребёнка в детском коллективе. Развитие произвольности в играх с правилами, является очень важной стороной общего развития деятельности ребёнка, так как в значительной мере определяет уровень его готовности к школьному обучению [2].

Роль игры в развитии психики ребенка:

1) в игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками;

2) учится подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов – «хочу» начинает подчинятся «нельзя» или «надо»;

3) в игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо);

4) формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности);

5) в игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [3].

Таким образом, игра является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

1.3 Особенности процесса общения ребёнка со сверстниками и со взрослыми

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками:

• деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;

• личностный мотив, который проявляется в феномене «невидимого зеркала», т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;

• познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками, существенно отличающиеся от его общения со взрослым (рис. 1):

Рисунок 1. Особенности общения со сверстниками в дошкольном возрасте

• большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий, что обусловлено обширным функциональным составом общения сверстников и многообразием коммуникативных задач;

• интенсивная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и эмоциональной направленности действий по отношению к сверстнику;

• нестандартность и нерегламентированность общения детей, раскованность и ненормированность действий, использование непредсказуемых и нестандартных средств общения;

• доминирование инициативных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжить и развить диалог, который может распадаться из-за отсутствия ответной реакции и вызывать конфликты.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам [4].

Общение со взрослыми. Возможности общения дошкольников со взрослыми расширяются, содержание его углубляется, чему способствует достигнутый уровень развития речи.

М.И. Лисина выделила две новые формы общения в дошкольном детстве, общим для которых является их внеситуативный характер (выход за пределы непосредственной наглядной ситуации общения). Основное средство внеситуативного общения – речь.

В трех-четырехлетнем возрасте на смену деловому сотрудничеству приходит познавательная форма общения. Разворачивается внеситуативно-познавательное общение. Ведущий мотив этой формы общения – познание. Оно включено в процесс совместного со взрослым ознакомления с физическим миром, в процесс «теоретическою» сотрудничества. Ребенок задает множество вопросов – о животных, природе, планетах, что из чего сделано и как работает («возраст почемучек»). Теперь взрослый воспринимается ребенком прежде всего, как эрудит, источник познания, партнер по обсуждению причин и связей в мире природы и техники. Ребенок нуждается в серьезном отношении и к вопросам, и к нему самому – нуждается в уважении. Актуальность этой потребности проявляется в феномене повышенной обидчивости, свойственной детям этого возраста.

В шести-семилетнем возрасте происходит переход к новой, высшей для дошкольного детства форме общения – внеситуативно-личностной. Личностный мотив общения проявляется в трансформации содержания вопросов, в новых темах для обсуждения, в расспрашивании взрослого о его работе, семье, детях. Взрослый выступает для старшего дошкольника как источник социальных познаний, как эталон поведения в различных ситуациях и как наиболее компетентный судья. И в то же время он воспринимается как особая, целостная личность. Личностное общение углубляет познание ребенком социального мира, приобщает его к моральным и нравственным общественным ценностям, прежде всего, конечно, к ценностям близких людей.

Потребность ребенка в общении со взрослым углубляется стремлением к сопереживанию и взаимопониманию, стремлением к общности взглядов. Поведенчески эта потребность обнаруживает себя, в частности, в феномене большого количества жалоб детей друг на друга. В этот период жалобы детей друг на друга выполняют специфическую функцию. Они связаны с активно идущим процессом усвоения бытовых правил и правил взаимоотношений. Поведение сверстников выделяется в сознании ребенка раньше, чем собственное поведение, и тем более само правило. Когда Петя сообщает воспитательнице: «А Витя рисует на столе!», это не значит, что он жаждет подвергнуть Витю осуждению или наказанию. Скорее, он хочет убедиться, что, действительно, на столе рисовать нельзя, и, кроме того, сообщить, что ему-то, Пете, это правило известно.

Жалоба – это косвенная просьба подтвердить или отвергнуть то, что он для себя выделил как правило, его обязательность, это форма знакомства с правилами.

Возникновение внеситуативно-личностной формы общения связано с высшими для дошкольника уровнями развития сюжетно-ролевой игры, в результате которых ребенок обращает больше внимания и лучше понимает взаимоотношения в своей семье, ситуации повседневного взаимодействия между окружающими людьми [5].

Таблица № 2 Особенности процесса общения ребёнка со сверстниками и со взрослыми

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

1.4 Основные характеристики психических процессов дошкольного возраста

Психические познавательные процессы в дошкольном возрасте обретают произвольный характер. Дети получают знания о себе, об окружающем мире, целенаправленно усваивают информацию, способны анализировать, прибегают к обобщению. Формируется познавательная активность, определяющая в дальнейшем уровень развития ребенка.

Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000-1100, в 6 лет – 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью – он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску. Чтобы получить представление об особенностях ситуативной речи, достаточно послушать, как дети пересказывают друг другу мультфильмы или боевики, пропуская слова, не доканчивая фразы, перескакивая через целые действия.

Вообще в дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В них он передает другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь – то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, – видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает.

Мышление. Основная линия развития мышления – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода – к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Жана Пиаже. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать. В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых.

Память. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них 'важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Запоминаются сказки, рассказы, диалоги из фильмов, когда ребенок сопереживает их героям. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Причем, чем более осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст, преобладает механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий – подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний [6].

Развитие воображения. Вообще о воображении как о психическом процессе следует говорить только при условии наличия действующего полноценного сознания. Поэтому можно утверждать, что воображение ребенка начинает свое развитие с трех лет.

В структуре воображения выделяют аффективный и познавательный компоненты, которые проходят ряд этапов в своем развитии.

Аффективное воображение, возникает в ситуациях противоречия между образом реальности, существующим в сознании ребенка и самой отражаемой реальностью'. Невозможность разрешить его приводит к росту внутреннего напряжения и как следствие этого возникновению тревоги и страха. Свидетельством тому является довольно большое число страхов у детей 3-х летнего возраста. В то же время следует отметить, что многие из противоречий дети разрешают самостоятельно. И в этом им помогает аффективное воображение. Таким образом, можно утверждать, что основная его функция -защитная, помогающая ребенку преодолеть возникающие у него противоречия. Кроме того, оно выполняет и регулирующую функцию в ходе усвоения ребенком норм поведения.

Наряду с ним выделяется и познавательное воображение, которое, как и аффективное помогает ребенку преодолевать возникающие противоречия, а, кроме того, достраивать и уточнять целостную картину мира. С его помощью дети овладевают схемами и смыслами, выстраивают целостные образы событий и явлений.

Второй этап в развитии воображения начинается в 4-5 лет. Идет активное усвоение норм, правил и образцов поведения, что естественно укрепляет «Я» ребенка, делает его поведение более осознанным в сравнении с предыдущим периодом. Возможно, именно это обстоятельство является причиной снижения творческого воображения.

Третий этап в развитии воображения начинается в 6-7 лет. В этом возрасте ребенок осваивает основные образцы поведения и получает свободу в оперировании ими. Он может отходить от стандартов, комбинировать их, используя эти стандарты при построении продуктов воображения [7].

1.5 Осознание себя как личности и самооценка ребенка в дошкольном возрасте

В дошкольном детстве у ребенка продолжается развитие осознания того, что он собой представляет, какими характеристиками обладает, как относятся к нему окружающие люди и чем обусловлено это отношение (рис. 2). Это проявляется в самооценке, т.е. в оценке ребенком своих достижений и неудач, своих качеств и возможностей. Предпосылкой развития самосознания является отделение себя от других людей, которое начинается уже в раннем детстве.

Рисунок 2 – Развитие самосознания ребенка на протяжении дошкольного детства

У детей дошкольного возраста в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Опыт деятельности ребенка разнообразен, как и общение со взрослыми и сверстниками. Благодаря этому данные о своих возможностях постепенно накапливаются [8].

В дошкольном возрасте формируется наиболее сложный компонент самосознания – самооценка, и в зависимости от того, как ребенка оценивает взрослый, складывается оценка самого себя. Отрицательное воздействие оказывают заниженные оценки, а завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Чем точнее оценка взрослого, тем точнее ребенок оценивает результат своих действий [9, 10]. В этот наиболее важный период развития личности складывается не менее важный компонент самосознания – осознание себя во времени. Ребенок первоначально живет только настоящим. С накоплением и осознанием своего опыта ему становится доступным понимание своего прошлого. Ребенок старшего дошкольного возраста просит взрослых рассказать о том, как он был маленьким, и сам с не меньшим удовольствием вспоминает отдельные эпизоды прошлого [10].

Понимая то, что раньше он был не таким как теперь: был маленький, а сейчас вырос, ребенок полностью не осознает изменений, происходящих в нем самом с течением времени [8]. Способность осознавать будущее складывается в старшем дошкольном возрасте. Ребенок понимает, что хочет пойти в школу, вырасти, освоить какую-то профессию, чтобы приобрести определенные преимущества. Начальная форма осознания ребенком самого себя – это осознание своих умений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний, возникновение «личного сознания». Осознание ребенком самого себя появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе взаимоотношений со взрослым (то есть теперь ребенок понимает, что он еще не большой, а маленький) [11].

Выделяют следующие особенности развития самосознания на этапе дошкольного возраста:

‒ возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;

‒ оценивание сверстника помогает ребенку оценивать самого себя;

‒ осознание своих физических возможностей, умений, нравственных качеств;

‒ формирование правильной дифференцированной самооценки, самокритичности; ‒ способность мотивировать самооценку;

‒ осознание себя во времени, личное сознание.

Основным фактором, влияющим на развитие самосознания и уверенности в себе в дошкольном детстве, выступает общение со взрослым.

Взрослый стимулирует появление и становление у ребенка оценочной деятельности, в тот момент, когда:

1) выражает свое отношение к окружающему и оценочный подход;

2) организует деятельность ребёнка, обеспечивая накопление опыта индивидуальной деятельности, ставя задачу, показывая способы ее решения и оценивая исполнение;

3) представляет образцы деятельности, тем самым давая ребенку критерии правильности ее выполнения;

4) организует совместную со сверстниками деятельность, которая помогает ребенку видеть в ровеснике личность, учитывать его желания, считаться с его интересами, а также переносить в ситуации общения со сверстниками образцы деятельности и поведения взрослых. Развитие личности ребенка – это сложный и многоплановый процесс усвоения им общественного опыта, в ходе которого реализуются его основные возможности.

1.6 Включение ребёнка в процесс музыкального обучения

В педагогике и психологии накоплен большой исследовательский материал о музыкальных интересах и потребностях детей, о психологической структуре деятельности, специфике психолого-педагогических механизмов формирования личности и др. Теория и методика художественно-эстетического воспитания детей основываются на данных психологических исследований Выготского Л.С., Запорожца А.В., Леонтьева А.Н., Мухиной B.C., Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М., Якобсона П.М. и др., утверждавших, что если музыкальный слух, творческое воображение не будут сформированы в первые годы, то восполнить этот пробел на более поздних возрастных этапах будет трудно, а в ряде случаев и невозможно.

В процессе активного, созидательного освоения музыкального искусства раскрывается творческий потенциал ребенка.

Музыкальные способности – индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки [12]. В той или иной степени, музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Музыкальное мышление ребенка формируется и развивается как интегральная составная часть трех форм практического музицирования: восприятия, исполнения и созидания музыки, в результате взаимодействия этих трех форм.

В настоящее время развитие художественно-творческих способностей детей рассматривается как одна из важнейших задач воспитания, – в занятия музыки вводится импровизация.

При этом, с точки зрения опоры на ту или другую сторону музыкального мышления, можно различать три главных направления.

1. Опора на музыкально-эстетическое мышление.

Дети учатся импровизировать, выражая в своем пении различные характеры, настроения, в соответствии с определенным заданием или импульсом. Особенность метода в том, что дети находят выразительные интонации интуитивным путем, без знания нот или пользуются нотами в простейших случаях. У детей появляется интерес к продукту своей деятельности, они учатся оценивать его. Формируется эстетическое отношение к музыке вообще. Однако отстает музыкально-теоретическое мышление детей, и это не может не тормозить их дальнейшее развитие [13].

2. Опора на музыкально-теоретическое мышление.

Дети начинают играть звуками, это их интересует, увлекает. Начинает работать музыкальное мышление, опирающееся на слуховые представления. В этом решающее значение имеют собственные поиски дошкольников.

3. Опора на художественно-образное музыкальное мышление.

В дошкольном возрасте дети импровизируют разнообразные телодвижения к пению, игре на музыкальном инструменте. Характер мелодических и поэтических образов дети выражают сначала в ритмических импровизациях, но в то же время у них формируется ладовая настройка слуха. Позднее создаются мелодии к стихотворениям. Дети находят выразительные интонации, не имея понятия о нотах, звукорядах и т.д. Понятийное мышление детей направляется на разнообразные свойства музыкального исполнения (темп, динамику, артикуляцию) посредством игровой деятельности.

Музыкальная среда эстетическая и эмоционально-личностная отзывчивость создают эмоциональный комфорт ребенку в мире музыки, побуждают его к творчеству. Однако развивающий эффект музыкальной среды зависит не столько от внешних условий, сколько от ситуаций общения, музыкальных заданий, творческих способов, стимулирующих музыкальное развитие ребенка. Для того, чтобы музыкальное развитие ребенка было социально и личностно детерминировано, воспитательный процесс должен включать в себя: социокультурную активность человека, проявляющуюся в способностях и направлениях (Е.А. Бодина); способы сохранения культуры, накопления социального опыта и личного существования (А.И. Арнольдов, Л.П. Буева, Э.С. Маркарян, В.М. Межуев); символическую, знаковую деятельность (Л.С. Выготский); интегративное понятие, связанное с художественной информацией, качеством и направленностью эстетического опыта, ассоциативностью и чувственно-образным мышлением (А. Е. Лазарь); взаимодействие с миром людей и миром вещей (В. С. Мухина); устремление познавать, совершенствоваться в действиях (В.А. Петровский В.А.) и др.

Стиль взаимодействия – учителя с учеником, воспитательная тактика: обусловлены их общей и музыкальной культурой. Чем выше музыкальная культура учителя, тем более адекватно оценивают они эмоциональную сферу детей, тем музыкально содержательнее становится занятие. Отбор музыкального материала создают основу и для нравственно-эстетического воспитания младшего школьника. При этом этическое, содержащееся в музыкальных произведениях, не входит открыто в систему убеждений личности. Происходит эстетическое переживание морального опыта личности.

Выбор организационной формы проведения музыкальных занятий в значительной степени зависит от возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка от уровня его музыкальной культуры. Вместе с тем, для большинства детей по причине отсутствия у них устойчивого интереса к определенным видам музыкальной деятельности оптимальной является форма, способная вызвать интерес к самим занятиям, музыкальным произведениям. Поэтому конструкция музыкальных занятий базируется на принципах:

– равновесия видов музыкальной деятельности при отсутствии преобладающего звена, что позволяет объективно равномерно развивать музыкальные потребности ребенка;

– вариантности, побуждающей человека искать как можно больше творческих, исполнительских вариантов, позволяющих при минимуме технических усилий извлечь максимум музыкальных впечатлений, вариантов восприятия музыки;

– художественности, когда на каждом занятии внимание ребенка акцентируется на красоте музыкальных образов, окружающей нас жизни, а это позволяет научить индивида эмоционально сосредоточиться на явлениях красоты.

Таким образом, процесс музыкального воспитания, построенный на последовательном развитии музыкальной среды, продолжении традиций воспитания в быту, субъектной мотивированной роли национальной музыкальной культуры, становится фактором развития музыкальных потребностей ребенка и создает благоприятные условия для приобщения последнего к музыкальным ценностям, становления социально и духовно значимых качеств его личности.

Раздел №2. Младший школьный возраст (7-10 лет)

2.1 Анатомо-физиологические особенности младших школьников

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности – учебная деятельность.

С физиологической точки зрения младший школьный возраст – это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Скелетная мускулатура ребенка 6-7 лет характеризуется слабым развитием сухожилий, фасций и связок. К этому возрасту обычно хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей. Однако мелкие мышцы спины, имеющие большое значение для удержания правильного положения позвоночного столба, развиты слабее. Поэтому неправильная поза во время занятий, а также ношение тяжестей, могут способствовать появлению функциональных нарушений и прогрессированию искривлений позвоночника.

Развитие кардиореспираторной системы. Существенные изменения происходят в сердечно-сосудистой системе. С возрастом повышаются как абсолютные, так и относительные размеры сердца. Сердце за 7 лет (от 7 до 14) увеличивает свой объем на 30-35%. Одновременно происходит и формирование сосудистой системы. В процессе естественного развития организма понижается частота сердечных сокращений. Одновременно с этими изменениями в сердце происходит повышение артериального давления. Деятельность сердца отличается малой экономичностью, недостаточным функциональным резервом и снижением адаптационных возможностей при физических нагрузках.

Развитие нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка. К 10-12 годам высшая нервная деятельность достигает высокого уровня развития. Однако сила нервных процессов у детей младшего школьного возраста невелика. В то же время большая возбудимость и реактивность, а также высокая пластичность нервной системы в детском возрасте способствуют лучшему и более быстрому освоению двигательных навыков.

Обмен веществ. Так как основная доля энергии идет на процессы развития растущего организма, рациональное питание в детском и возрасте имеет важное значение. В психологическом развитии детей школьного возраста главное значение приобретает возрастное восприятие окружающего мира. По мере созревания организма возникают благоприятные условия для развития психики в тех или других направлениях [14].

Таким образом, младший школьный возраст – период интенсивного естественного морфофункционального развития детей.

2.2 Интеллектуальная готовность ребёнка к школе

Под интеллектуальной готовностью к обучению в школе понимают развитое дифференцированное восприятие, аналитическое мышление, т.е. способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец, логическое запоминание, наличие интереса к знаниям, процессу их получения, овладение разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов [15].

Интеллектуальная готовность предполагает владение достаточным объемом знаний (наличие кругозора у детей дошкольного возраста). Знания дошкольника опираются на чувственный опыт. У них сформированы представления об окружающей действительности, они овладевают некоторыми элементарными понятиями (растения, животные, сезонные явления, время, количество) и сведениями общего характера (о труде, родной стране, праздниках, о книгах и их героях). Интеллектуальная готовность также предполагает умение действовать во внутреннем плане (производить некоторые действия в уме), выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную деятельность, обнаруживать все новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различие. В среднем, словарный запас ребенка, приходящего в школу, обычно составляет 4–5 тыс. слов.

Интеллект (от лат. Intellectus – понимание, познание) в широком смысле понимается как совокупность всех познавательных функций индивида: от ощущений и восприятия до мышления и воображения, а в более узком смысле – как мышление.

Ж. Пиаже при изучении интеллектуального развития ребенка выделяет ряд стадий [15]: сенсомоторный интеллект; презентативный интеллект и конкретные операции; репрезентативный интеллект и формальные операции. В отечественной психологии и педагогике развитие понимается как качественно своеобразный процесс и характеризуется возникновением определенных новообразований. Развитие, таким образом, заключается в изменении связей между отдельными психическими процессами, а не как развитие исключительно одной какой- либо функции. Следуя по теории Л. Выготского, при рассмотрении интеллектуального развития дошкольников мы выделяем следующие интеллектуальные способности: восприятие, память, мышление, внимание, воображение, речь [16].

Можно выделить следующие три направления психологической готовности ребенка к обучению в школе: психофизиологическое, интеллектуальное, личностное:

1) психофизиологическая готовность включает в себя общее физическое развитие ребенка; ловкость, точность, координацию движений; выносливость, работоспособность, произвольность действий и поведения. Для первоклассника важно уметь сосредоточить внимание на занятиях, не отвлекаться на посторонние раздражители, действовать по словесной инструкции учителя. Далеко не все будущие первоклассники обладают этими качествами; очень немногие из них могут управлять своим поведением.

2) вторую группу признаков готовности к школьному обучению составляют признаки личностной готовности. Определяющую роль в личностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивация дошкольника, включающая в себя мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, а также мотивы, связанные с учебной деятельностью. У ребенка, личностно готового к обучению в школе, есть желание учиться, умение общаться с детьми и взрослыми, обладание навыками совместной деятельности. Если ребенок активно играет со сверстниками, живо интересуется всем происходящим, любит задавать вопросы, значит его развитие благоприятно для начала школьных занятий.

3) очень важной является и интеллектуальная готовность ребенка к школе. Важны не только знания и умения, а уровень развития познавательных процессов (внимания, памяти, мышления). Интеллектуальная готовность ребенка к школе оценивается, как правило, по следующим основным блокам: общая осведомленность о явлениях окружающего мира; уровень развития познавательных психических процессов; развитие речи [17].

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи. К концу дошкольного возраста центральным показателем умственного развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего мира, установлению причинно-следственных связей; может классифицировать предметы и явления, объединять их в «понятийные» группы. К шести годам у ребенка достаточно большой словарный запас. Он умеет правильно произносить звуки, понимает грамматические конструкции предложений, способен изменять существительные по числам, обладает развитым фонематическим слухом [18].

Важным критерием готовности ребенка к школе является желание ребенка учиться. Вне зависимости от причин мотивационная готовность − важный компонент готовности к обучению в школе.

В процессе подготовки детей к школе необходимо делать акцент на развитие учебных навыков, а не на операциях счета, письма и чтения. Приоритет в развитии операционных навыков в дошкольном возрасте приведет на школьном этапе к неутешительным результатам (потеря интереса к учебе и т.д.) [18]. Ребенок должен научиться мыслить, анализировать, находить нестандартные творческие решения, грамотно и связно разговаривать, удерживать необходимое время свое внимание и т. д. По возможности, на это необходимо ориентировать и родителей [19].

Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений:

1. Уметь воспринимать информацию и задавать по ней вопросы.

2. Уметь принимать цель наблюдения и его осуществлять.

3. Уметь систематизировать и классифицировать признаки предметов и явлений [20, 21].

К первому классу у ребенка должно быть развито внимание [22]:

1. Он должен быть способен не отвлекаться в течение 10-15 мин.

2. Уметь переключать внимание с одного вида деятельности на другой.

Таким образом, ребенок на пороге школьного обучения должен быть зрелым физически, умственно, эмоционально и социально. Только в этом случае адаптация его в первом классе и дальнейшее обучение будут проходить успешно.

2.3 Три типа трудностей характерные для периода поступления ребёнка к школе

Первый год обучения в школе – чрезвычайно сложный и переломный период в жизни ребенка. Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Процесс школьной адаптации затрагивает преимущественно три сферы личности: когнитивную, эмоциональную и поведенческую [23].

На основе теоретического анализа были выделены критерии и показатели адаптации первоклассника к школе (таблица № 3)

Таблица № 3 – Критерии и показатели адаптации первоклассника к школе [23]

Одна из основных целей, которую решает начальная школа – это сохранение, поддержка и развитие индивидуальности ребенка. Наиболее сложный период психологической и физиологической адаптации первоклассников продолжается от 4 до 6 недель. Наблюдение за первоклассниками показало, что их социально-психологическая адаптация к школе проходит по-разному [24, с. 24-31].

Чтобы процесс адаптации прошел успешно, необходимо, чтобы у ребенка были сформированы:

– педагогическая готовность – это запас знаний, умений и навыков, имеющийся у ребенка к моменту поступления в школу.

– психологическая готовность – это качественное своеобразие интеллектуального развития ребенка и некоторые особенности его личности, без которых невозможно успешно обучаться в массовой школе.

– личностная и социально-психологическая готовность к школе – она включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции.

Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к самому себе.

Условно по степени адаптации всех детей можно разделить на три группы.

Первая группа детей адаптируется к школе в течение первых двух месяцев обучения. За тот же период проходит и наиболее острая физиологическая адаптация. Эти дети относительно быстро осваиваются в новом коллективе, находят друзей, у них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, приветливы, хорошо общаются со сверстниками, с желанием и без видимого напряжения выполняют школьные обязанности. Иногда у них отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, т. к. им еще трудно выполнять все правила поведения; хочется побегать на перемене или поговорить с товарищем, не дожидаясь звонка, но к концу октября трудности, как правило, нивелируются – ребенок становится учеником.

Вторая группа детей проходит более длительную адаптацию, период несоответствия их поведения требованиям школы затягивается: дети не могут принять ситуацию обучения, общения с учителем, одноклассниками – они могут играть на уроках или выяснять отношения с товарищем, не реагируют на замечания учителя или их реакция – слезы, обиды. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. Лишь к концу первого полугодия реакции этих учеников становятся адекватными требованиям школы и учителя.

Третья группа – дети, у которых социально-психологическая адаптация связана со значительными трудностями: негативные формы поведения, проявление отрицательных эмоций. Часто они не осваивают учебную программу, для них характерны трудности в обучении письму, чтению, счету и т. п. [25, с. 65-71].

Основные причины нарушения (срыва) адаптации:

– неадекватность требований педагога, родителей;

– стресс ограничения времени;

– перегрузки (эмоциональные, интеллектуальные и физические);

– несоответствие программ, методик, технологий возрастным и индивидуальным возможностям;

– нарушение режима и организации учебных и внеучебных занятий;

– нарушения психического и физического здоровья;

– психологическая и функциональная неготовность к условиям и требованиям процесса обучения.

Успешность адаптации ребенка к школе во многом зависит от эмоциональной поддержки со стороны учителя и родителей, и положительной оценки его стараний. Ребенок должен чувствовать интерес одноклассников, каждому ребенку хочется завоевать авторитет и доверие ребят. Положительные эмоции, которые ребенок испытывает при общении со сверстниками, во многом формируют его поведение, облегчают привыкание к школе. И здесь велика роль учителя, ведь дети смотрят друг на друга глазами взрослых, а в школе чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку определяет и отношение к нему его одноклассников [26, с. 24-31].

2.4 Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – учение

Характеристики учебной деятельности в этом возрасте: результативность, обязательность, произвольность.

Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения. Учебная деятельность должна, с одной стороны, строиться с учетом возрастных возможностей детей, а с другой – должна обеспечить их необходимой для последующего развития суммой знаний.

Д.Б. Эльконин представил следующую структуру учебной деятельности:

1) мотивация учения – система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия – те действия, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик производит на уроке (специфические для каждого предмета и общие);

4) действия контроля – те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки – те действия, с помощью которых оценивается успешность усвоения учебной задачи.

Мотивы учения:

• познавательные (направленные на овладение знаниями, способами получения знаний, приемами самостоятельной работы, приобретение дополнительных знаний, программы самосовершенствования);

• социальные (ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение);

• узколичные – получить хорошую отметку, заслужить похвалу (по Е.Е. Сапоговой).

Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью деятельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правил, общих для всех, приобретением научных понятий.

В результате учебной деятельности возникают психические новообразования: произвольность психических процессов, рефлексия (личностная, интеллектуальная), внутренний план действий (планирование в уме, умение анализировать) [1].

Учебная деятельность связана и с трудом. Задача школы заключается не только в том, чтобы дать ребенку определенное количество знаний – нужно воспитать его в нравственном отношении. Перед школой стоит задача формирования нравственных качеств ребенка в ходе учебной деятельности. Полностью обеспечить решение данной задачи не представляется возможным, так как для этого нет благоприятных условий. А в труде общественный результат деятельности выступает в реальной предметной, вещественной форме, в трудовой деятельности более ощутима необходимость совместных усилий коллектива в достижении определенного результата. Именно поэтому труд имеет особо важное значение для формирования нравственных качеств личности.

2.5 Особенности психологических процессов, восприятия, памяти, мышления и др.

Младший школьный возраст – один из благоприятных периодов для развития психических познавательных процессов. Большинство ученых убеждены в огромной роли данного возрастного отрезка в формировании, развитии и совершенствовании познавательных процессов – восприятия, памяти, внимания; формирование высших психических функций – речи, чтения, письма, счета, что позволяет ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные (по сравнению с дошкольником), мыслительные операции.

Речь. Увеличивается словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Ребенок прислушивается к звучанию слова. Потребность в общении младших школьников определяет развитие речи. Контекстная речь – показатель уровня развития ребенка.

В письменной речи различают правильность орфографическую (правильное написание слов), грамматическую (построение предложений, образования морфологических форм) и пунктуационную (расстановка знаков препинания).

Мышление в младшем школьном возрасте становится доминирующей функцией, завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

К концу младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия в мышлении (теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления).

Память развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности.

В учебной деятельности развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Активно формируется произвольное запоминание.

Внимание. Дети способны концентрировать внимание, но у них еще преобладает непроизвольное внимание.

Произвольность познавательных процессов возникает на пике волевого усилия (специально организует себя под воздействием требований). Внимание активизируется, но еще не стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой мотивации.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте.

Восприятие отличается слабой дифференцированностью (путают предметы, их свойства).

В младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени.

Воображение в своем развитии проходит две стадии: на первой — воссоздающее (репродуктивное), на второй – продуктивное. В первом классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии [1].

7-8 лет – сензитивный период для усвоения моральных норм (ребенок психологически готов к пониманию смысла норм и правил к их повседневному выполнению).

2.6 Развитие личности младшего школьника

Интенсивно развивается самосознание. Становление самооценки младшего школьника зависит от успеваемости и особенностей общения учителя с классом. Большое значение имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие отметки снижают уверенность в себе, в своих возможностях. У них возникает компенсаторная мотивация. Дети начинают утверждаться в другой области – в занятиях спортом, музыкой.

Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Важно, чтобы ребенок принимал и другой тип обращения к нему – по фамилии. Это обеспечивает ребенку чувство собственного достоинства, уверенность в себе.

Потребность в самоутверждении. Большое значение имеет авторитет взрослых. Существенное значение имеет место, которое занимает ребенок в семье.

Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение это действие будет иметь для ребенка;

2) манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать.

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым.

В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние.

Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения.

2.7 Учёт личностно-возрастных характеристик для использования методов и приёмов музыкального обучения

2.7.1 Цели, принципы и методы музыкального обучения младших школьников

Целью музыкального воспитания младших школьников является формирование музыкальной культуры, как части духовной культуры человека. Данная цель была сформулирована в середине XX в. Д. Б. Кабалевским, создателем программы по музыке для общеобразовательной школы.

Музыкальная культура школьника включает эмоционально-ценностное отношение к музыкальному искусству, развитые восприятие и интерес к музыке, сформированные знания, умения и навыки осуществления музыкально-творческой деятельности. Необходимо подготовить ребенка к эмоционально-ценностному отношению к искусству и жизни, развивать у него адекватное музыкальное восприятие, содействовать накоплению им опыта музыкально-творческой деятельности.

В современной музыкальной практике принципы являются исходными положениями организации и реализации музыкально-педагогического процесса. Среди общепедагогических принципов реализуются принципы развивающего и воспитывающего обучения, научности, систематичности и последовательности, наглядности, доступности, прочности, связи обучения с жизнью, сознательности и творческой активности.

В музыкальном образовании сформулированы специфические принципы, такие как тематическое построение программ по музыке, освоение учащимися музыкального наследия, направленность на духовное развитие детей, интонационно-стилевого постижения музыки.

Базовыми считаются:

– принцип контраста;

– принцип опоры на живое классическое музыкальное наследие;

– принцип историзма;

– принцип целостности урока музыки.

Также важны принципы импровизационности, художественности. Особенно важен принцип необыденности. Он помогает снять усталость, дает детям радость от общения с искусством [27].

В музыкальной педагогике методы музыкального образования рассматриваются как способы организации усвоения содержания предмета, отвечающие целям и ведущим задачам педагогического процесса (Э. Б.Абдуллин).

Методы музыкального образования можно определить как систему взаимосвязанных действий педагога и ребенка, направленных на освоение духовно-нравственного потенциала музыки и достижение целей музыкального образования.

Выходы содержания общего музыкального образования в гуманитарно-культурологическое пространство потребовали разработки специфических методов, адекватных природе музыкального искусства (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, Л.А. Безбородова, Н.А. Ветлугина, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, О.П. Радынова, Г.П. Сергеева, Н.М. Черноиваненко, Л.В. Школяр и другие).

Метод размышлений о музыке – выбор проблемы и предъявление ее детям для самостоятельного решения. Реализуется в форме коротких бесед педагога с детьми. Поощряется столкновение мнений, которое приводит к совместному «открытию» основ музыки.

Метод забегания вперед и возвращения к пройденному в процессе обучения музыке (метод перспективы и ретроспективы) – установление преемственных связей между темами, отражающими закономерности музыки, музыкальными явлениями, годами обучения, музыкальными произведениями. Метод направлен на формирование у детей целостного представления о музыке.

Метод создания композиций – объединение разных форм общения детей с музыкой при исполнении одного произведения (игра в ансамбле с учителем, сопровождение песни игрой на детских музыкальных инструментах и т.п.). Метод направлен на формирование интереса к музыке, расширение исполнительского опыта детей.

Метод музыкальных обобщений – активизация музыкального опыта детей через создание поисковой ситуации. Метод направлен на усвоение детьми ключевых знаний о музыке, формирование музыкального мышления.

Метод эмоциональной драматургии – определенная последовательность музыкального занятия на основе контраста или развития эмоционального тона. Метод направлен на активизацию эмоционального отношения детей к музыке.

Метод создания художественного контекста (выходы за пределы музыки) – раскрывает связь музыки с произведениями других видов искусства, историческими событиями, природой, жизненными ситуациями.

Метод направлен на развитие музыкальной культуры детей через создание культурно – эстетической среды.

Метод моделирования художественно-творческого процесса – погружение детей в процесс «рождения музыки», перевод ребенка из позиции реципиента в позицию композитора, интерпретатора. Метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения музыки в противовес информативно -словесным методам.

Метод интонационно-стилевого постижения музыки – сопоставление и анализ интонационно-образных особенностей музыкальных произведений разных эпох, направлений и стилей. Метод направлен на формирование и развитие художественно - познавательной деятельности, развитие интонационно - слухового опыта детей.

Метод сопереживания – создание условий для активизации эмоционально - чувственного опыта ребенка. Метод основан на понимании эстетического восприятия как процесса личностно обусловленного.

Метод содержательного анализа – движение от содержания к форме, от художественной идеи произведения к средствам ее выражения. Метод направлен на формирование целостности – дифференцированности восприятия, на развитие музыкального мышления [28].

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцирован­ного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.

2.7.2 Развитие музыкальных способностей

Музыкальное развитие – это процесс становления музыкальных способностей на основе природных задатков, формирования основ музыкальной культуры, творческой активности от простейших форм к более сложным.

Процесс музыкального развития характеризуется сочетанием разнообразных внутренних процессов и внешних влияний: природных задатков ребенка и сформированных на их основе музыкальных способностей; внутренних процессов развития и внешних воздействий, связанных с музыкой; опыта музыкальной деятельности, который передается ребенку, и усвоения опыта и перевода общечеловеческих ценностей, заключенных в музыкальном искусстве в личностную сферу.

Музыкальность и музыкальные способности – это одна из центральных проблем музыкальной психологии. Музыкальность является индивидуально-психологической характеристикой личности, специфическим синтезом склонностей и способностей, становящихся доминирующим состоянием личности. Главным признаком музыкальности является способность эмоционально отзываться на музыку, воспринимать ее как выражение определенного содержания. Музыкальность можно понимать и как компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью, в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.

В структуре музыкальности можно выделить общие и специальные музыкальные способности. К общим способностям можно отнести богатство воображения, инициативность, активность, эмоциональность, внимание, волевые особенности и т.п.

К основным специальным музыкальным способностям относятся:

– ладовое чувство – эмоциональное переживание и различие ладовых функций;

– способность к слуховым представлениям – произвольное пользование слуховыми представлениями, определяющими звуковысотное движение мелодии;

– ритмическое чувство – способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности её ритма.

Выделяются и такие специальные музыкальные способности, как музыкальная память, тембровый, динамический, ладогармонический слух, исполнительские способности (чистота певческих интонаций, чувство ансамбля в игре на музыкальных инструментах, беглость пальцев, способность к вокальным и инструментальным импровизациям и другие).

Сенсорная основа музыкальных способностей заключается в узнавании, дифференцировании, сопоставлении звуков, различных по высоте, ритму, динамике, тембру, и их воспроизведении.

В теории и методике музыкального воспитания принята классификация музыкальных способностей по видам музыкальной деятельности. Это те способности, наличие которых необходимо ребенку для выполнения конкретной деятельности – слушания, исполнения, творчества:

– способность целостного восприятия музыки (слушание и сопереживание) и дифференцированного (различие средств музыкальной выразительности);

– исполнительские способности (чистота певческих интонаций, согласованность в игре на детских музыкальных инструментах);

– способности, проявляющиеся в творческом воображении при восприятии музыки, в песенных, музыкально-игровых, танцевальных импровизациях.

2.7.3 Возрастные особенности музыкального развития

Музыкальные способности выявляются довольно рано. Уже на 10-12 день жизни у малышей возникает реакция на звуки. С первых месяцев нормально развивающийся ребенок отвечает на характер музыки, радуется или успокаивается, прекращает двигаться, прислушиваясь к голосу, к звучанию музыкального инструмента. В 4–5 месяцев отмечается склонность к некоторой дифференциации музыкальных звуков: ребенок начинает реагировать на интонации певческого голоса.

На втором году жизни ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость: радуется или спокойно слушает музыку. Слуховые ощущения более дифференцированы: ребенок различает высокий и низкий звук, громкое и тихое звучание, наиболее контрастные тембры детских музыкальных инструментов. Отмечаются также индивидуальные различия слуховой чувствительности, что позволяет некоторым малышам воспроизвести несложную короткую мелодию. Проявляются также первые сознательно воспроизводимые певческие интонации: подпевая взрослому, ребенок повторяет за ним окончания музыкальных фраз песен.

У ребенка 3–4 лет развивается музыкальное восприятие: умение вслушиваться в музыку, запоминать и различать особенности ее звучания. Он начинает активнее подражать взрослому в пении. Это связано с формированием голосового аппарата и развитием речи. Внимание ребенка привлекают особенности произведения, выразительные интонации мелодии.

Однако, внимание у детей 3–4 лет еще неустойчиво, не сформирован певческий голос, дыхание поверхностное. В этом возрасте у детей заметно укрепляется мышечно-двигательный аппарат, и движение под музыку помогает им выразить свое настроение. Вследствие чего их музыкальная деятельность пока скромна.

На пятом году жизни внимание у ребенка становится более устойчивым, развивается память (а именно процессы преднамеренного запоминания), совершенствуется зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Ребенок улавливает переданное в музыке настроение, узнает знакомые песни и мелодии, ритмический рисунок. В этом возрасте происходит значительное укрепление детских голосовых связок, налаживается вокально-слуховая координация, дифференцируются слуховые ощущения. Ребенок может контролировать свой слух, он начинает лучше владеть голосом.

У ребенка 6–7 лет происходит расширение музыкальных впечатлений, он более устойчиво проявляет интерес к музыке. В этом возрасте у ребенка формируется способность понимать поставленную перед ним задачу, самостоятельно выполнять указания, которые направляют и определяют способ действия. Происходят существенные сдвиги и в области мышления. Ребенку хочет знать, о чем рассказывает музыка, что обозначает то или иное слово в песне, как двигаться под различную музыку. Дети анализируют и обобщают, делают простейшие умозаключения, планируют свои действия, словесно выражают свои замыслы. Дети способны освоить элементарные сведения о первичных жанрах музыки (песня, марш, танец) и некоторых сложных жанрах (опера, балет, симфония, концерт), об элементах музыкального языка, о деятельности композитора, слушателя, исполнителя. В младшем школьном возрасте начинают развиваться характерные качества голоса. В это время механизм голосообразования у мальчиков и девочек абсолютно идентичен, звук имеет ярко выраженный фальцетный характер, так как пение осуществляется краевым натяжением связок, а голосовая мышца еще только образуется.

Музыкальное развитие детей младшего школьного возраста в значительной степени зависит от качества работы педагогического коллектива по музыкальному просвещению и образованию. При условии систематических увлекательных и познавательных занятий, внеклассной работы у них развивается интерес и любовь к музыке, формируется запас любимых произведений, закрепляется навык культуры слушания музыки, эмоционального ее восприятия. Ребенок приобретает способность оценить красоту музыки, выразительное исполнение песни, как свое, так и своих товарищей, творчески подходить к музыкальной деятельности.

Движущими силами музыкального развития являются воспитание и обучение, обстоятельства внешней жизни, качественные изменения в психических процесса, вызываемые музыкальными переживаниями ребенка. Поскольку внешние и внутренние факторы музыкального развития находятся в сложном взаимодействии, то освоение одного и того же музыкального материала, и способов музыкальной деятельности детьми одинакового возраста происходит по-разному.

Обучение рассматривается как основной путь и средство музыкального развития, обеспечивающее формирование высокого уровня музыкальной культуры детей младшего школьного возраста [28].

В настоящее время в теории и практике музыкального образования наиболее востребованы следующие виды музыкальной деятельности: слушание музыки; сольное и хоровое пение; игра на музыкальных инструментах, движение под музыку, детское музыкальное творчество. 

Раздел №3. Подростковый возраст (11-15 лет)

3.1 Особое положение подросткового возраста как «переходного» от детства к взрослости

Подростковый возраст – это граница между детством и взрослой жизнью, связанная с возрастом обязательного участия человека в общественной жизни.

Границы подросткового периода охватывают возраст от 11 до 14–15 лет. Однако фактическое вступление в подростковый возраст в зависимости от темпа развития конкретного ребенка может происходить и раньше, и позже.

Подростковый период занимает особое место в цикле детского развития, что отражается в его характеристике – переходный, трудный, критический. Основное содержание подросткового возраста составляет начало перехода от детства к взрослости. Это находит отражение в формировании элементов взрослости в физическом, социальном, умственном, эмоционально-личностном развитии подростка. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредствующих поведение, деятельность и взаимоотношения.

Переходный характер данного периода ярко проявляется в переплетении и сосуществовании черт детскости и взрослости. Одна из причин этого явления – сочетание в жизни детей современного поколения обстоятельств как тормозящих развитие взрослости (отсутствие у большинства подростков каких-либо постоянных и серьезных обязанностей, кроме учебы, родительская опека и гиперпротекция), так и стимулирующих взросление (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и возможное следствие этого – ранняя самостоятельность детей).

Оценка подросткового периода как трудного – критического – обусловлена бурным, скачкообразным характером развития и появлением у подростка значительных субъективных трудностей и переживаний, а у взрослых трудностей в его воспитании (непослушание, сопротивление, протест, упрямство, грубость, замкнутость, скрытность).

Д. Б. Эльконин (1971) выделяет в подростковом возрасте два периода: младший подростковый возраст (12–14 лет), в котором ведущей деятельностью является интимно-личностное общение со сверстниками, и старший подростковый возраст, или раннюю юность (15–17 лет), где ведущей является учебно-профессиональная деятельность (овладение системой научных понятий в контексте предварительного профессионального самоопределения).

Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формированием самосознания личности, принципиально меняющим характер ее развития: от развития «по социальному проекту» подросток переходит к саморазвитию. Это кардинальным образом меняет характер учебной деятельности и социальную ситуацию развития – систему значимых социальных и межличностных отношений подростка.

Переход в основную школу (10–11 лет) исследован недостаточно. Отмечая ограниченность фундаментальных теоретических и эмпирических исследований, посвященных предподростковому возрасту, Г. А. Цукерман называет его «ничья земля». Проблема психологической готовности перехода ребенка из начальной в основную школу признается сегодня особо актуальной. Такой переход требует сформированности у младших школьников субъектности учебной деятельности – мотивированной активности, направленной на присвоение учебной деятельности, специфической учебной инициативы (Г. А. Цукерман), иначе говоря, нового уровня развития мотивов учения (А. К. Маркова, И. В. Дубровина, К. Н. Поливанова), способности к целеполаганию и смыслообразованию в учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), компетентности в учебном сотрудничестве (Г. А. Цукерман), сформированности начальных форм формально-логического интеллекта [29].

Становление субъектности связано в первую очередь с формированием новой мотивационной направленности и смысла учения. Новая внутренняя позиция учащегося заключается в направленности на самостоятельный познавательный поиск, постановку учебных целей, овладение учебными действиями, включая контрольные и оценочные, инициативу в организации учебного сотрудничества.

3.2 Акселерация и инфантилизм

Акселерация начала выявляться еще в конце XIX века – сперва среди потомства наиболее обеспеченных слоев городского населения, а во второй половине нашего столетия распространилась на все слои и почти на все развитые страны (Зельцер А., 1968; Властовский В. Г., 1976). Акселерация развития детей и подростков является частью более широкого комплекса явлений, получившего название секулярного тренда (дословно-тенденции века). Сюда относят и увеличение вообще всех показателей физического развития населения (роста, массы тела и т. п.), и более раннее половое созревание, и более позднее наступление климакса у женщин, и повышение средней продолжительности жизни, и мн. др. Есть в секулярном тренде и отрицательные черты – общее «постарение» населения, распространенность малодетных и бездетных семей и др. К ним, с нашей точки зрения, можно добавить актуализацию проблемы инфантилизма – на фоне акселерированной массы сверстников инфантильные подростки оказываются в особенно трудном положении.

Акселерация касается не только физического развития. Современная социальная жизнь предъявляет к нервной системе подростков более высокие требования, чем полвека назад. Поток информации стал несравненно обильнее, впечатления разнообразнее и богаче, темп жизни более ускоренным, а образование более сложным. Физическая акселерация, несомненно, сочеталась с определенным ускорением психического развития, особенно в части интеллекта и способностей. Новые программы в начальных школах, успешно введенные в 60-х годах, не только это подтвердили, но, возможно, дали благоприятный стимул для ускорения интеллектуального развития.

Тем не менее взаимоотношения физической акселерации и развития личности очень непросты. Какие-то стороны психического развития не претерпевают ускорения. У акселерированных подростков нередко долго еще сохраняются некоторые детские черты, причудливо переплетающиеся с интересами взрослых. Слишком велика обычно бывает эмоциональная неустойчивость, податливость случайном влияниям. Чувство ответственности, долга оказывается на недостаточной высоте.

Инфантилизм в виде отставания в физическом развитии и психосоциальном созревании остается достаточно распространенным явлением и в эпоху акселерации. Инфантильные подростки в группе сверстников оказываются в трудном положении: они испытывают трудности в контактах, их отвергают, они чувствуют себя отщепенцами. Часть из них тянется к малышам, но часть встает на путь нарушений поведения, в основе которых нередко лежат еще детские реакции оппозиции, имитации более старшим, развитым и «ярким», с их точки зрения, подросткам, компенсации и гиперкомпенсации. По мнению К. С. Лебединской (1969, 1973), если при акселерации больше страдают девочки, то при инфантилизме – мальчики.

Неслучайно среди подростков, направленных на обследование в психиатрические больницы в связи с непсихотическими нарушениями поведения (психопатии, психопатоподобные расстройства и др.), оба полюса девиации физического развития – акселерация и инфантилизм (ретардация) – оказываются достаточно представленными.

Причины инфантилизма различны. Чаще всего он бывает конституциональным, но может быть вызван длительными соматическими заболеваниями, эндокринными нарушениями, а также изнеживающим воспитанием [30].

3.3 Изменение типов отношений с взрослыми и сверстниками, проявление негативных черт характера

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости). Это проявляется в поведении подростка в форме стремления быть и считаться взрослым, хотя у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости. Противоречие между потребностью подростка в признании его взрослым со стороны окружающих и собственной неуверенностью в этом рождает активные попытки подростка всеми силами доказать, что он уже не ребенок.

Претензии подростка на новые права прежде всего распространяются на всю сферу его взаимоотношений с близкими взрослыми. Подросток начинает сопротивляться требованиям, которые раньше охотно выполнял; он обижается и протестует, когда родители ограничивают его самостоятельность, опекают как маленького: контролируют, требуют послушания, наказывают, не считаются с его интересами, отношениями, мнением и т. п. У подростка появляется обостренное чувство собственного достоинства, он осознает себя человеком, которого нельзя подавлять, унижать, лишать права на самостоятельность. Существовавший в детстве тип отношений становится для него неприемлемым. В результате права взрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личности, равноправие со взрослыми, он старается добиться признания взрослыми его самостоятельности. Разные формы протеста и неподчинения подростка – средство изменить прежний тип отношений со взрослыми на новый, характерный для общения взрослых.

Благополучная форма перехода к новому типу отношений возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учитывая требования подростка, перестраивает свое отношение к нему.

Этому, однако, препятствует ряд существенных моментов: 1) сохранение прежнего общественного положения подростка: он был и остается учеником, школьником; 2) полная материальная зависимость от родителей; 3) прочно укоренившаяся привычка родителей (а часто и учителей) направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт в облике и поведении; 5) отсутствие у подростка фактических умений действовать самостоятельно. Все это позволяет взрослому относиться к подростку еще как к ребенку, который должен подчиняться и слушаться, и оправдывает мнение о нецелесообразности расширения его прав и самостоятельности. Однако развитие социальной взрослости подростка объективно необходимо для его подготовки к будущей жизни.

Поскольку этот процесс сложный и подросток может научиться по-взрослому действовать, думать, общаться с людьми лишь постепенно, то задача воспитания подростка в семье требует от родителей смены их прежнего типа отношений на новый. Непонимание или недостаточный учет этого обстоятельства взрослыми нередко становится источником конфликтов и трудностей в их взаимоотношениях с подростком. Если у взрослого сохраняется отношение к подростку еще как к ребенку, ломка прежних отношений может затянуться на весь подростковый период и приобрести форму болезненного хронического конфликта. В этом случае у подростков появляется отчужденность, убеждение в несправедливости взрослых, которое питается представлением о том, что взрослый его не понимает и понять не может, а в дальнейшем – сознательное неприятие требований, оценок, взглядов взрослого, который может вообще потерять влияние на подростка в ответственный период его личностного становления. В то же время трудности в общении взрослого и подростка хотя и не исчезают полностью, но существенно смягчаются, если подростку предоставляется разумная и достаточная степень самостоятельности и отношения с ним строятся как сотрудничество, предполагающее взаимное уважение, помощь и доверие.

Происходящие в начале подросткового возраста процессы развития определяют принципиальное сходство у подростков новых потребностей, стремлений, переживаний и требований к отношениям со взрослыми и товарищами. Это способствует развитию более глубоких отношений со сверстниками. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. В результате общение со сверстниками выходит за пределы учебной деятельности и школы, захватывает новые интересы, занятия, области отношений и выделяется в самостоятельную жизнь, которая приобретает для подростка большую ценность и становится по своей психологической роли ведущей деятельностью, отодвигая на второй план и учение, и общение с родными.

Формирование чувства взрослости осуществляется в интимно-личном общении со сверстниками, где происходит моделирование, опробование и освоение «взрослых» отношений и сотрудничества, основанных на уважении, равноправии, доверии и верности. Общение определяется морально-этическими нормами и строится на основе доверия, полного уважения и равноправия. Для подросткового возраста характерна особая чувствительность к морально-этическому «кодексу товарищества», в котором заданы важнейшие нормы социального поведения взрослого мира. В силу этого подростковый возраст – период интенсивного формирования нравственных понятий и убеждений, выработки принципов, сенситивный период для морального развития личности.

Стремление подростка к общению и совместной деятельности со сверстниками, желание быть в группе и иметь близких друзей сочетаются с не менее сильным желанием быть принятым, признанным, уважаемым в своей группе. Невозможность удовлетворить эту важнейшую потребность (например, из-за несложившихся отношений с одноклассниками, потери близкого друга или разрушения дружбы) порождает тяжелые переживания и расценивается как личная драма. Переживание одиночества тяжко и невыносимо для подростка. По этой причине неблагополучие в отношениях с одноклассниками толкает его на поиск друзей за пределами школы.

Стремление подростка привлечь к себе внимание товарищей, заинтересовать их и вызвать симпатию может проявляться по-разному: как путем демонстрации своих личных качеств и достоинств, так и путем нарушения требований взрослых (паясничанье). Вызывающее поведение подростков нередко бывает связано с неудовлетворенностью занимаемым среди сверстников положением.

Взаимоотношения подростков – как личные, так и межгрупповые – часто складываются независимо от отношений со взрослыми и даже вопреки их желанию и влиянию.

Для образования дружеских связей между подростками большое значение имеет общность интересов и любимых занятий. Большое место в общении близких друзей занимают разговоры. Они пронизывают различные занятия, прогулки, мешают вместе готовить уроки, потому что, по мнению подростков, «самое интересное – разговаривать!». Ребята обмениваются интересующей их информацией; обсуждают события из жизни класса, поступки одноклассников, взаимоотношения; разговаривают о сугубо личных вопросах, которые не подлежат разглашению, – о планах, мечтах и замыслах, о симпатиях и антипатиях. Много внимания уделяется интимным вопросам, связанным с половым созреванием. Поэтому возникают особые требования к дружеским отношениям – требования взаимной откровенности и понимания, чуткости и отзывчивости, сопереживания и умения хранить тайну.

Отношения между мальчиками и девочками также претерпевают существенные изменения в подростковом периоде. Появляется острый интерес друг к другу, желание нравиться, а в связи с этим интерес к собственной внешности, забота о привлекательности [29].

Итак, значение общения с близкими друзьями для развития личности определяется тем, что это общение является практикой в овладении нормами особого типа отношений – личных, которые специфичны именно для взрослых людей. Овладение нормами дружеских отношений составляет важнейшее приобретение ребенка в подростковом возрасте.

3.4 Стремление к самоутверждению

Одной из значимых потребностей развивающейся личности является потребность в самоутверждении. Создателем психологической теории самоутверждения личности считается А. Адлер. По мнению А. Адлера, люди всегда стремятся к превосходству (самоутверждению). Такое стремление является врожденным, это закон человеческой жизни, это «нечто, без чего жизнь человека невозможно представить» [31, c. 13]. Это фундаментальный мотив, который присущ всем. При этом превосходство как цель может принимать как позитивное (конструктивное), так и негативное (деструктивное) направление. Негативное направление свойственно людям со слабой способностью к адаптации, они борются за свое превосходство за счет унижения других. Хорошо адаптирующиеся, наоборот, проявляют свое стремление к превосходству в позитиве, так что оно соотносится с благополучием других (социальный интерес) [31, c. 22].

Многие отечественные психологи также обращались к проблеме самоутверждения личности. Согласно В.С. Мухиной, самоутверждение – это «стремление человека к высокой оценке со стороны окружающих и самооценке своей личности и обусловленное этим стремлением поведение» [32, c. 345]. По мнению Е.П. Никитина, Н.Е. Харламенковой, «самоутверждение – это стремление к высокой оценке и самооценке своей личности и вызванное этим стремлением поведение» [33, c. 224]. А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов считают, что «самоутверждение – стремление индивида к достижению и поддержанию определенного общественного статуса, часто выступающее как доминирующая потребность» [34, c. 382].

В подростковом возрасте проблема самоутверждения приобретает особенное значение. Подростки становятся более самостоятельными; более многообразными и содержательными становятся их отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера их деятельности, развивается ответственное отношение к себе, к другим людям. По мнению Д. И. Фельдштейна, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества. Д.И. Фельдштейн рассматривает самоутверждение как один из компонентов особого психического состояния, которое является определяющим для подросткового возраста и способствует развитию социальной зрелости растущего человека.

Внешнее (поверхностное) стремление к самоутверждению включает в себя потребность подростка чем-то выделиться, отличиться, стать замеченным, известным, заслужить признание. У него появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам и соответствующим отраслям науки, техники, искусства.

При оценке подросткового возраста многие исследователи основополагающими считают проявление в этом возрасте подсознательного стремления к самоутверждению.

Другие исследователи доказывают несостоятельность подобного стремления свести особенности личности подростка к проявлениям «подсознательных потребностей и влечений». Соглашаясь с тем, что у подростка, наблюдаются порой конфликты между его возможностями и уровнем его притязаний, характерна склонность к самоутверждению, возникновение интереса к собственному внутреннему миру, объясняют это следствием усложнения личного опыта подростка, изменения его положения в обществе и взаимоотношений с окружающими, его нравственного и интеллектуального развития.

То есть, возрастные психологические особенности подростка есть следствие не только и не столько биологического созревания и развития, сколько изменения социальных условий жизни и деятельности ребенка, появления в этом отношении новых социальных факторов.

3.5 Роль искусства в личности подростка

Особая функция в развитии взрослости подростка принадлежит художественной литературе, кино и телевидению. Увлечение кино характерно для подростков, а книга становится субъективно необходимой для подавляющего большинства их. Показательна динамика читательских интересов: на смену произведениям для детей приходит литература, читаемая и взрослыми, а потом и книги только для взрослых, романы. В таком же направлении развивается интерес к кинофильмам и произведениям театрального искусства. Книга и фильм не только объективно, но и субъективно выступают как средство познания жизни и людей. То и другое является своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих отношений.

Любимый герой подростка – это человек активный, стремящийся к цели, преодолевающий серьезные, почти непреодолимые препятствия и выходящий победителем. Подростка увлекают сюжеты, где показана борьба с силами природы, различными трудностями, со злом в разных формах его проявления. С возрастом подростка все больше интересуют проблемы человеческих отношений, возможностей, любви. Именно книги и фильмы позволяют подростку узнать о сложности отношений и чувств, об их месте в жизни человека. Они раздвигают границы его жизни. Для подростков характерны сопереживание героям, воображаемое вхождение в разные ситуации, подстановка себя на место героя, изменение обстоятельств в направлении привлекательного исхода, домысливание ненаписанного.

Содержание произведения является для подростка предметом активного действия, которое насыщено процессом сравнения героев друг с другом и себя с ними. Через сравнение с героями подросток познает себя, некоторые персонажи становятся для него образцами. В результате сопоставления поступков формируются критерии оценки разных качеств. Такое действование во внутреннем плане с содержанием произведения является средством этического и эмоционального развития подростка. Благодаря книгам и кино он в особой форме и особым способом приобщается к жизни взрослых - осваивает опыт человеческих отношений и чувств, в данный момент ему недоступный. Мысленное освоение опережает практическое. Это очень важно для развития подростка.

Мысленное освоение разных сторон действительности продолжается и существует в мечтах. В них подросток создает для собственного действования новые воображаемые жизненные, положения на основе чего-то поразившего в увиденном, прочитанном, услышанном. Воображаемое может переплетаться с обстоятельствами и отношениями, существующими сегодня, или быть в отрыве от них. Часто подросток устремляется в будущее представлением о себе как уже о взрослом. Создание образа собственной взрослости и действование в этом образе - характерная особенность мечтаний в этом возрасте. Они касаются внешнего облика, разных качеств, профессии, отношений в дружбе и любви. Такие мечтания в целом - это поиск удовлетворяющего способа жизни в настоящем и будущем и образа собственной личности как совокупности качеств, привлекающих подростка в других людях. Он "проигрывает" в воображении разные варианты, а в целом мечтает о жизни интересной и содержательной, деятельности общественно полезной и творческой, о возможности проявить себя и заслужить признание и уважение, о верной дружбе и настоящей любви. Его фантазия подчас не знает границ, а нереальность воображаемого не является препятствием для развертывания одной ситуации за другой. Все подростки очень любят мечтать. Стремление воплотить мечту в действительность реализуется в появлении и развертывании самовоспитания и самообразования, но может проявляться и очень специфически - в побегах из дома на большие стройки, в Заполярье, в мореходные училища и т.п. Таким своеобразным способом подросток приближает будущее, стремится войти в него сегодня, почувствовать себя самостоятельным, избавиться от опеки, увидеть мир своими глазами, участвовать в труде взрослых, приносить пользу.

Таким образом, подростки разными путями входят в мир взрослых и усваивают его ценности [36].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Возрастная и педагогическая психология образуют нерасторжимое единство, рассматривая ребенка в процессе обучения и воспитания.

Педагогическая психология — новая наука, которая является частью прикладной психологии вместе с медицинской, юридической, экономической, эстетической и промышленной психологией. Правильное соотношение сил и научных задач педагогической психологии устанавливается при соединении следующих педагогических дисциплин: истории воспитательных систем; истории педагогических идей; теоретической педагогики; экспериментальной педагогики.

Педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, которым педагогическая психология только рекомендует средства осуществления. Педагогическая психология может быть направлена на любую систему воспитания.

Возрастная психология изучает особенности психического развития, а также феноменологию развития личности в детстве, отрочестве, юности и в период зрелости. Возрастная психология как отрасль психологических знаний изучает факты и закономерности развития психики человека, а также развития его личности на разных этапах онтогенеза.

Каждый этап развития человека характеризуется совокупностью специфических закономерностей развития — основными достижениями, сопутствующим образованием, особенностями развития самосознания. А.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для конкретного этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» периоды развитии.

Критерием возрастной периодизации А. Н. Леонтьева являются ведущие виды деятельности. Развитие этой деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии развития.

В основе возрастной периодизации Д. Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, которые определяют возникновение психологических новообразований на конкретном этапе развития.

А.В. Петровский для каждого возрастного периода выделил три фазы вхождения в референтную общность: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию, где происходят формирование и развитие личности.

Возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, особенностей созревания определенных структур.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Дарвиш, О. Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб, заведений / Под ред. В.Е. Клочко – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 264 с.: ил.

2. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. – М.: Просвещение, 1987.-144с.- (Психологическая наука – школе).

3. Туревская, Е.И. Возрастная психология / Е.И. Туревская. – Тула.: Изд-во Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. толстого, 2002. 32 с.

4. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009. – 320 с.

5. Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для академического бакалавриата / И. В. Шаповаленко. – 3-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательство Юрайт, 2015. – 576 с. – (Серия : Бакалавр. Академический курс).

6. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос. акад. образования – 5-е изд. - М. : Изд-во УРАО, 1999. - 175 с.

7. Аверин, В.А. Психология детей и подростков : учебное пособие / В.А. Аверин. – Издание 2-е, переработанное и дополненное. – Санкт-Петербург : Издательcтво Михайлова В.А., 1998. – 379 с.

8. Гармаева, Т. В. Особенности эмоциональной сферы и самосознания в контексте становления личности дошкольника // Психолог в детском саду. –2004. – № 2. – С 103-111.

9. Лебеденко, E.H. Развитие самосознания и индивидуальности. Вып. 2. Кто Я? Методическое руководство. – М.: Прометей; Книголюб, 2007. – 54 с.

10. Сухова, Е.И. Формирование личностной компетенции у детей старшего дошкольного возраста / Е.И. Сухова // Воспитание дошкольников. – 2012. – № 4. – С. 4-10.

11. Якобсон, С.Г. Становление ранних форм самосознания детей / С.Г. Якобсон, Л.Р. Адилова // Вопросы психологии. – 2009. – № 1. – С. 12-22.
12. Тарасов Г.С. Психология музыкальных способностей // Спутник учителя музыки. – М., 1993.

13. Зацепина, М.Б. Художественно- эстетическая деятельность как основа всестороннего воспитания ребёнка: Монография / Под общ. ред. Комаровой Т.С., Зацепиной М.Б. – М.: РИЦ МГГУ имени М.А. Шолохова, 2011.

14. Некрасов, И.В. Анатомо-физиологические особенности детей младшего школьного возраста как ведущие критерии при организации уроков физической культуры // Школа XXI века: тенденции и перспективы: материалы II междунар. науч.–практ. конф. (Чебоксары, 18 дек. 2014 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.] – Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. – С. 191-193.

15. Бойкина, М.В. Об интеллектуальной готовности дошкольников к школьному обучению. – Академический вестник. Вестник Санкт-Петербургской академии пост дипломного педагогического образования. – 2014. – № 2 (25). – С. 40-42.

16. Касвинов, С.Г. Система Выготского. Книга 1: Обучение и развитие детей и подростков. – Харьков: Райдер, 2013. – 460 с

17. Теппер, Е.А. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения / Теппер Е.А., Гришкевич Н.Ю. Сибирское медицинское обозрение.– 2011.– № 1 (67). –С. 12-16.

18. Долгова В.И. Формирование воображения у дошкольников: программа, результаты, рекомендации // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 11 (117). - С. 191-196.

19. Савва Л.И. Феномен развития детей дошкольного возраста: коллективная монография / Савва Л.И., Трубайчук Л.В., Долгова В.И., Павлова В.И., Камскова Ю.Г., Сиваков В.И., Волчегорская Е.Ю., Худякова Н.Л., Коломийченко Л.В., Пономарёва Л.И. / Москва, 2013. – 234 с.

20. Захарова Л.Е. Развитие интеллектуальной и эмоциональной сферы старших дошкольников как фактор психологической готовности к школе. Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2012. – № 2. – С. 268-271.

21. Долгова В.И. Инновационные психолого-педагогические технологии в дошкольном образовании / Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Крыжановская Н.В./ монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 192 с.

22. Долгова, В. И. Интеллектуальная готовность к школьному обучению у детей старшего дошкольного возраста/ Долгова В. И., Кондратьева О. А., Конурова О. А // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 56–60. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95518.htm (дата обращения 21.04.18).

23. Гагай, В. Г., Гринёва, К. Ю. Особенности школьной адаптации первоклассников как трудной жизненной ситуации для детей и родителей. // Вестник Челябинского Государственного Педагогического Университета. – Челябинск: Издательство Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2013. – С.33 – 43.

24. Безруких, М. М. Трудности адаптации первоклассников к школе //Управление начальной школой. 2011. №8. C. 88.

25. Котькова, Г. Е. Адаптивная модель сопровождения развития детей //Начальная школа плюс до и после. 2009. №7. С. 116.

26. Сабельникова, С. И. Блоки – модули – форма организации деятельности детей в период адаптации к школе //Управление начальной школой. 2011. С. 237.

27. Дьяченко, И. Ю. Теория и методика музыкального воспитания: учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014. 92 с.

28. Горина, Л. В. Теория и методика музыкального воспитания младших школьников. Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» Авт.-сост. Л.В. Горина, А.И. Чернышов. Саратов, 2011.

29. Горев, П.М. Развитие универсальных учебных действий учащихся основной школы в условиях реализации стандартов нового поколения. Горев П.М., Утёмов В.В. Учебно-методическое пособие. — Киров: МЦИТО, 2015. — 275 с.

30. Личко, А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 288-318.

31. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии; пер. с англ. А. Боковикова. – М.: Академический Проект, 2007. – 240 с.

32. Мухина, В.С. Детская психология. – М.: Апрель Пресс; ЭКСМО-Пресс, 2000. – 352 с.

33. Никитин, Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения. – СПб.: Алетейя, 2000. – С. 224.

34. Анцупов, А.Я., Шипилов А.И. Словарь конфликтолога. – СПб.: Питер, 2006. – 523 с.

35. Шихамирова, Б.А. Особенности процесса самоутверждения в подростковом возрасте // Шихамирова Б.А., Бийболатова З.Б. V Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 15 февраля – 31 марта 2013 года.

36. Петровский, А. В. (общ. ред.) Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М., «Просвещение». 1973. – 288 с.