Развитие понимания в обучении
статья по теме

Развитие понимания в обучении

Креславская Елена Ефимовна

https://zhurnalpedagog.ru/servisy/pedagog_issledovatel/publ?id=185

“Образование – это не то, чему человека учили, а то, что он в этом понял» Брудный А. А.^[1].

Введение

Истоки науки о понимании (герменевтика^[2]) лежат еще в античности; они связаны с искусством интерпретации мифов и толкования воли богов. Была и практическая необходимость в расширении общения, обмена опытом и товарами между разными людьми и народами. Название герменевтика происходит от герм, статуй-указателей на античных дорогах, которые происходят от имени бога торговли Гермеса.

В настоящее время интерес к пониманию резко возрос. Это связано со стремительным нарастанием информационных потоков и доступностью информации, а также легкой возможностью ею манипулировать. Такая ситуация резко изменили условия и формы учебной деятельности. Если раньше преподаватель был единственным источником знаний, то сейчас каждый, кто имеет определенный набор информационно поисковых умений, может найти факты на любую тему, воспринимая их, без анализа и критики. Для умения грамотно пользоваться информацией необходимы навыки понимающего восприятия, мышления, сознания; иначе человек рискует превратиться в придаток машины.

Термин понимание очень многогранен. 20 век это продемонстрировал в полной мере. Многие научные направления исследуют эту характеристику человеческого сознания; каждое выявляет какие-то его особенности, связанные со своими интересами. Понимание является предметом исследования философов и историков, филологов и юристов, программистов и физиков, медиков и менеджеров, психологов и педагогов [М. Хайдеггер, 1997; П. Рикер, 1995; Г. Г. Гадамер, 1991; Рубинштейн, 1973; А. А. Бодалев, 1982].

По мнению Х.-Г. Гадамера [Х.-Г. Гадамера, 1988] феномен понимания пронизывает все связи человека с миром^[3]. В изучении понимания выделяют два разных подхода:

• экзистенциальный (рассматривает понимание, как способ бытия человека в мире)
• когнитивный (рассматривает понимание, как компонент человеческого познания).

Нас интересует понимание в познании. Мы разделяем мнение В. В. Розанова, что деятельность разума всегда является пониманием^[4]. Мы рассматриваем его, как мыслительный процесс, связанный с усвоением новых знаний о мире.

Достижение высокого уровня понимания в обучении служит показателем его качества, об этом говорят и пишут психологи образования [Бершадский М. Е, 2004, Соболева О. В. 2006].

Несмотря на высокий интерес к этому качеству познания, многие психолого-педагогические аспекты проблемы разработаны слабо; в частности, это относится к особенностям понимания в процессе усвоения учебного материала.

Накопление готовых знаний, то есть работа запоминания, сегодня уже не может считаться целью обучения (фактические знания можно найти на справочных сайтах Интернета).  Обучение перешло на другой уровень развития. Эпоха передачи готовых знаний постепенно уходит в историю, уступая место деятельностной парадигме образования, в создании которой участвовали многие отечественные ученые. Это С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов и другие.  

Сегодня выросла роль осмысленной работы с знаниями, их понимания. На первое место выходит формирование интеллектуальных качеств, которые помогут молодому специалисту стать быстро адаптироваться к контекстам будущей профессиональной деятельности в условиях высокого нарастания потоков информации. Эта статья посвящена важности понимания материала естественно-научных дисциплин; оно формирует понимание окружающей природы и природы человека, в том числе мир, является важнейшим механизмом теоретического познания и способствует личностному росту.

Понимание мы трактуем как активный познавательный процесс, позволяющий структурно организовывать полученную информацию в соответствии со смысловыми связями. Итогом полноценного процесса понимания выступает смысл. Большое значение в обучении приобретает категория контекста, то есть образовательная среда, условия и методы обучения, приближенность его к реальной жизни. Контекст выстраивает смыслы и устанавливает связи между ними. Особенно это важно в профессиональном обучении.

Преодолеть противоречие между необходимостью формирования в обучении системы смыслов будущей профессиональной деятельности и слабой разработкой психолого-педагогических механизмов понимания может помочь теория знаково-контекстного обучения (А. А. Вербицкий, 2004). Она является развитием деятельностной парадигмы и рассматривает учение как проявление собственной активности студента, особое значение приобретает познавательная мотивация.

Роль преподавателя меняется: из носителя абсолютных истин она трансформируется в роль координатора-консультанта, управляющего познавательной активностью учащихся. Психологическим механизмом понимания в контекстном обучении является целенаправленное создание личностного, учебного и профессионального контекстов, которые, являясь смыслообразующей категорией, стимулирует развитие понимания.

Одной из важных задач в процессе разрешении указанного противоречия является диагностика процесса понимания в обучении вообще, и в контекстном обучении, в частности. Но этот вопрос оказался очень трудно разрешимым; это является серьезным препятствием в деле разработки и внедрения образовательных технологий, формирующих понимание.

Ситуация с педагогическим подходом к контролю качества обучения основывается на проверке фактических знаний. Тесты учебных достижений ориентируются в основном на выявление объема сохраненной информации, но мы знаем Уверенное изложение темы может оказаться результатом и простого заучивания, то есть усвоения на уровне запоминания. Баллы за правильные ответы на уровне памяти не позволяют оценить понимание учащихся, так как не дифференцируют уровня освоенности знаний (запоминание, понимание). Наличие предметных знаний может оказаться результатом простого заучивания материала.

Психологическая диагностика имеет в своем арсенале большое число тестов для измерения различных познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения. Встречаются и тесты на понимание информации. Однако они выявляют не понимание, а запоминание материала. По мнению А. Анастази, эти тесты «предполагают простое умение вспомнить детали услышанного или прочитанного без особого осмысления воспринятого материала» [Анастази, 1982, с. 56].

Исходя из этого, для контроля качества обучения следует измерять не сумму знаний, а уровень их понимания. Мы предложили один из вариантов теста на понимание и провели его верификацию.

Библиография

1. Анастази, Психологическое тестирование, М. «ПЕДАГОГИКА», 1982, кн. 2., С. 56
2. Брудный А. А., Психологическая герменевтика, М., «Лабиринт», 1998, С. 241
3. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М.: ИЦ ПКПС- 2004.
4. Гадамер Г.Г. О круге понимания // Актуальность прекрасного М.1991 С. 3
5. Тест на понимание учебного материала по биологии человека: результаты верификации [Текст] / Е. Е. Креславская, А. В. Вартанов // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. - 2009. - N 2. - С. 72-80.
6. Розанов В. В. О понимании, опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания, М., «Танаис», 1996, С.14-15