ВКР: Подготовка детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве
опыты и эксперименты

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АМУРСКОЙ ОБЛАСТИ

«АМУРСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

                                                                            ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ

                                                                            Зам. руководителя  отделения по

                                                                            учебной работе

                /        /

        «          »        2014 г.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве

Выпускная квалификационная работа

                                                                           Выполнила:

                                                                           Степаненко Анжелика Сергеевна,

                                                                           Специальность 050705 52

                                                                           Спец. дошкольное образование

                                                                           Курс IV, группа 145

                                                                           Научный  руководитель:

                                                                           Гольская Оксана Геннадьевна

                              Рецензент:

                                                                Белова Лариса Александровна

                                        Нормоконтроль:  

                                                                           Гольская Оксана Геннадьевна

                                           Защита состоялась

                                                                           «          »                      2014                            

                                             Оценка «                »                              

                                                              Председатель ГЭК: (подпись)                                      

Благовещенск 2014

ВВЕДЕНИЕ

 Проблема подготовки детей с ОНР к обучению письму не потеряла своей актуальности и продуктивного значения в настоящее время.

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера. [10].

Ориентировка в пространстве - это представления, в которых находят отражение пространственные отношения предметов (величина, форма, месторасположение, движение). Уровень обобщенности и схематизации пространственного образа зависит как от самих предметов, как и от задач деятельности, которая реализуется индивидом и в которой используются общественно выработанные средства пространственного анализа (рисунки, схемы, карты). [12].

        Обучение письму по средствам развития ориентировки в пространстве выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования мысли и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский). [6].

Впервые буквенные знаки письма появились в странах Среднего Востока и Средиземноморья, народы, которые пользовались языками семитской языковой группы (Сирия, Аравия, Финикия, Кипр, Сардиния, Сицилия Карфаген). Через финикийцев, которые активнее других занимались мореходством и торговлей и поэтому чаще, и больше других общались с разными странами и народами, алфавитное звукобуквенное письмо стало известно грекам. Знакомство греков с буквенно-звуковым письмом расширилось и углубилось по средствам носителей арамейского языка (евреи, арабы), с которым пришли в другие страны многие древнебиблейские тексты, записанные буквенно-звуковыми знаками. Греки усвоили не только идею буквенно-звукового письма, но и внесли в него немало усовершенствований - ввели для обозначения гласных звуков специальные буквы (в семитском письме они отсутствовали), придумали буквы для обозначения звуков, специфических для греческого языка.

С XI в. центром славянской письменности становится Киевская Русь. Соответственно она оказывается и центром обучения грамоте на церковно - Славянском языке. Последнее сводилось к изучению буквенных знаков славянского алфавита и обучению чтению церковно-славянских текстов. Какая-то меньшая по численности часть людей, обучавшихся чтению, продолжала учение по овладению умением письма. Такого рода практика, когда обучение грамоте в основном затрагивало обучение чтению большей части учеников, а обучению письму удостаивалась значительно меньшая часть наиболее способных учеников, сохранялась многие столетия в практике обучения грамоте. [3].

        Дошкольный возраст наилучшее время для запуска человеческих способностей, когда формирование личности ребёнка происходит наиболее быстро.

           Ориентировка в пространстве наиболее сложна для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеет большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространственными образами - это фундаментальное умение, которое объединяет разные виды учёбы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Что бы ребёнок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления   сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.

        Умение пользоваться письменной речью для каждого ребёнка очень значительно. Различные области деятельности тесно соприкасаются с процессом письма, которые непосредственно связано с развитием пространственной ориентировки. Все функции, обеспечивающие зрительно- пространственное различие предметов (поле и острота зрения, глазомер), интенсивно формируется именно в 5-7 лет. Поэтому целесообразно проводить коррекционную работу по развитию пространственных представлений именно в дошкольном возрасте. [19].

        Объект исследования: подготовка дошкольников старшего возраста с ОНР к обучению письму.

        Предмет исследования: развитие пространственных ориентировок как средства подготовки детей старшей группы с ОНР к обучению письму.

        Цель исследования: определить влияние ориентировки в пространстве в подготовке к письму детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Гипотеза: пространственные ориентировки явятся эффективным средством подготовки к письму детей 7 года жизни если:

• обеспечить взаимодействие всех анализаторов различных видов деятельности при развитии ориентировки;
• активизировать способы работы по овладению ребёнком собственной схемы тела;
• использовать в работе различные формы организации НОД (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная) и работу с семьёй.

        Задачи исследования:

        1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму;

        2. Выявить уровень развития пространственно - аналитической деятельности детей года жизни (По диагностике Ирины Николаевны Моргачёвой);

        3. Проанализировать условия в детском саду и опыт воспитателей по подготовке дошкольников с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве.

        4. Апробировать разработанную методику Моргачёвой И.Н. «Ребёнок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму по средствам пространственных представлений» в работе с детьми 7 года жизни

        Методы исследования:

• Изучение психолого- педагогической литературы;
• Педагогический эксперимент;
• Качественная и количественная обработка результатов исследования;

         База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад № 59 комбинированного вида (МДОБУ № 59) города Благовещенска. Выборку составили дети 6-7 года жизни группы № 9 в количестве 13 человек: мальчиков- 10, девочек-3.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ПОДГОТОВКЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМА

           1.1. Исторический аспект обучения графике письма

        В допетровской России при обучении письму применялся метод механических упражнений. Только при Петре I был упрощён шрифт. Русские люди начали писать общепотребительским европейским шрифтом, созданным по образцу латинских букв.

Расширяющиеся потребности общества в письме, развитие разнообразной переписки требовали дальнейшего упрощения шрифта для увеличения объёма производимых записей. Исторические изменения претерпевали и методы обучения детей письму. Так до середины XIX века обучение письму шло в отрыве от обучения чтению: буквы писались в алфавитном порядке – от «аза» до «ижицы». Первым предложил обучать письму совместно с обучением чтению, то есть осмысленно, К. Д. Ушинский.

Большинство методистов нашей страны придерживаются мнения, что на дошкольном этапе необходимо активно осуществлять подготовку детей к овладению письмом, используя с этой целью различные средства, а собственно письму начинать обучать с поступлением ребёнка в школу, когда он физиологически и психологически готов к овладению этим сложным видом учебной деятельности.

Ориентировка в пространстве складываются у ребёнка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие малышом собственного тела, которое начинайся с ощущения напряжения и мышц, а также взаимодействие тела ребёнка с внешним пространством и со взрослыми.

Основная задача обучения детей дошкольного возраста письму не имеет однозначного решения. Одни учёные и методисты выступают категорически против включения письма в программу дошкольного образования даже в подготовительных группах, мотивируя своё мнение недостаточной готовностью организма ребёнка к данному виду деятельности, большой вероятностью ухудшения его здоровья, незнанием воспитателями методики обучения письму. Другие напротив, считают, что многих сложностей при обучении детей письму   можно избежать при проведении целенаправленной подготовительной работы на дошкольном этапе. (Этого же мнения поддерживаются большинство родителей дошкольников). [14].

        В исследовании М.В.Вовчик - Блакитной отмечается, что анализ и синтез ребёнка пространственных признаков и отношений предметов на первом этапе опирается на его практические действия. Ребёнок ориентируется в направлениях вверх-вниз, вперед- назад, налево - направо, двигаясь в ту или иную сторону изменяя соответственным образом положения корпуса, головы, рук, и контролируя все эти движения зрением.

        На втором этапе ребёнку уже доступны словесное обозначение выделяемых пространственных признаков, объективация их в речи. Существенные изменения в восприятии пространства у дошкольника наблюдается с появлением в его словаре слов, обозначающих место, направление и пространственное расположение предметов. С появлением слов «влево», «вправо», «вперёд», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на новый качественный более высокий уровень.

        Одной из самых актуальных проблем логопедии является общее недоразвитие речи. Этот термин применяется к сложным речевым расстройствам, при которых имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте.

Таким образом, можно судить, что обучение детей письму по средствам пространственных представлений, играет огромную роль в жизни общества. Различными учёными были разработаны множество методик и диагностик в сфере обучения детей письму.

1.2. Развитие пространственных ориентировки у детей с речевой патологией

         Ориентировка в пространстве – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственная ориентировка играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. [12].

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. [18].

В зависимости от степени выраженности этих нарушений, выделяют четыре уровня речевого развития:

        Первый уровень речевого развития характеризуется ограниченными средствами общениями в тот период, когда у нормально развивающих сверстников речь оказывается полностью сформулированной. Так собственные высказывания, состоящие из 2-3 плохо артикулируемым звуков активно сопровождается жестами, мимикой. Пассивный словарь преобладает над активным, тем не менее импрессивная сторона речи ограничена по сравнению с нормальным речевым развитием. Дети не различают форму множественного и единственного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Характерной особенностью первого уровня речевого развития является полное отсутствие в экспрессивной речи грамматических связей между словами, а также отсутствие морфологических элементов, передающих грамматические отношения. При логопедическом обследовании фонетической стороны речи выявляется диффузный характер произношения звуков. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего ортогенеза. Возможности слухового восприятия низкие. Восприятие слухового восприятия слоговой структуры невозможно.

        Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется появлением фразовой речи, состоящих из простых двух,-трёхсловных предложений. Активный словарь расширяется за счёт дифференцированного использования предметных действий, отдельных признаков, иногда местоимений, простых предлогов. Однако словарь остаётся ограниченным качественно и количественно. Дети затрудняются в названии цвета предмета, его формы, величины, заменяют слова близкими по смыслу. Выделяют грубые ошибки в понимании и употреблении предложно-падежных конструкций. Экспрессивная речь изобилует аграмматизмами. Понимание речи постепенно развивается, морфологические элементы приобретают смыслоразличительное значение. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами, смешениями. Одним из специфических дефектов данного уровня являются трудности в усвоении слоговой структуры слова: многосложные слова упрощаются, отмечается перестановка слогов, их замена и уподобление. Характерно нарушение слуховой дифференциации звуков, что говорит о недостаточности к овладению звуковым анализатором и синтезом.

        На третьем уровне речевого развития фраза приобретает развёрнутый характер. Имеет место наличие элементов лексико- грамматического и фонетико- фонематического недоразвития. Свободные высказывания представляют собой преимущественно простые предложения, включающие все части речи. Однако связное высказывание отличается отсутствием последовательного изложения, в нём отражаются внешняя сторона явлений и не учитывается их существенные признаки. Понимание речи приближенно к норме, тем не менее отмечаются трудности в различении морфологических элементов слов. Кроме того, выделяются сложности в понимании логико- грамматических конструкций, выражающих причинно- следственные и пространственно- временные отношения. Несформированность грамматического строя появляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций. Наблюдаются отклонения при использовании форм именительного и родительных падежей множественного числа существительных (уши-ухи, пни-пени). Дети допускают ошибки в употреблении словосочетаний, включающих количественные числительные (пять цыплёнков), обнаруживается Несформированность навыков практического словообразования относительных и притяжательных прилагательных от существительных (грушевый- грушевенный, медвежий-медведий), уменьшительно- ласкательных форм существительных (стульчик- стулик) .Фонетическая сторона речи характеризуется недифференцированным произношением звуков позднего онтогенеза, отмечаются несколькие замены, смещение. Фонематическое восприятие развито недостаточно.

        Четвёртый уровень характеризуется менее выраженными речевыми дефектами. Отмечается недостаточная дифференциация звуков, близких по акустическим и артикуляционным признаком. Своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется вне способности сохранять в памяти фонематический образ слова. Наблюдаются ошибки при словообразовании и слово изменении. Обще речевые навыки сформированы недостаточно. Отсутствует четкость дикции. Интонационные возможности низкие. В результате затруднений при планировании высказываний и отборе языковых средств особо страдает связность и логичность речи в процессе свободно общения.

        Описанные проблемы создают большие трудности в овладении программным материалом при обучении в школе.

        Клиническая типология детей с ОНР различна. При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребёнка возникает специфическое речевое недоразвитие, обозначаемое как моторная алалия. Типичным проявлением является аграмматизм, расстройство поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка следования, нарушение слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность на фоне широкого использования мимики и жестов.

        Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органический симптоматики или минимальной мозговой дисфункцией (ММД). У этой группы детей наблюдается двигательная расторможенность, отвлекаемость, повышенная утомляемость. Навыки самообслуживания развиты недостаточно. Дети обычно не умеют ограничивать свои желания, отличаются негативизмом. Отмечается недостаточная сформированность навыки интеллектуальной деятельности.

        При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией отмечаются изменение мышечного тонуса, ограниченная подвижность речевого аппарата. Нарушаются тонкие и дифференцированные движения. Выявляются недостаточность ручной моторики, нарушение координации движений.

        При несложном варианте общего недоразвития речи у детей не выражены нарушения нервно- психической деятельности. В анамнезе отмечаются недоношенность, соматическая ослабленность ребёнка. Характерны эмоционально- волевая незрелость, недостаточная регуляция производительной деятельности. Дети с общим недоразвитием речи отличаются неустойчивостью внимания, снижением вербально памяти и продуктивности запоминания, отставанием в развитии словесно-логического мышления. Всё это ведёт к неумению вовремя включится в учебно- игровую деятельность или переключится с одного объекта на другой.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

 Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

        Представления о пространстве складывается у ребёнка постепенно. Основополагающим этапом в структуре их формирования является восприятие ребёнком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, также взаимодействия тела ребёнка с внешним пространством и с взрослыми.

        Расширение опыта ребёнка, является важным фактором, на формирование системного механизма, ведь в освоении окружающего мира и возможности многообразной предметной деятельности в различных открытых, это стимулирует развитие средств зрительного освоения, особенно перспективных, глубинных отношений и пропорций объектов, видимых под малым углом зрения.

При общем недоразвитии речи формирование пространственных представлений имеет свои особенности, связанные с особенностями развития детей с речевой патологией. Недостаточность пространственных представлений у дошкольников ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела - формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). У многих из них восприятие целостного образа предмета: не могут сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. [17].

        Особенно заметны пространственные нарушения при рисовании. Изображение детей с ОНР отличаются бедностью, примитивностью не большим количеством деталей. Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий – узкий», «толстый – тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река - большая река, тонкий стебелёк-маленький стебелёк). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела. [8].

        В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определённого количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).

Дети с общим недоразвитием речи не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей, животных. В их речи часто отсутствуют предлог «Над». В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к – у», «в – на» (к дому – у дома, в столе – на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед» - «после» - «за», что является следствием несформированности пространственных отношений. [21].

        Неточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу- вверх. Данный факт свидетельствует о том, что у детей имеются к инверсии вектора восприятия и фрагментальность. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно. Дети в большинстве случаев укладывают картинки с право налево. Однако последовательность изложения событий правильная, самостоятельный рассказ включает в себя все основные смысловые единицы.

         Более грубые нарушения пространственных представлений у детей с ОНР выявляются при обследовании оптика – конструктивной деятельности. При копировании фигуры наблюдаются пофрагментная и хаотичная стратегия деятельности. Воспроизведение рисунка происходит без определённой последовательности действий, по отдельным деталям. У детей имеются ошибки, нарушение целостности образности фигуры, смещение элементов друг - друга несовпадение линий и точек пересечения. Для всех дошкольников с ОНР характерны копирование рисунков с право на лево, неточное расположение фигуры либо её деталей в пространстве. Часто дети копируют только элементы только правой части фигуры.

        Однако пространственные нарушения у детей с общим недоразвитием речи характеризуются некоторой динамичностью, тенденцией к компенсации. Способность устанавливать пространственные отношения между явлениями действительности в предметно - практической деятельности и частично принимать их в импрессивной речи сохраняется. Но в экспрессивной речи дети с тяжёлой речевой патологией зачастую затрудняются в поиске языковых средств для выражения этих отношений или используют неточные языковые средства. Одной из причин задержки развития пространственных отношения является тот факт, что их формирование у детей с ОНР, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей и при ограничении практического, бытового и игрового действий. Только на основе обогащения и осознания детьми с ОНР своего двигательного опыта, собственной позиции среди окружающих предметов может быть построено обучение, направленное на восприятие и воспроизведение различных свойств пространства. [2].

        Исследование Б.Г. Ананьева и Е.Ф. Рыбалко показали, что нет ни одного вида деятельности детей в процессе обучения, в котором пространственная ориентировка не являлась бы важным условием усвоения знаний и умений. Если пространственные представления сформированы у ребёнка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании малышу бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность.

        Двигательный акт письма требует тонкой координации движений, длительной фиксации суставов, а кроме того, связан со значительной, статической нагрузкой, обусловленной неподвижной позой при письме. Несовершенная нервная регуляция движений, слабое развитие мелких мышц руки, низкая выносливость по отношению к статическим нагрузкам у детей этого возраста определяют чрезвычайную сложность овладения навыком письма. [1].

 В своей работе О.И. Галкина отмечает, что только при определенном уровне развитии у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. В.И. Садовникова подчеркивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, т.е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсорных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). [14].

Таким образом, развитие пространственных представлений у детей с ОНР, является одной из главных частей формирования личности, так как именно с помощью пространственных представлений ребёнок познаёт мир.

1.3. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Развитие ориентировки в пространстве и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, изменением структуры предметно-игрового действия, связанного в дальнейшем совершенствование двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят своё отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей. Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием у детей речи, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженными предлогами и наречиями. Овладение знаниями о пространстве предполагает также умение выделять и различать пространственные признаки и отношения при выполнении различных трудовых операций, опирающиеся на пространственные представления. [4].

        Главным видом ориентировки в пространстве является пространство нашего тела. Схема тела задана человеку генетически, и в ортогенезе она происходит за счет:

• болевых состояний;
• взаимодействия с окружающим миром (горячая вода – холодная вода, сладкая груша – кислый лимон, запах травы или ягоды и т.д.);
• собственной двигательной активности.

        Поэтому для формирования ориентировок в пространстве большое значение имеют различные виды массажа, ванны с морской солью, травами, дыхательная гимнастика, лечебная физкультура, закаливающие процедуры, физиотерапия

        Традиционным направлением в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи является формирование пространственных представлений. Они включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов друг от друга и собственного тела, играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. [5].

Как отмечал, П.Ф. Лесгафт каждая осознанная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, на развитии навыков чтения и письма.

        А.В. Семёнович в своей книге "Введение в нейропсихологию детского возраста" писала, что не следует «ни в коем случае не стоит пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя, что-либо ребёнку. Он всё должен пощупать, почувствовать своим телом, руками». Это важно, так как наукой выделены как минимум три вида пространственных представлений. Главным является внутреннее пространство, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема тела, над внутренним через зрительное, слуховое, тактильное, вкусовое, обонятельное восприятие надстраивается взаимодействие с внешним пространством.  Вершиной развития пространственных представлений является абстрагированное от наглядных чувствительных образцов речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. [16].

        Педагог-исследователь О.И. Галкина в своей работе отмечает, что формирование ориентировок в пространстве требует, чтобы в педагогическом процессе были созданы условия:

• накопления детьми разнообразного чувственного опыта на основе включения различных анализаторов в наблюдение и активную практическую деятельность детей;
• приобретения словесных знаний, обеспечивающих отвлечение, обобщение и синтез пространственных признаков и отношений в единстве с практикой их различия;
• умения пользоваться пространственными представления при решении мыслительных задач в процессе различных видов самостоятельных работ

        При проведении этой работы необходимо обязательно включать в неё семью и опираться на индивидуальные особенности ребёнка, учитывая сопутствующие его дефекты.

        Коррекционно-развивающие занятия имеют различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьёй.

        Работа с семьёй предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственно участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

        В качестве основных методов фронтальных и подгрупповых занятий используются:

• гимнастические упражнения;
• подвижные игры по словесной инструкции;
• наглядные пособия;
• подвижные игры с правилами;

В ходе занятий создаются условия, при которых у детей вырабатывается установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребёнок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общую оценку работы ребёнка всегда следует давать, не нарушая главного условия всех занятий - получение детьми и взрослыми удовлетворения от выполненных заданий - и тем самым обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса. [7].

Основными приёмами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

• обучение ориентировке в схеме собственного тела;
• обучение ориентировке в окружающем пространстве;
• обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
• обучение ориентировки на плоскости.

        Исходным в развитии ориентировок в пространстве является осознание детьми схемы собственного тела. «Ребёнок - существо соматическое», - говорил один из основоположников детской психиатрии В. В. Ковалев. [13].

        Пространственные представления являют собой сложную структуру психики. Они появляются в онтогенезе одними из первых. Своевременное их формирование - одно из важнейших условий правильного развития ребёнка.

         В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения:

• обведение контура изображения указательным пальцем правой руки  

(зрительное и двигательно–осязательное формирование образа предмета);

• составление контура предмета из палочек и спичек;
• «рисование» шнурочком;
• проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелом или палочкой;
• обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, круг;
• передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой;
• нахождение идентичной формы среди других;
• дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половина рисунка является образцом, а правая, обозначена пунктирными линиями, дорисовывается ребёнком;
• соединение двух предметов прямой линией – «дорожкой», в дальнейшем изображение предметов по точкам.

Следует отметить, что задания со зрительно воспринимаемыми графическими ориентирами (опорными точками, осевыми пунктирными или цветными линиями, а также неполными контурами) помогает ребёнку с ОНР уточнить представления о форме предмета, его конфигурации. Неоднократное движение запоминается (вырабатывается «двигательная память»), а затем включается в процесс изображения, превращаясь в графический образ. [15].

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно- развивающих занятий удаётся не только преодолеть имеющий дефект, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.

2.ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

2.1.Содержание констатирующего этапа по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве

Эксперимент проводился с сентября по февраль 2013-2014 года в МДОБУ №59, в речевой группе №9.

Цель экспериментального исследования: определить эффективность предлагаемой методики, коррекционно-логопедической работы по развитию пространственных ориентировок по средствам обучению письму.

        Констатирующий этап экспериментального исследования

Задачи констатирующего этапа:

-        определение уровня сформированности пространственно-аналитической деятельности детей 7 года жизни;

-        апробация системы коррекционно-логопедической работы по обучению письму по средствам развития ориентировок в пространстве.

        Анализ предметно-развивающей среды в № 59 детском саду, в группе №9, соответствует требованиям государственного стандарта дошкольного образования.

Как говорят воспитатели группы Ольга Сергеевна и Любовь Алексеевна, «Среда не должна быть просто красивой обстановкой, она должна быть источником детского развития».

Поэтому в группе создана специальная предметно-развивающая среда, которая имеет большое значение для формирования высших психических функций, она представляет собой специально оборудованное пространство для индивидуальной и фронтальной работы с детьми.

        Интерьер группы оформлен в виде русской избы, стены группы украшены разнообразными вышивками из кружев, декоративного панно, поделками родителей и детей.

        Групповое помещение организованно на выделении зон для различных видов деятельности: игры, конструирования, двигательной активности, для наблюдения и уходом за комнатными растениями, уголок с различными видами театра и наборами музыкальных инструментов, уголок природы. В группе есть различные дидактические игры («Что изменилось?», «Какой фигуры не хватает?», «Отгадай, где живёт»), игрушки, дидактические пособия, с помощью которых у детей развивается ориентировка в пространстве.

        Предметно- развивающую среду группы составляют: уголки природы, книжный и игровой уголки. В наличии имеются дидактические игры, методическое обеспечение к играм- драматизациям, ролевым и подвижным играм.

Группа эстетически выдержанна, всё соответствует возрасту детей.

        Анализ планов воспитательной работы Любовь Алексеевны и Ольги Сергеевны позволили сделать вывод о том, что по теме обучению письму по средствам развития ориентировок в пространстве детей старшего дошкольного возраста с ОНР воспитательная работа планируется и осуществляется частично, проводились сюжетные игры («Пароход», «Автобус»), серия работ с дидактическими играми («Разложи игрушки по местам», «Кто, где живёт»).

        Следующим этапом исследовательской работы было анкетирование воспитателей и родителей воспитанников детей №9 группы в №59 детском саду.

        Проанализировав ответы родителей, следует предположить, что 8 опрошенных родителей из 13 показали низкий результат о роли обучения детей старшего дошкольного возраста письму по средствам развития ориентировок в пространстве, (ответы не полные состоят из простых ответов «Да» или «Нет») и 5 опрошенных родителей показали средний результат (родители имеют частичное представление о ценности в обучении письма по средствам развития ориентировок в пространстве). Никто из родителей, не показал высокий уровень знаний о ценностях обучения письму по средствам развития ориентировок в пространстве. [ПРИЛОЖЕНИЕ 13]

        Анализ анкет воспитателей показал, что воспитатели группы не имеют конкретных знаний о развитии письма посредствам развития ориентировок в пространстве (ответы воспитателей были не полными, воспитатели не до конца понимали, что значит обучать детей письму по средствам развития ориентировок в пространстве).

        Для проведения констатирующего этапа нами подобран материал по изучению пространственно- аналитической деятельности дошкольников по диагностике Ирины Николаевны Моргачёвой [Ребёнок в пространстве»].

В основу данной методики заложено несколько заданий:

•  Исследование ориентировки в схеме тела;
• Исследование ориентировки в окружающем пространстве;
• Исследование понимания логико- грамматических (квазипространственных) конструкций;
• Исследование ориентировки на плоскости.

При анализе результатов исследования учитываются следующие критерии:

• понимание пространственных отношений;
• употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения;
• правильность выполнения заданий;
• принятие и использование помощи педагога;
• время выполнения заданий.

Высокий уровень (3.Б.) -  Полное понимание и дифференциация пространственных отношений, правильное употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, чёткое и правильное выполнение занятий.

Средний уровень (2.Б.) - единичные неточности в понимании пространственных отношений, некоторые трудности и неуверенность при употреблении предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, ошибки при выполнении заданий, активное использование помощи педагога, длительное обдумывание заданий.

Низкий уровень (1.Б.) – непонимание практически всех пространственных отношений, неупотребление или аграмматичное употребление предложно – падежных конструкций, множественные и разнообразные ошибки при выполнении заданий, принятие помощи частичное, начатое задание иногда невозможно завершить из-за резкого снижения мотивации и повышенной утомляемости ребёнка.

1.Исследование ориентировки в схеме тела.

        Первый блок по исследованию ориентировки в схеме тела включал в себя задания:

а) показать правую, затем левую руку, левые части тела, правые части тела;

б) назвать предметы, находящиеся справа (слева, сверху, внизу, спереди, сзади);

в) определить по картинке, в какой руке у девочки флажок, в какой кукла;

г) определить по инструкции соответствующие предметы слева и справа от игрушечного мишки.

 Большая часть детей, 11 детей (Б. Костя, В. Алина, В. Вася, К. Глеб, К. Ярослав, Ол. Дима, С. Марианна, Щ. Олег М. Дима, Ор. Дима, Ф. Олеся) с заданием справились на высоком уровне, не допуская ни одной ошибки, хорошо справлялись с заданием, правильно рассуждали и отвечали на задаваемые вопросы, 2 детей (А. Илья, Ж. Влад,) с заданием справились на среднем уровне, во время тестирования, допускали неточности в ответах (путали левые и правые части тела), пользовались подсказкой воспитателя. [ПРИЛОЖЕНИЕ 1]

Для проведения тестирования, нам было необходимо определить правые части тела (правое ухо, правая рука, правая нога), аналогично левые части тела (левое ухо, левая рука, левая нога). Так же детям необходимо было назвать предметы, находящиеся справа, (слева, сверху, внизу, спереди, сзади) относительно своего тела. (Справа находятся: окно, цветы, стена, картина. Слева находятся: столы, шкаф, дверь, стул. Сверху находятся: потолок, лампочки. Внизу находится: пол, палас, игрушки. Спереди располагаются: стол, стул, доска. Сзади располагаются: стол, стул, игрушки, окно. Ребёнку предлагалась картинка с изображением девочки, у которой в правой руке была кукла, в левой руке флажок. Детям, было необходимо определить в какой руке у девочки тот или иной предмет, согласно расположению собственного тела. Так же детям предлагалось определить соответствующие предметы, находящиеся справа и лева от игрушечного мишки (Справа находятся: карандаш, раскраска, машинка. Слева находятся кружка, ложка, конструктор).

 2.Исследование ориентировки в окружающем пространстве 

Второй блок по исследованию ориентировки в окружающем пространстве включал в себя задания:

        а) назвать предметы, находящиеся справа (слева, сверху, внизу, спереди, сзади);

        б) найти середину между двумя кубиками (кубики устанавливаются на небольшом расстоянии);

        в) срисовать рисунок по образцу с опорой на вспомогательные элементы (опорные точки в количестве 5-7);

        г) провести по групповой комнате игрушечного зайку к домику с опорой на схему.

С этим заданием справилось большое количество детей, 7 детей (Б. Костя, В. Алина, В. Вася, К. Глеб, М. Дима, Ф. Олеся, Щ. Олег) справилось с заданием на высоком уровне, они правильно отвечали на все задаваемые вопросы, 5 детей (А. Илья, К. Ярослав, Ол. Дима Ор. Дима, С. Марианна) показали средний уровень, эти дети пользовались помощью воспитателя, не правильно употребляли предлоги (за, под) и один ребёнок (Ж. Влад) справился с заданием на низком уровне, он не мог составить по опорным точкам элементарную фигуру, не может пользоваться схемами, выполнял все упражнения с помощью воспитателя [ПРИЛОЖЕНИЕ 2]

Для проведения тестирования нам было необходимо определить, могут ли дети ориентироваться в окружающем мире. Задание состояло из четырёх этапов, на пером этапе детям было необходимо назвать предметы, находящиеся справа (слева, сверху, внизу, спереди, сзади), относительно своего тела (Справа находится гимнастическое бревно, слева находится горка, вверху находятся облака, внизу находится земля, спереди находится песочница, сзади находится забор). На втором этапе ребёнку было необходимо найти середину между двумя кубиками (задание проводилось 2-3 раза, с видимыми изменениями расстояния между кубиками). На третьем этапе ребёнку давался образец рисунка, выполненный с опорой на геометрические фигуры, ребёнок должен был соотнести опорные точки и в конечном результате получить нарисованный дом. На четвёртом этапе, ребёнку давалась графическая модель маршрута (групповой комнаты), по которой ребёнок должен был провести игрушечного зайчика.

3.Исследование понимания логико- грамматических

(квазипространственных) конструкций

Третий блок по исследованию ориентировки на плоскости включал в себя задания:

а) показать, как располагается ведёрко в коробке, ведёрко за коробкой, перед коробкой, коробку в ведёрке, ведёрко на коробке, коробку на верёвке;

б) положить ручку справа (слева, под, над) от тетради, карандаш в книгу, держать ручку над головой;

в) исправить ошибки: облако под землёй, над деревом трава.

С этим заданием на высоком уровне справилось, 5 детей (В. Алина, К. Глеб, М. Дима, Ор. Дима Ф. Олеся) эти дети правильно выполняли все задаваемые упражнения, 7 детей (А. Илья, Б. Костя, В. Вася, К. Ярослав, Ол. Дима, С. Марианна, Щ. Олег) показали средний уровень, они неуверенно отвечая на вопросы задания, допускали элементарные ошибки (дети путали предлоги под и над) и 1 ребёнок (Ж. Влад) слишком долго отвечал на поставленные вопросы воспитателя, порой даже отказывался от выполнения упражнения, что свидетельствует, о низком уровне). [ПРИЛОЖЕНИЕ 3]

Для проведения тестирования нам было необходимо определить понимают ли дети логико-грамматические конструкции. Задание состояло из четырёх этапов, на первом этапе ребёнку нужно было показать, как располагается ведёрко и употребить правильный предлог (в, за, перед, на). На втором этапе ребёнку по словесной инструкции необходимо было положить ручку справа (слева, над, под, в) от тетради. На третьем этапе, ребёнку нужно было исправить ошибки в предложении (облако не под землёй, а над землёй; трава под деревьями, а не деревья под травой). И в качестве закрепления, ребёнку предлагался несложный лабиринт, где основной задачей было, провести зайчика к морковке.

4.Исследование ориентировки на плоскости

Четвёртый блок по исследованию ориентировки на плоскости   включал в себя задания:

        а) сидя за столом, показать правые и левые края стола;

        б) определить верхние и нижние, затем правые и левые углы листа бумаги;

        в) расположить на вертикальной плоскости по словестной инструкции соответствующие предметные картинки;

Это задание не вызвало у 6 детей трудностей, (Б. Костя, В. Алина, В. Вася, К. Глеб, М. Дима, Ф. Олеся) эти ответили на высокий показатель, правильно справляясь с каждым заданием ,4 детей показали средний уровень (Ол. Дима, Ор. Дима, С. Марианна, Щ. Олег) у них возникли малейшие неточности в ответах (Путали левые и правые стороны стола), что говорит о среднем уровне развития, и 3 детей (А. Илья, Ж. Влад К. Ярослав) показали низкий уровень. Данные дети не могли справиться с заданиями, допускали элементарные ошибки, задание приходилось повторять несколько раз, воспитателю приходилось часто направлять детей в правильное русло [ПРИЛОЖЕНИЕ 4]

Для проведения тестирования нам было необходимо определить, могут ли дети ориентироваться на плоскости. Задание состояло из трёх этапов. На первом этапе ребёнку сидя за столом, нужно было определить его правые и левые края. На втором этапе, ребёнку предлагалось определить верхние и нижние, а затем правые и левые стороны листка. На третьем этапе, ребёнок по словесной инструкции должен был распределить предметные картинки.

После проведения диагностики был сделан вывод о том, что уровень пространственно – аналитической деятельности детей седьмого года жизни составляет: 7 - высокий уровень (Б. Костя, В. Алина, В. Вася, К. Глеб, М. Дима, Ор. Дима, Ф. Олеся); 5 -средний уровень (А. Илья, К. Ярослав, Ол. Дима, С. Марианна, Щ. Олег) и у одного ребёнка низкий уровень (Ж. Влад).

          Таким образом, из 13 детей, у 7 (52%) детей, показатели равны высокому уровню, у 5 (38%) детей наблюдается средний уровень, а у 1 (10%) ребёнка, низкий уровень пространственно аналитической деятельности. Это говорит о не сформированности у детей ориентировки в пространстве, что негативно отражается на подготовке детей к письму.

2.2.Содержание формирующего этапа по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средствам развития ориентировки в пространстве на базе МДОБУ № 59

Формирующий эксперимент проводился со всеми обследуемыми детьми в период с сентября 2013 года по февраль 2014 года в МДОБУ №59, в речевой группе №9.

Цель данного эксперимента: провести коррекционно-логопедическую работу по развитию различных видов пространственных ориентировок для обучения графических навыков письма.

Для того что бы добиться положительной результатов, вся коррекционная работа была направлена на развитие письма посредством развития ориентировок в пространстве у детей. Овладение навыком письма представляет для детей большую трудность, поскольку требует выработки плавных, ритмических, хорошо координированных движений кисти руки, тонких пространственных ориентировок, хорошего глазомера. Эти трудности преодолеваются путем длительных, систематических упражнений. На начало учебного года перед нами стояла задача на развития точности зрительного восприятия, формирование умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, развитие точности пространственной дифференцировки. А так же развитие ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, левая сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка). Ознакомление с правилами письма: пишут слева на право; последовательно заполняют страницу, сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними. На занятиях готовили мелкую мускулатуру руки к письму и выработку умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании элементов букв). Изобразительная деятельность, способствовала развитию мелких мышц руки, предплечья, координации (согласованности) движений, нужных при письме.

В данном эксперименте мы использовали методики И. Н. Мограчевой.

В старшей группе на начало учебного года ними были проведены закрепляющие упражнения в соответствии средней группы по четырём направлениям:

1. Ориентировка в собственной схеме тела

• Обучение определению левой и правой рук, левой и правой ног;

2. Ориентировка в окружающем пространстве

• Обучение определению местоположения предметов: вверху, внизу, впереди, сзади, около, слева, справа. Закрепление в пассивном словаре соответствующих наречий. Формирование умения определять направление от себя (спереди, сзади, сверху, снизу, слева, справа);

3. Восприятие пространственных отношений между предметами

• Обучение в понимании отношений между предметами, выраженных простыми предлогами («в», «на», «у», «с», «за»). Формирование умения словестно обозначать пространственные отношения между предметами. Обучение употреблению предложных конструкций с простыми предлогами.

4. Ориентировка на плоскости

• Обучение определению верхнего и нижнего, левого и правого краев плоскости, её верхних и нижних углов. Формирование умений соединять прямой линией заданные точки на плоскости листа. Обучение определению направлений сверху вниз, снизу вверх, слева направо, справа налево.

Данные задачи мы реализовывали через проведение игр и упражнений: «К своим флажкам», «Поезд», «Найди своё место», «Зайцы и волк», «Где Маша?», «Воробышки и автомобиль», «Башенки», «Вверх и вниз, ещё разочек», «Замри», «Мяч не теряй», «Осторожные зайчики», «Приключение Незнайки», «Делай то, что я скажу», «Солнечный зайчик», «Три птички и кот» и т.д.

        Пример 1: «К своим флажкам»

Цель: развивать пространственную ориентировку, координацию движений.

Ход игры: Дети делились на две команды. Каждой команде было необходимо образовать круг. В центре круга на стульчике лежал флажок. Детям необходимо запомнить какого цвета флажок их команды. По сигналу дети разбегаются по залу, приседают и закрывают глаза руками. В этот момент я меняла флажки и командовала: «К своим флажкам!» Играющие дети открывали глаза, поднимались и бежали к своим флажкам и строятся вокруг них.

        В данной игре у детей развивались зрительные и слуховые анализаторы. Игра проводилась фронтально. Детям было интересно играть в игру. Сложностей в выполнении этой игры у детей не возникло. Все дети справились с правилами игры безошибочно.

        Пример 2: «Осторожные зайчики»

Цель: развивать умение ориентироваться в схеме тела, в окружающем пространстве.

Ход игры: детям предлагалось превратиться в зайчиков. Осторожные зайчики сидели на опушке леса и прислушивались. По команде воспитателя они поворачивали голову влево и оглядывались, не притаился ли сзади серый волк.

        В данной игре у детей развивались зрительные и слуховые анализаторы. Игра проводилась фронтально. Дети с удовольствием играли в данную игру. Сложности в выполнении возникли только у Ж. Влада. Он не понимал, в какую сторону нужно повернуть голову. Поворачивал её на угад. С Ж. Владом велась индивидуальная работа по развитию умения различать правые и левые стороны собственного тела. Работа проводилась с помощью игр, где основной задачей было, умение различать правые и левые стороны в схеме тела.

        Все виды этих игр и упражнений являются предварительной работой для развития навыков письма. Основная форма работы по формированию ориентировки в пространстве-занятия. Поэтому на занятиях по математике дети получили первые представления о тех или иных пространственных связях и отношениях. Усвоение их происходило в разных видах практической деятельности детей. На музыкальном и физкультурном занятиях воспитатель обучала детей пространственным понятиям: правая, левая рука; вправо, влево, вперед, назад, вниз, вверх и т. д. На занятиях по изобразительной деятельности воспитатель просила взять кисточку, карандаш в правую руку, тем самым закрепляя умение различать и называть правую и левую руку, но помимо этого закреплял навыки правильного пользования карандашом, кистью. Для точного обозначения направления движения употребляла в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении. 

        В период с ноября по декабрь усложнилось содержание работы в соответствиями с требованиями старшей группы. Работа велась аналогично по четырём направлениям

1. Ориентировка в собственной схеме тела

• Совершенствование умения определять левые и правые части собственного тела;

2. Ориентировка в окружающем пространстве

• Совершенствование умения определять и словестно определять местоположение предметов (вверху, внизу, впереди, сзади, около, слева, справа). Совершенствование умения определять направления от себя. Обучение навыкам ориентировки по схеме в групповом помещении и на участке. Формирование умения определить правую и левую стороны у собеседника, на картинке;

3. Восприятие пространственных отношений между предметами

• Совершенствование умения понимать и словестно обозначать пространственные отношения между натуральными предметами и их изображениями, выраженными простыми предлогами («в», «на», «у», «с», «за», «под», «над», «перед»)

4. Ориентировка на плоскости

• Формирование умения определять верхний правый, нижний правый, верхний левый и нижний левый углы на плоскости. Развитие умения размещать предметы на плоскости по словестной инструкции. Развитие способности удерживать в памяти пространственное расположение предметов на плоскости.

Данные задачи мы реализовывали через проведение игр и упражнений: «Следопыт», «Как пройти к зайке», «Секреты», «Найди флажок», «Куда пойдёшь?», «Назад, вперёд, наверх и вниз», «Весёлые человечки», «Затейники», «Репка», «Прятки», «Кто без чего», «О ком (о чём) заботятся дети», «На полянке», «Волшебный мешочек», «Найди такое дерево» и т.д.

Пример 1: «Кто без чего?»

Цель: учить детей пользоваться в речи предлогом «без» с существительным в родительном падеже.

Ход игры: дети сидят в кругу. Воспитатель обращается к детям: «Ребята, посмотрите, к нам в гости пришли больные игрушки и просят вас помочь им. Внимательно посмотрите, что с ними?» Дети по очереди отвечают, чего недостаёт у той или иной игрушки, используя предлог «без».

        В данной игре у детей развивались зрительные, слуховые и речевые анализаторы. Игра проводилась фронтально. Дети с удовольствием играли в данную игру. Грамотно рассуждали и правильно употребляли предлоги. Затруднение эта игра вызвала у А. Ильи, Ж. Влада, К. Ярослава. Дети допускали элементарные ошибки (вместо того, чтобы сказать: «Мишка без лапы» они говорили «У медведя нет руки» это говорит о том что дети не могут пользоваться предлогом «без» в своей речи. С этими детьми велась индивидуальная работа. Работа проводилась с помощью игр и упражнений на развитие в речи предлогов с существительным.

        Пример 2: «Сделай так»

Цель: развивать умение ориентироваться на плоскости

Ход игры: детям предлагается рассмотреть и запомнить расположение игрушек на коврике. Затем один из детей выходит, а один из детей меняют местами одну или две игрушки. По сигналу воспитателя ребёнок входит в группу. Его задача отгадать, что изменилось.

        В данной игре у детей развивались зрительные, тактильные и речевые анализаторы. Работа проводилась с подгруппой детей. Дети были заинтересованы игрой, удовольствием играли в неё. В первую подгруппу входили: Б. Костя, В. Алина, Щ. Олег, К. Глеб, К. Ярослав, Ор. Дима. Сложности в умении расположить игрушки по памяти возникли у Щ. Олега, Б. Кости. Эти дети не смогли назвать правильное расположение игрушек на плоскости (вместо того что бы сказать, в левом в верхнем углу – ёлочка, дети говорили в левом дальнем углу- ёлочка). Во вторую подгруппу входили: А. Илья, Ж. Влад, М. Дима, Ол. Дима, С. Марианна, В. Вася, Ф. Олеся. Дети были заинтересованы данной игрой, с удовольствием играли в неё. Грамотно рассуждая и правильно проговаривая слова. Сложности в выполнении данного упражнения возникли у А. Ильи, Ж. Влада, С. Марианны. Эти дети не могли запомнить расположение игрушек, следовательно, не смогли сказать, что изменилось на ковре. После этого дети, которые показали слабые результаты были объедены в одну подгруппу. А дети, которые с лёгкостью справлялись были объедены во вторую подгруппу. Со слабыми детьми работа велась более лёгкого плана (уменьшалось количество игрушек, местами менялось не более двух игрушек). А во второй подгруппе детям наоборот предлагались задания более сложного плана (на рассматривание игрушек, детям уделялось маленький отрезок времени, местами менялось 3-4 игрушки).

В дальнейшем с сентября по февраль 2013-2014 года на протяжении всего учебного года содержание работы усложнилось в соответствии с требованиями подготовительной группы.

В подготовительной группе работа велась по таким же направлениям, но цели работы изменяются:

1. Ориентировка в собственной схеме тела

• Закрепление умений определять левые и правые части собственного тела. Обучение выполнению заданий типа показать правой рукой-левое ухо, левой рукой-правое колено

2. Ориентировка в окружающем пространстве

• Закрепление полученных навыков ориентировки в окружающем пространстве. Формирование умения создавать простейшие чертежи, планы, схемы.

3. Восприятие пространственных отношений между предметами

• Совершенствование умения понимать и практически употреблять простые и сложные предлоги («из-за», «из-под», «между», «через», «около», «возле»)

4. Ориентировка на плоскости

• Закрепление полученных навыков ориентировки на плоскости. Обогащение экспрессивной речи прилагательными «левее», «правее», «выше», «ниже».

Данные задачи мы реализовывали через проведение игр и упражнений [ПРИЛОЖЕНИЕ 11]: «Пирамидка», «Разные дома», «Найди ведёрко», «Сделай фигуру», «Выполняет сосед справа», «Найди игрушку», «Займи своё место», «Найди парные картинки», «Кто быстрее?», «Водители», «Шашки», «Дойди до флажка», «Принеси карандаш» и т.д.  

        Для более глубокого развития ориентировок в пространстве работа велась на непосредственно образовательных областях по:

1.Ознакомление с окружающим, развитие речи: подбирался речевой материал, в котором детям объяснялось понятие отношений предметов в пространстве (Павлова Н. «Чьи башмачки?»; Воронкова Л «Маша-растеряша»; Носов Н. «Живая шляпа» и др.)

        На данных занятиях мы не только закрепляли умение детей ориентироваться в пространстве, но и формировали технику письма. Детям необходимо было уметь не только понимать, но и объяснять отношение предметов в пространстве. Данного типа НОД (занятия) развивали у детей зрительные анализаторы, что успешно отразилось во время овладения детьми техникой письма.

2.Изобразительная деятельность – на этих занятиях уделялось много времени пространственным отношениям предметов на листе бумаги («Украсим салфетку»; «Зимний узор на стекле» и т.д.)

        Данного типа НОД (занятия) тесно связаны с письмом. Во время изобразительной деятельности дети учились правильно держать карандаш, кисть в руке. Также на данных занятиях у детей сформировалась правильная поза. Дети учились правильно располагать предмет на листе. Все эти умения благоприятно отражались на письме, так как при письме детям необходимо было сидеть в правильной позе, правильно держать ручку, уметь ориентироваться в тетради.

3.Конструирование – дети учились при сооружении построек создавать небольшие композиции, связанные единым сюжетом с использованием разного вида конструктивный материал: конструктор типа «ЛЕГО» разного размера, различный настольный и напольный конструктор («На деревенском дворе»; «Кукольная мебель» и т.д.)

        Во время конструирования у детей развивались зрительные анализаторы, дети на практике сталкивались с использованием в речи предлогов. Например: Сарай для поросят мы построим возле курятника. В курятнике будут жить не только куры, но и гуси. Для того чтобы животные не разбегались мы построим высокий забор, возле забора построим будку для собаки, чтобы она охраняла их.

4.Физкультурные занятия – широко использовались различные видов ходьбы со сменой направления, подскоки вокруг расставленных по кругу предметов, ходьба змейкой, врассыпную; подвижные игры; игры-эстафеты и т.д. («Найди флажок»; «Воробышки и автомобиль»; «Найди свой домик»; «Найди свою пару» и т.д.)

        Данного типа занятия развивали у детей ориентировку в пространстве. Если ребёнок свободно умел оперировать пространственными представлениями, то у него возникало меньше трудностей при овладении письмом. Ребёнок держал правильную осанку при письме и рисовании.

5. Элементарные математические представления – в структуре НОД (занятий) особое место имело развитие понятий об отношениях предметов в пространстве. Использовались такие задания как: «Найди на рисунке всех детей, которые спрятались»; «Раскрась рыбок, которые плывут влево – желтым цветом, а вправо – зеленым цветом»; «Найди геометрические фигуры, из которых состоят елочка, заяц, птичка» и т.д.

6. На музыкальных занятиях, также, как и на физкультурных большое значение уделялось формированию умений ориентироваться в пространстве. Использовались те же виды заданий, что и на физкультурных: поскоки на носочках со сменой направления; ходьба врассыпную; танцевальные движения в парах и т.д. («Чей круг быстрее соберётся?»; игра «Гори, гори ясно…» и т.д.)

7. В самостоятельной деятельности: сюжетно-ролевые игры («Магазин»; «Семья»; «Больница» и др.); игры с мелкой и крупной мозаикой; игры с конструктором с использованием схем; настольно-печатные игры и т.д.

        В игровой деятельности дети не только используют предлоги в речи, но и развивают ориентировку в пространстве. Например: в игре «Больница» укол надо ставить в левую руку, в правую нельзя потому что ей мы пишем, кушаем. В игре «Магазин» у детей развивается ориентировка в пространстве. Дети просят продавца продать им игрушку слона, которая находится на верхней полке и т.д.

        Помимо работы с детьми нами была запланирована и проведена работа с родителями. В уголок для родителей была помещена папка передвижка по теме «Игры и упражнения для развития письма у дошкольников». В данную папку-передвижку входил комплекс игр и упражнений, которые способствуют правильной технике письма. Данным пособием мог воспользоваться каждый из родителей. Для тех родителей чьи дети болели или у которых возникали затруднения в логопедическую тетрадь были записаны игры и упражнения на закрепление не только звуков, но и упражнения на использование предлогов в речи, а также комплекс графических диктантов. Также с родителями были проведены консультации на тему: «Подготовка руки к письму», «Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев». [ПРИЛОЖЕНИЕ 12]

        Таким образом, пространственные понятия лучше закреплялись не только в свободной деятельности детей, но и вовремя непосредственно образовательной деятельности (занятий). Все приведённые выше упражнения несли большую коррекционную нагрузку и побуждали детей с общим недоразвитием речи к более направленным пространственно- ориентировочным действиям. В начале года, многие из детей путали левые и правые стороны, не умели пользоваться в речи правильными предлогами, держали не правильно ручку при письме. Но после проведения серии игр и упражнений направленных на развитие письма по средствам развития ориентировок в пространстве у детей стали формироваться навыки письма. Дети научились отличать правые и левые стороны не только на собственном теле, теле у товарищей, у игрушечных кукол, но и в рабочей тетради, альбомном листе, а так же на учебной доске и мольберте, при описании и составлении рассказов по сюжетным картинам, в процессе организации дидактических игр. На занятиях стали контролировать технику держания ручки, карандаша, кисточки. Большинство детей научились не только правильным навыкам письма, но и научились замечать ошибки у товарищей.

2.3. Содержание контрольного этапа по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве

          Контрольный эксперимент проводился в период с января 2014 года по февраль 2014.

Цель: провести повторную диагностику и определить динамику работы по подготовке детей к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

        Для чистоты результатов мы использовали те же методики, что и на констатирующем эксперименте.

Параметры контрольного эксперимента по диагностики И.Н. Моргачёвой

1. Исследование ориентировки в собственной схеме тела мы отметили, что А. Илья, Ж. Влад, С. Марианна и Щ. Олег. Эти дети в начале года не умели называть предметы находящиеся справа и лева, у детей были затруднения по определению левых и правых сторон у игрушечного мишки, но после коррекционной работы все дети, кроме Ж. Влада начали самостоятельно и без помощи воспитателя определять левые и правые стороны. [ПРИЛОЖЕНИЕ 6]

2. Исследование ориентировки в окружающем пространстве мы выяснили, что у А. Ильи, Ж. Влада, К. Ярослава, Ол. Димы, Ор. Димы, С. Марианны ориентировка в пространстве не сформирована. На начало года у детей возникли следующие затруднения: дети не могли найти середину между двумя кубиками, не могли срисовать рисунок по образцу. Ж. Влад не мог назвать предметы находящиеся справа (слева, сверху, снизу, спереди, сзади), но после коррекционной работы все дети начали показывать высокий уровень. Затруднения возникли только у К. Ярослава, Ол. Димы и у Ж. Влада [ПРИЛОЖЕНИЕ 7]

3.Исследование понимания логико-грамматических (квазипространственных) конструкций мы выяснили, что на начало года затруднения были у А. Ильи, Б. Кости, В. Васи, К. Ярослава, Ол. Димы, С. Марианны и Щ. Олега. Дети путали предлоги за и под, не могли показать, как располагается ведерко в коробке (за, под, в, на), но после проведения коррекционной работы уровень знаний у детей повысился. Затруднения остались у А. Ильи, Б. Кости, Ж. Влада и у С. Марианны. [ПРИЛОЖЕНИЕ 8]

4.  Исследования ориентировки на плоскости на начало года трудности в ориентировки на плоскости были у А. Ильи, Ж. Влада, К. Ярослава, Ол. Димы, Ор. Димы, С. Марианны и Щ. Олега. Дети не могли определить верхние и нижние углы бумажного листа, путали левые и правые края.  Ж. Влад, К. Ярослав не могли расположить детали по словестной инструкции. Но после проведения коррекционной работы дети увереннее стали выполнять упражнения, практически не допуская ошибки. [ПРИЛОЖЕНИЕ 9]

        Таким образом, можно сделать вывод, что из 13 детей (100%) у 10 детей (77 %) показатели равны высокому уровню, у 2 (17%) детей наблюдается средний уровень, а у 1 (6%) ребёнка, низкий уровень пространственно аналитической деятельности. Проведённое изучение пространственно-аналитической деятельности у детей с общим недоразвитием речи подтвердило наличие определённых закономерностей и типичных трудностей формирования ориентировок в пространстве. Одной из причин задержки развития ориентировки в пространстве является тот факт, что их формирование у детей с ОНР, как правило, происходит при малом включении активного перемещения в пространстве самих детей и при ограничении практического, бытового и игрового действий. Имеющиеся экспериментальные данные указывают на необходимость разработки и проведения специального коррекционного воздействия, направленного на преодоление у детей с общим недоразвитием речи несформированности субъективных представлений о пространстве и способствующего полноценному овладению категориями пространства в устной речи. [ПРИЛОЖЕНИЕ 10]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ     

  Многие авторы, занимающиеся, проблемой изучения пространственных представлений относят их к базису, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов – письмо, счет, чтение и т.д. Основой для исследования базовых составляющих психического развития являются работы А.В.Семенович и ее школы, М.М.Семаго, Н.Я.Семаго и др. Пространственные представления являются одной из наиболее рано дебютирующих, но долго формирующихся в онтогенезе психических функций.

 Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

 В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно – временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д.

 Как и другие психические процессы, пространственные представления актуализируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, которые обеспечивают ориентировку в пространстве, правильную организацию действий в пространстве.

         Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания – сидения – ползания – стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно – моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Проблемой формирования пространственных представлений занимались многие ученые и психологи: Борис Геннадьевич Ананьев, Ольга Игоревна Галкина, Владимир Петрович Зинченко, Евгения Николаевна Кабанова-Меллер, Борис Фёдорович Ломов, Елена Фёдоровна Рыбалко, Нина Фёдоровна Талызина, и другие. В их исследованиях раскрывается природа восприятия пространства и возникновение пространственных представлений, в частности, процессы ощущений, восприятий и представлений рассматриваются в неразрывном единстве.

И.П. Павлов указывал, что представления о правом и левом складываться у ребенка между тремя и четырьмя годами. Под руководством взрослого ребенок выделяет и правильно называет свою правую руку. На определенной стадии развития в результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно – двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. Дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела формируется на основе умения выделять правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия. Различение левой руки у ребенка в этот период осуществляется только через правую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

 Ориентировка детей в окружающем пространстве, как описывает Р. И. Лалаева, развивается в определенной последовательности. Первоначально положение предметов ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо и влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются. Умение различать правую и левую стороны предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, развивается у детей позже. Наиболее трудным является определение правой и левой сторон у человека, сидящего напротив, так как ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

           Подводя итог исследования, по подготовке детей старшего дошкольного возраста к обучению письму посредством развития ориентировок в пространстве нами сделан вывод, что не смотря на все трудности, которые возникли у детей, мы смогли добиться положительных результатов а исследовании.                                

           В процессе исследования нами была проведена коррекционно-логопедическая работа, которая включала в себя четыре направления: работа направленная на развитие ориентировки в схеме тела, работа направленная на развитие ориентировки в окружающем пространстве, работа направленная на развитие понимания логико-грамматических (квазипространственных) конструкций, и работа по исследованию ориентировки на плоскости, в единстве показавший позитивный результат, который мы смогли отразить в контрольном эксперименте.

            На основании этого мы сделали вывод, что цель исследования реализована.

Нам удалось подтвердить выдвинутую на начало исследования гипотезу: пространственные ориентировки явятся эффективным средством подготовки к письму детей 7 года жизни если:

• обеспечить взаимодействие всех анализаторов различных видов деятельности при развитии ориентировки;

• активизировать способы работы по овладению ребёнком собственной схемы тела;

• использовать в работе различные формы организации НОД (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная) и работу с семьёй.

            Таким образом, старший дошкольный возраст является сенситивным для подготовки ребёнка к письму.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Ананьев, Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей //Б.Г Ананьев, Е.Ф. учебное пособие – М.,1964.

2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.И., Фигердо Э.Л. Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормального развитой речью. – М.,1991.

3. Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. - М.,1979.

4. Бородич А.М Методика развития речи детей. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». - 2-е изд.- М.,1981.

5. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте: Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. - М.,1961.

6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Т.З. // Выготский Л.С. Полное собрание сочинений. - М.,1986.

7. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. Формирование графических навыков письма. - М.,1959.

8. Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - М.,2001.

9. Комарова Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. - М., 1998.

10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М., 1991.

11. Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного воображения // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. – М., 1961.

12. Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста // Известия АПНФ РСФСР. Выпуск 86 – М., 1956.

13. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). – СПб., 2006.

14. Садовникова В.И. Нарушение письменной речи у дошкольников. - М.,2003.

15. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения

16. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.,2005.

17. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.,2005.

18. Трошин О.В., Жулина Е.В. Логопсихология. – М., 2005.

19. Филиппова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. – СПб., 2004.

20. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1998.

21. Яцель О.С. Учимся употреблять предлоги в речи. – М., 2006.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Результат исследования ориентировки в схеме тела на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Результат исследования ориентировки в окружающем пространстве на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Результат исследования понимания логико - грамматических

(Квазипространственных) конструкций на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Результат исследования ориентировки на плоскости на констатирующем этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Итоговый уровень развития по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем этап

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Результат исследования ориентировки в схеме тела на констатирующем и контрольном и этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 7

Результат исследования ориентировки в окружающем пространстве на констатирующем и контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 8

Результат исследования понимания логико - грамматических

(квази - пространственных) конструкций на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Содержание серии заданий по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 9

Результат исследования ориентировки на плоскости на контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 10

Итоговый уровень развития по изучению пространственно - аналитической деятельности дошкольников на констатирующем и контрольном этапе

ПРИЛОЖЕНИЕ 11

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах, развитие быстроты реакции, точности движения.

Ход игры. Воспитатель бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая ребенка, куда должен лететь мяч. Ребенок должен сделать вратарское движение в заданном направлении. Ребенок: Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я. Воспитатель: Раз, два, три — Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Вправо, влево прокати, только мяч не упусти»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в правой и левой сторонах пространства, развитие ручной моторики. Оборудование: маленькие мячи или шарики.

Ход игры. Дети садятся вокруг стола. Мяч прокатывается от одного ребенка к другому по инструкции логопеда: «Саша, кати мяч влево (к Диме). Кати мяч вправо (к Оле). Куда надо катить мяч, чтобы он попал к Лене?» Важно удержать мяч на столе.

Игра «Мячик прыгает по мне — по груди и по спине»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа — слева, впереди — сзади), закрепление употребления предлогов.

Оборудование: мячи, сшитые из ткани, теннисные мячи.

Ход игры. Дети выполняют задания по инструкции логопеда. Воспитатель: в правую руку свой мячик возьми, над головою его подними и перед грудью его подержи. К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись. Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется и ненадолго за спину вернется. С голени правой да к левой ступне, да на живот — не запутаться б мне.

Игра «Попади в ворота»

Цель: закрепление умения ориентирования (справа — слева, впереди — сзади, прямо), развитие моторики.

Оборудование: мячи малой или средней величины, ворота, сделанные из деталей конструктора или кубиков.

Ход игры. По заданию воспитателя дети прокатывают мяч в ворота, которые расположены в разных направлениях (прямо, слева, справа, сзади ребенка). Воспитатель: от ворот — поворот вправо и наоборот.

Игра «Если все мы встанем в круг, мяч тебе я брошу, друг»

Цель: закрепление умения ориентирования (справа — слева), развитие ловкости, внимания, словесного обозначения действия.

Ход игры. Дети становятся в круг на некотором расстоянии друг от друга и перекидывают мяч, говоря при этом: «Мяч бросаю вправо, Лене.Лена, лови!», «Мяч бросаю влево, Саше. Саша, лови!»

Игра "Справа, слева, впереди в обруч точно попади"

Цель: закрепление умения ориентирования в пространстве (справа, слева), развитие моторики, ловкости, внимания памяти, закрепление навыков счета. Оборудование небольшие обручи двух цветов, мячи.

Ход игры. Ребенок с мячом становится между двумя обручами разного цвета, лежащими на полу. Воспитатель предлагает         ребенку следующие задания:

• Какой обруч находится слева (справа)?

 • Стукни три раза мячом в правый обруч.

• Стукни четыре раза мячом в левый обруч.

 • Стукни мячом два раза перед собой и четыре раза в правый обруч.

 • Стукни мячом три раза в левый обруч и четыре раза перед собой.

Игра «Вдоль цепочки из колец ходит ловкий молодец»

Цель: развитие ловкости, координации движений, ориентации в пространстве.

Оборудование: дорожка из трех — пяти обручей, мячи.

Ход игры. Дети выстраиваются в колонну напротив дорожки из обручей. Детям предлагается пройти дорожку, ударяя мячом в каждый обруч: Я вдоль обручей иду, В каждый обруч попаду. Возможны различные варианты: начать с первого обруча; начать с последнего обруча; пройти дорожку туда и обратно; пройти дорожку, ударяя мячом справа (слева) от себя. Усложнение: попади мячом во второй, в пятый обруч и т. д.

Игра «Магазин»

Цель. Учить понимать пространственные отношения в группе реальных предметов, словесно обозначить местоположение предметов на полках + предметно-игровое действие на дифференцировку пространственных отношений.

Ход игры. Ребенок, выступая в роли продавца, на нескольких полках расставляет игрушки и говорит, где и что находится.

Упражнение «Замри»

Цель: Развитие произвольности. Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.

Материал: Карты – образцы (20 х 30 см) со схематическим изображением человека, в какой-либо позе: руки подняты вверх, правая нога в сторону и т.д.

Ход игры: Детям демонстрируется картинка, и они принимают ту позу, которая нарисована.

Упражнение «Справа – Слева»

Цель: Развитие ориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию, развитие внимания.

Материал: Мяч.

Ход игры: С детьми обсуждается, что такое справа, слева, впереди, сзади.

Бросая мяч, ведущий называет предмет, находящийся в комнате. Ребенок, поймавший мяч, говорит, как этот предмет расположен в пространстве, относительно него (шкаф – справа, стол – слева).

Ведущий бросает мяч и говорит: «Справа», а дети называют те предметы, которые находятся справа.

Упражнение «План местности»

Цель: Развитие навыков совместной деятельности.

Материал: картонное игровое поле набор карточек с нарисованным планом местности игрушечные домики, деревья, мосты, река, озеро.

Ход игры: Дети разбиваются на команды и выбирают любую карточку с планом и располагают игрушки в соответствии с этим планом.

«Нарисуй узор» – графические диктанты

Цель: Это упражнение развивает произвольность и устойчивость внимания. Выполняется на листках в клеточку.

Продиктуйте ребенку начало повторяющегося элемента узора. Ребенок должен его нарисовать под диктовку, не отрывая карандаша от бумаги, и продолжить до конца строки.

Например: одна клетка вниз – одна клетка вправо – одна клетка вверх – одна клетка вправо – одна клетка вниз – одна клетка вправо – одна клетка вверх. (Как разновидность – нарисовать под диктовку фигуру и раскрасить).

Цели: развитие пространственных представлений и воображения; освоение сенсорных эталонов (геометрических форм) и соответствующих понятий.

Материалы: специальных материалов не требуется.

Ход игры: Ведущий описывает детям рисунок (какое-либо простое изображение) следующим образом: Я сейчас расскажу вам о том, что нарисовал художник, а вы постарайтесь догадаться, что это.

а. «Художник нарисовал большой квадрат, внутри него – квадрат поменьше, который поделил двумя линиями крест-накрест на четыре части. К большому квадрату сверху пририсовал треугольник острием вверх. Что это?»

б. «Художник нарисовал овал, вокруг этого овала он нарисовал несколько овалов длиннее, чем первый. От овала, который в центре, провел длинную черту вниз, от этой линии вправо и влево провел по одной короткой линии и пририсовал к ним небольшие треугольники с двумя закругленными углами и одним острым. Острый конец треугольников находится дальше от длинной линии, чем их закругленные углы. Что нарисовал художник?»

Таким образом, ведущий предлагает участникам 3-4 описания простых рисунков. Если дети легко справляются с заданием, можно предложить им самостоятельно загадать изображение любого предмета и описать его остальным, с тем чтобы другие участники догадались, о каком предмете идет речь.

Упражнение «Найди похожий предмет»

Цели: развитие пространственных представлений и воображения; освоение сенсорных эталонов (геометрических форм) и соответствующих понятий.

Материалы: специальных материалов не требуется.

Ход игры: Инструкция ведущего: «Сейчас я буду называть разные геометрические фигуры, а вы должны подумать и назвать как можно больше реальных предметов, похожих на эту фигуру. Например: какие вещи похожи на треугольник?» Чтобы стимулировать мышление и воображение учащихся, ведущему нужно задавать стимулирующие вопросы: «А что еще похоже на треугольник?» – добиваясь, чтобы дети вышли за рамки стандартных ответов, и поощрять ответы оригинальные.

Например, «крыша дома» – ответ стандартный, традиционный. «Морковка», «шляпка гриба», «ухо овчарки», «клюв птицы», «зонт» – ответы менее традиционные, результат мысленного поиска в более широком пространстве, выходящем за рамки повседневного опыта городских детей.

Упражнение «Тень»

Цель: развитие пространства тела.

Ход игры: Участники разбиваются на пары. Один из них будет Человеком, а другой – его Тенью. Человек делает движения, а тень их повторяет, причем особое внимание уделяется тому, чтобы Тень двигалась в том же ритме, что и Человек. Она должна догадаться о самочувствии, мыслях и целях Человека, уловить все оттенки его настроения и т.д.

Упражнение «У ребят порядок строгий…»

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, выполнение коллективных, согласованных действий.

Ход игры: Дети маршируют по залу и произносят слова:

У ребят порядок строгий,

Знают все свои места,

Ну-ка, быстро повторите так,

Как покажу вам я!

После последней строчки педагог показывает, как нужно построиться:

руки перед собой округлые – в круг,

руки в стороны на уровне плеч – в шеренгу,

две вытянутые перед собой руки – в колонну.

Игра «Холодно – Горячо; Право – Лево»

Цель: развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве.

Ход игры: Взрослый прячет условный предмет, а затем с помощью команд типа «шаг направо, два шага вперед, три налево» ведет игрока к цели, помогая ему словами «тепло», «горячо», «холодно». Если ребенок хорошо владеет ориентировкой в пространстве со слов взрослого, можно использовать план-схему.

Упражнение «Регулировщик»

Цель: развитие слухового восприятия, ориентировки в пространстве, быстроты реакции.

Игровой материал: свисток.

Ход игры: Группа делится на водителей и пешеходов. Педагог: «Во всем городе сломались светофоры, и движением транспорта управляет регулировщик с помощью свистка». Звучит музыка. Пешеходы и машины начинают беспорядочно двигаться по залу. Регулировщик свистит и командует: «Всем повернуть направо, налево, стоянка». По команде «налево» или «направо» все должны сразу же выполнить поворот. По команде «стоянка» машины паркуются, а пешеходы продолжают движение.

Упражнение «Маршрутный лист»

Цель: развитие ориентировки в пространстве, осознанное выполнение действий, изображенных на предъявляемых схемах.

Игровой материал: схемы движения.

Ход игры: Предварительно дети знакомятся с вариантами схематичного изображения перестроений (движения змейкой, по кругу, улиткой, парами, тройками, в шеренгу и т.д.). Затем они схематически изображают заданное движение на ладони партнера. В результате дети выполняют перестроения с опорой на схемы.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Консультация для родителей: «Подготовка руки к письму»

        Здравствуйте, уважаемые родители! Мы продолжаем разговор об овладении будущими первоклассниками самым сложным навыком – навыком письма. Сегодня мы дадим Вам практические советы, которые, уверены, помогут Вашему ребёнку успешно справиться со всеми школьными заданиями.

        Важным показателем готовности ребенка к школьно­му обучению является развитие мелкой моторики. Умение производить точные движения кистью и пальцами руки имеет большое значение для овладения письмом.

Существует много игр и упражнений для развития моторики.

1.  Лепка из глины и пластилина. Это очень полезно, причем лепить можно не только из пластилина и глины. Если на дворе зима, - что может быть лучше снежной бабы или игры в снежки. А летом можно соорудить ска­зочный замок из песка или мелких камешков.

2.  Рисование, раскрашивание картинок - любимое занятие дошкольников. Обратить внимание нужно на рисунки детей. Разнообразны ли они? Если мальчик рисует только машины и самолеты, девочка - похожих друг на друга кукол, то это вряд ли положительно по­влияет на развитие образного мышления ребенка. Ро­дителям необходимо разнообразить тематику рисунков, обратить внимание на основные детали, без которых рисунок становится искаженным.

3.  Изготовление поделок из бумаги. Например, выполнение аппликаций. Ребенку нужно уметь пользоваться ножницами и клеем.

4.  Изготовление поделок из природного материала: шишек, желудей, соломы и других доступных материалов.

5.  Конструирование.

6.  Застегивание и расстегивание пуговиц, кнопок, крючков.

7.  Завязывание и развязывание лент, шнурков, узел­ков на веревке.

8.  Завинчивание и развинчивание крышек банок и пузырьков.

9.  Всасывание пипеткой воды.

10.Открывание и закрывание дверцы или шкатулки.

11.Нанизывание бус и пуговиц. Летом можно сде­лать бусы из рябины, орешков, из семян тыквы и огур­цов, мелких плодов.

12.Плетение косичек из ниток, венков из цветов.

13.Все виды ручного творчества: для девочек - вя­зание, вышивание и т.д., для мальчиков - чеканка, выжигание, художественное выпиливание и т.д. Научите Ваших детей всему, что умеете сами.

14.Переборка круп. Насыпать в небольшое блюдце, например, гороха, гречки и риса и попросить ребенка перебрать. Для будущих первоклассников это тоже весьма полезное занятие.

15. «Показ» стихотворения. Пусть ребенок показыва­ет руками все, о чем говорится в стихотворении. Во-пер­вых, так веселее, а значит, слова и смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет ребенку лучше ориентироваться в пространстве и пользо­ваться руками.

16.Теневой театр. Попросить малыша соединить боль­шой и указательный пальцы, а остальные распустить ве­ером. Чудо: на освещенной настольной лампой стене появится попугай. Если расправить ладонь, а затем загнуть указательный палец и оттопырить мизинец, на стен­ке появится собака.

17.Игры в мяч, с кубиками, мозаикой.

Все эти упражнения приносят тройную пользу ребенку: во-первых, развивают его руки, подготавливая к ов­ладению письмом, во-вторых, формируют у него художественный вкус, что полезно в любом возрасте, и, в-третьих, детские физиологи утверждают, что хорошо развитая кисть руки "потянет" за собой развитие интеллекта.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

«Ум ребенка находится на кончиках его пальцев»

        Как часто мы слышим выражение «мелкая моторика». Что же такое мелкая моторика? Физиологи под этим выражением подразумевают движение мелких мышц кистей рук. При этом важно помнить о координации «рука-глаз», т. к. развитие мелких движений рук происходит под контролем зрения. Почему же так важно развивать мелкую моторику рук ребенка? Дело в том, что на кистях рук имеются точки и зоны, которые связаны с различными зонами головного мозга. Идущие в кору головного мозга нервные импульсы от пальцев рук «тревожат» расположенные по соседству речевые зоны, стимулируя их активную деятельность.

        Однако даже если речь ребенка в норме – это вовсе не значит, что ребенок хорошо управляется со своими руками. Если в возрасте 4-5 лет завязывание шнурков вызывает у ребенка затруднения, а из пластилина кроме шариков и колбасок ничего не лепится, если в 6 лет пришивание настоящей пуговицы – невыполнимая задача, значит и ваш ребенок не исключение. К сожалению, о проблемах с координацией движений и тонкой моторики большинство родителей узнают только перед школой. Это оборачивается форсированной нагрузкой на ребенка: кроме усвоения новой информации, приходиться еще учиться удерживать в непослушных пальцах карандаш.

        Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Постоянная тренировка движений пальцев рук повышает внимание, развивает память, слух и зрение.

 В старшем дошкольном возрасте работа по развитию мелкой моторики и координации движений руки должна стать важной частью подготовки к школе, в частности, к письму.

        Для развития мелких мышц руки очень полезна пальчиковая гимнастика.

Ритм и рифма в пальчиковых играх вызывают интерес ребенка, легко запоминаются, надолго оставаясь в памяти. Помимо развития мелкой моторики, это еще и радость от общения с близкими людьми. Когда мама для пальчиковой игры берёт малыша на руки, сажает на колени, обнимает, когда она трогает его ладошку, ребёнок получает массу необходимых для его эмоционального и интеллектуального развития впечатлений.

Этапы разучивания игр:

1. Взрослый сначала показывает игру малышу сам.

2. Взрослый показывает игру, манипулируя пальцами и ручкой ребёнка.

3.Взрослый и ребёнок выполняют движения одновременно, взрослый проговаривает текст.

4.Ребёнок выполняет движения с необходимой помощью взрослого, который произносит текст.

5.Ребёнок выполняет движения и проговаривает текст, а взрослый подсказывает и помогает.

Апельсин

Мы делили апельсин

(левая рука в кулачке, правая её обхватывает)

Много нас – а он – один

Эта долька – для ежа

(правой рукой поочередно разжимаем пальчики на левой руке)

Эта долька – для чижа

Эта долька – для котят

Эта долька - для утят

Эта долька - для бобра

А для волка – кожура!

(встряхиваем обе кисти)

Гроза

Капли первые упали,

(слегка постучать двумя пальцами каждой руки по столу)

Пауков перепугали.

(внутренняя сторона ладони опущена вниз;

пальцы слегка согнуть и, перебирая ими,

показать, как разбегаются пауки)

Дождик застучал сильней,

(постучать по столу всеми пальцами обеих рук)

Птички скрылись средь ветвей.

(скрестив руки, ладони соединить тыльной стороной;

махать пальцами, сжатыми вместе).

Дождь полил как из ведра,

(сильнее постучать по столу всеми пальцами обеих рук)

Разбежалась детвора.

(указательный и средний пальцы обеих рук бегают по столу,

изображая человечков; остальные пальцы прижаты к ладони).

В небе молния сверкает,

(нарисуйте пальцем в воздухе молнию)

Гром все небо разрывает.

(барабанить кулаками, а затем похлопать в ладоши)

А потом из тучи солнце

(поднять обе руки вверх с разомкнутыми пальцами)

Вновь посмотрит нам в оконце!

Пальчик - мальчик

- Пальчик-мальчик, где ты был?

(показать большой палец)

- С этим братцем в лес ходил,

(поочередно соединять большой палец с остальными)

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

        Движения правой и левой рук контролируются разными полушариями мозга. Когда ребёнок начнёт легко выполнять нужные движения одной рукой, научите его выполнять те же движения другой рукой, а затем сразу двумя руками.

 Так что, уважаемые родители, уделяйте несколько минут в день на пальчиковые игры с детьми, это приятное и полезное занятие.

        Пальчиковая гимнастика является одним из методов подготовки дошкольников к обучению письму.

Здравствуйте уважаемые члены комиссии. Я Степаненко Анжелика Сергеевна студентка 145 гр. Специальность: Спец. Дошк. образование. Вашему вниманию представлена выпускная кваликафиционная работа на тему:

СЛАЙ-1 ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ ПОСРЕДСТВОМ РАЗВИТИЯ ОРИЕНТИРОВОК В ПРОСТРАНСТВЕ.

Проблема подготовки детей с ОНР к обучению письму не потеряла своей актуальности и продуктивного значения в настоящее время.

Актуальность рассмотрения вопроса об изучении пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи обусловлена рядом причин психолого-педагогического характера.

СЛАЙД-2 Над данной проблемой работали такие ученые как: В. В. Данилова, О. М. Дьяченко, Т. И. Ерофеева, А. М. Леушина, В.Новикова, Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, А.А.Столяр и др. Исследователи указывали на то, что необходимо проводить планомерную систематическую работу, также необходимо не забывать о диагностике сформированности умений ориентироваться в пространстве.

Ориентировка в пространстве наиболее сложна для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеет большое практическое значение, так как трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространственными образами - это фундаментальное умение, которое объединяет разные виды учёбы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия человека, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Что бы ребёнок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями.

Ориентировка в пространстве – это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственная ориентировка играют большую роль во взаимодействии человека с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.

СДАЙД-3

Цель исследования:
определить влияние ориентировки в пространстве в подготовке к письму детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

СЛАЙД-4 

Объект исследования:
подготовка дошкольников старшего возраста с ОНР к обучению письму.

Предмет исследования:
развитие пространственных ориентировок как средства подготовки детей старшей группы с ОНР к обучению письму.

СЛАЙД-5 

Гипотеза: 
пространственные ориентировки явятся эффективным средством подготовки к письму детей 7 г.ж. если:
•        обеспечить взаимодействие всех анализаторов различных видов деятельности при развитии ориентировки;
•        активизировать способы работы по овладению ребёнком собственной схемы тела;
•        использовать в работе различные формы организации НОД (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная) и взаимодействие с семьёй.

СЛАЙД-6 

Задачи исследования:
        1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму;
        2. Выявить уровень развития пространственно - аналитической деятельности детей 7г.ж.  (По диагностике Ирины Николаевны Моргачёвой);
        3. Проанализировать условия в детском саду и опыт воспитателей по подготовке дошкольников с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве.
        4. Апробировать разработанную методику Моргачёвой И.Н. «Ребёнок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму по средствам пространственных представлений» в работе с детьми 7 г.ж.         

СЛАЙД-7 

Методы исследования:

•        Изучение психолого- педагогической литературы;

•        Педагогический эксперимент;

•        Качественная и количественная обработка результатов исследования;

СЛАЙД-8

База исследования:
Амурская область, город Благовещенск
муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад №59 комбинированного вида (МДОБУ).

СЛАЙД-9 

1.ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПО ПОДГОТОВКИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМУ

1.1 Исторический аспект обучения графике письма
1.2 Развитие пространственных представлений у детей с речевой патологией
1.3 Методика формирования пространственных представлений у дошкольников с ОНР

СЛАЙД-10 

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА

2.1 Содержание констатирующего этапа по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средством развития ориентировок в пространстве
2.2 Содержание формирующего этапа по проблеме подготовки детей старшего дошкольного возраста с ОНР к обучению письму по средствам развития ориентировки в пространстве на базе МДОБУ № 59

СЛАЙД-11 

Контрольный эксперимент:
Цель экспериментального исследования: определить эффективность предлагаемой методики, коррекционно-логопедической работы по развитию пространственных ориентировок по средствам обучению письму.

Задачи экспериментального исследования:
1.         Выявить уровень подготовки детей 7 г.ж. к пространственно- аналитической деятельности детей;
2.        Апробировать комплекс игр и упражнений, направленных на обучение письму по средствам развития ориентировок в пространстве детей 7 г.ж. (по Моргачёвой И.Н);
3.        Разработать методические рекомендации по подготовке дошкольников к обучению письму по средствам развития ориентировок в пространстве.

СЛАЙД-12 

Критерии оценивания результатов исследования:

•        понимание пространственных отношений;

•        употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения;

•        правильность выполнения заданий;

•        принятие и использование помощи педагога;

•        время выполнения заданий.

СЛАЙД-13 

Высокий уровень (3.Б.) -  полное понимание и дифференциация пространственных отношений, правильное употребление предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, чёткое и правильное выполнение занятий.

Средний уровень (2.Б.) - единичные неточности в понимании пространственных отношений, некоторые трудности и неуверенность при употреблении предлогов и наречий, выражающих пространственные отношения, ошибки при выполнении заданий, активное использование помощи педагога, длительное обдумывание заданий.

СЛАЙД-14 

Низкий уровень (1.Б.) - непонимание практически всех пространственных отношений, неупотребление или аграмматичное употребление предложно - падежных конструкций, множественные и разнообразные ошибки при выполнении заданий, принятие помощи частичное, начатое задание иногда невозможно завершить из-за резкого снижения мотивации и повышенной утомляемости ребёнка.

СЛАЙД-15 

Направление работы:
-        Исследование ориентировки в схеме тела;

-        Исследование ориентировки в окружающем пространстве;

-        Исследование понимания логико- грамматических (квазипространственных) конструкций;

-        Исследование ориентировки на плоскости.


Квазипространство - это упорядочная система знаков и символов, выработанные человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи другим людям.