Развитие самостоятельности у детей с РАС.
статья по теме

ГБОУ школа №46 "Центр РиМ"

«Методы формирования самостоятельности у детей с РАС в учебной деятельности»

Докладчик:

Васильева Оксана Викторовна

воспитатель

Санкт-Петербург

Актуальность изучаемой темы.

        Существует богатый опыт обучения навыкам самообслуживания и бытового поведения детей, страдающих слепотой, глухотой, ДЦП или умственной отсталостью. При этом отмечается важность развития самостоятельности, активности и совместной деятельности, использования повседневных “режимных” ситуаций для развития речи и обучения бытовым навыкам, необходимость создания чувства безопасности и уверенности. Эти принципы и многие приемы обучения могут быть использованы и в работе с детьми с расстройством аутистического спектра. Однако в силу специфики данного нарушения развития необходимы также особые принципы обучения аутичного ребенка, учитывающие его общие и индивидуальные особенности.

Отмечается необходимость раннего приучения к самостоятельности, целенаправленного и системного коррекционного воздействия, специальной коррекционной работы для формирования общекультурных норм поведения, использования повседневных «режимных» ситуаций для развития речи и обучения бытовым навыкам, создания чувства безопасности и уверенности. 

Отечественными специалистами подчеркивается значение совместно-разделенного действия, режима и пространственной организации в процессе формирования социально-бытового поведения. Подчеркивается, что путь к самостоятельности лежит в русле взаимодействия ребенка и близкого взрослого, через развитие понимания смысловых отношений в окружающем мире с помощью игры, творческой деятельности и эмоционально-смыслового комментария происходящих событий.

Цель: разработать принципы эффективного использования методов формирования самостоятельности у детей с РАС.

Задачи:         

-осуществить теоретический анализ проблемы формирования самостоятельности у детей с РАС;

-выявить и проанализировать методы для работы с детьми с РАС;

-обобщить личный опыт по формированию самостоятельности у детей с РАС в учебной деятельности.

Анализ отечественной и зарубежной литературы.

        При сопоставлении отечественного и зарубежного подходов к формированию социально адекватных форм поведения отчетливо выступают их различные теоретические и методические установки. В традиционной российской психологии и педагогике акцент при работе с особыми детьми делается, прежде всего, на психическом развитии ребенка, и в обучении также рассматривается его развивающий аспект. В поведенческой терапии основной акцент ставится на обучении как на тренинге отдельных навыков, адаптации ребенка к конкретной социальной ситуации.

        Существенным отличием российского подхода в сравнении с поведенческой терапией является внимание к эмоционально-смысловому контексту обучения.

        В обоих подходах основной целью является воспитание самостоятельного, независимого человека. В поведенческой терапии под самостоятельностью чаще всего имеется в виду конкретная бытовая независимость от взрослого, достижимая в ближайшем (относительно) будущем. В отечественной психологии и педагогике независимость обычно рассматривается как результат личностного развития ребенка в ходе длительного сотрудничества, работы в тесном эмоциональном контакте со взрослым.

В то же время, как показывает опыт, в работе с аутичным ребенком должны учитываться оба аспекта развития самостоятельного поведения. Несмотря на немалые различия между подходами, методы отечественной школы и поведенческой терапии во многом взаимодополняют друг друга.

Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности познания, общения, делает ребенка успешнее в ситуациях школьного обучения с помощью структурированного подхода.

Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутистических нарушений.

Структурированное обучение — это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение — это подход к обучению детей с РАС.                 В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам:

-визуальная поддержка,

-РЕСS — система коммуникации с помощью обмена картинками,

-сенсорная интеграция,

-прикладной поведенческий анализ,

-видеомоделирование.

Структурированное обучение — это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).

         Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

Структурированное обучение — это конструктивный подход к сложностям поведения детей с РАС и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей детей с РАС:

— трудности с пониманием речи;

— трудности с употреблением речи;

— трудности с построением социального контакта;

— трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;

— отказ от перемен;

— предпочтение привычных схем действий и распорядка;

— трудности в организации деятельности;

— отвлекаемость.

Этот подход повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

Основные компоненты структурированного обучения:

• структурированное пространство
• визуальное расписание
• компоненты процесса обучения

Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения  в различных зонах. Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

— они обеспечивают организацию пространства для учащихся с РАС;

— четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;

— такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Структурированное пространство состоит из ряда частей:

-учебная,

-игровая,

-зона отдыха.

Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.

Визуальное расписание занятий.

Визуализированное расписание занятий — это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с РАС, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.

Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

— Помогают преодолеть сложности и организовать время учащегося.

— Помогают детям понять требования учителя.

— Снижают уровень тревожности.

— Расписания показывают порядок действий в учебном процессе, а также готовит учащихся к возможным изменениям.

— Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы.

—Использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь  (это), затем ты делаешь  (это)».

Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни — в школе, дома, в обществе.

         Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.

Компоненты процесса обучения:

Система заданий - системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого.

Задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание и положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.).

Визуальная структура – включает в себя визуальную инструкцию (серия последовательных шагов для достижения поставленной цели) и визуальную организацию (уменьшение влияния посторонних сенсорных стимулов).

Видеомоделирование - это метод обучения, в котором используется видеозапись и демонстрационное оборудование, создающие визуальную модель желательного поведения или навыка.

Важнейшим компонентом визуальной структуры обучения детей с РАС, является создание коммуникативных альбомов с карточками.  Альбом обеспечивает поддержку детей в процессе обучения, на перемене, на занятиях второй половины дня.  Способствует развитию навыков коммуникации и самостоятельности, снижает уровень тревожности.

Заключение.

Путь к самостоятельности, неизбежно связан с длительным периодом совместной деятельности, в которой формируются интересы ребенка и способность контролировать себя и преодолевать препятствия. При этом возможность действовать вместе с другим человеком развивается именно на основе доверительного отношения и тесного эмоционального контакта.

Таким образом, за время обучения дети научились: Обращаться с просьбой к взрослым.

-        Расширилось понимание речи: инструкции педагогов, реагируют на обращённую речь не только к себе, но и ко всему классу.

-        Появились навыки диалогической речи (отвечают на вопросы, комментируют события).

-        Сформировались академические навыки (чтение, математические представления, письмо и т.д.), значительно улучшилось развитие речи детей

-        Развиваются навыки обучения (могут копировать действия сверстников, развился навык имитации, появилась возможность сосредоточенно работать на уроке, не выбегают из-за стола, научились работать у доски и т.д.).

-        Улучшилась регуляция собственной деятельности.

-        Расширился арсенал самостоятельности (например, занять себя игрой на перемене, по необходимости пользоваться туалетом и т.д.).

В ходе разработки методической темы была изучена литература по особенностям расстройства аутистического спектра (РАС) и методам формирования социально-бытовой адаптации.

Список литературы

1. Бгажнокова И.М., Гамаюнова АН. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта. //Дефектология. 1997. - №1. -С.36-42.
2. Выготский Л.С. Кризис трёх лет.//Д.образование.-2005.№15.-с.2-4.
3. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. . Как помочь «ОСОБОМУ РЕБЕНКУ» книга для педагогов и родителей./ Издательство: Детство-Пресс. 2001 г, с. 128.
4. Никольская О.С. Проблемы обучения аутичных детей// Дефектология. – 1995
5. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей//Теревинф.2007
6. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/ Пер. с англ. М.М. Щербаковой; под науч. ред. Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. – М,: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 204 с.
7. Соколянский И.А., Обучение слепоглухонемых детей. В сб.: «Обучение и воспитание слепоглухонемых», под ред. И.А. Соколянского и А.И. Мещерякова. «Известия АПН РСФСР». - М., 1962. - вып. 121, (а). - С.25-48.
8. Фрост Лори. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (PECS): руководство для педагогов/ Лори Фрост и Энди Бонди. –М.: Теревинф,2011. -416 с.
9. Шрамм Роберт. Детский аутизм и АВА:АВА:терапия ,основанная на методах прикладного анализа поведения//Рама Паблишинг.2014
10. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.  – М.: Теревинф, 2004.