Необходимость применения личностно-ориентированного обучения при подготовке специалистов среднего звена
статья на тему

Необходимость применения личностно-ориентированного обучения при подготовке специалистов среднего звена

Соболева Ирина Александровна, преподаватель

ГБОУ СПО МО «Раменский политехнический техникум» (г.Раменское)

Профессиональное образование — это базис социально- экономического развития общества, основа научно-технического прогресса, многих сфер жизнедеятельности государства, средство формирования, развития и самоутверждения личности. [1]

Время диктует новые требования к уровню и содержанию подготовки молодых специалистов, занятых в современном производстве. Проявляются совершенно новые тенденции, о которых ранее не упоминали. От понимания этой ситуации обществом в целом и, особенно, специалистами, работающими в сфере образования, зависит успех продвижения нашей страны к развитию и процветанию.

«Высокая динамика экономических процессов и высокая текучесть рынка труда... требует умения работать в команде, зачастую разнородной, коммуникабельности, толерантности, навыков самоорганизации, умения самостоятельно ставить цели и достигать их... самостоятельного принятия решений и способности нести ответственность за эти решения... Все перечисленное - качества не исполнителя, а творца общественной жизни», - А.М.Новиков.

Интеллектуальное и нравственное развитие личности – основная цель образования. Изменившиеся цели обучения, направленные на развитие личности учащихся, изменения в содержании образования влекут за собой изменения в формах и методах обучения. Отсюда вытекает создание качественно новой системы обучения, в которой ведущим явилось бы личностно-ориентированное обучение, т.е. такое обучение, где во главу угла ставится личность учащегося, его самобытность, самоценность. Личностно-ориентированные технологии предполагают учет индивидуальных особенностей каждого студента, т.е. дифференцированный подход в обучении к каждому ученику с учетом его конкретных знаний, умений и навыков, а также такие критерии оценки, которые не только устанавливают уровень успешности обучения, но и оказывают воспитательное воздействие на учащихся, стимулируя их учебную деятельность. Разноуровневое обучение необходимо для того, чтобы предоставить шанс каждому ученику развить свои потенциальные способности.

Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому студенту условия для максимального развития его способностей, склонностей, потребностей в процессе освоения содержания образования.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает решение:

1) психологических задач – определение индивидуально-личностных особенностей студентов;

2) предметно-дидактических задач – разработку учебного материала, его гибкое структурирование;

3) реализацию принципа «воспитывающего обучения».

Основным камнем преткновения остается классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности, рассчитанные на некоего среднего ученика. Кроме того, смена предметных областей знания через каждые 45 минут не способствует ни осознанному усвоению содержания того или иного предмета, ни формированию сколько-нибудь самостоятельного опыта в этой области. Такой подход приводит к явным педагогическим просчетам: слабым ученикам не достает практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным учащимся не достает темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, характера.

Уровневая дифференциация относится к адаптивным технологиям, то есть к таким, которые обеспечивают конструирование адаптивной образовательной среды.

Адаптивная образовательная среда предусматривает:

• создание благоприятного психологического климата на уроке и условий активного учения каждого учащегося;
• использование учебного времени с максимальной пользой для ученика в соответствии с его индивидуальными способностями;
• взаимосвязанную деятельность учителя и студента.

Дифференцированный подход обеспечивает успех в учении, что ведет к пробуждению интереса к предмету, желанию получать новые знания, развивает способности учащихся.

Обучающиеся любят то, что понимают, в чем добиваются успеха, что умеют делать. Любому ученику приятно получать хорошие оценки, даже нарушителю дисциплины. Важно, чтобы с помощью товарищей, учителей он добивался первых успехов, и чтобы они были замечены и отмечены, чтобы он видел, что учитель рад его успехам, или огорчён его неудачами.

Чтобы организовать разноуровневое обучение, необходимо предварительно решить достаточно сложные проблемы с уточнением содержания обучения для групп, а также сформулировать четкие требования к знаниям, умениям и навыкам по каждому разделу и теме программы с тем, чтобы обучающимися достигался  конечный результат.

Необходимо разработать критерии оценки эффективности достигаемых результатов на всех промежуточных этапах и итоговых результатов, систему тестов.

Разноуровневая дифференциация обучения может применяться на разных этапах учебного процесса:

• изучение нового материала;
• учет знаний на уроке;
• проверка усвоения пройденного материала;
• самостоятельные и контрольные работы;
• организация работы над ошибками;
• закрепление пройденного материала;
• домашняя работа.

Разноуровневое обучения ведёт к тому, что «средних» учеников, ничем не проявляющих себя, становится всё меньше. В условиях дифференциации учебное заведение к каждому студенту относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно - урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса.

Современная парадигма образования основывается на приоритете личности, удовлетворении ее запросов, нужд, потребностей в образовании. Личностно-ориентированное обучение (J100) в большей мере соответствует тенденциям современного образовательного процесса, создаёт образовательное пространство в виде целостной духовно-материальной среды. Личностно-ориентированное обучение организует движение ребёнка по ступеням личностного становления, ориентируясь на психофизические и интеллектуальные особенности, способствует его саморазвитию и самосовершенствованию, воспитывает готовность к целеосмысленному общественному труду, толерантность к другим людям, культурам, взглядам, верованиям и пр.[7].

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через:

постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение как субъектную деятельность ученика, обеспечивающую познание (усвоение), которое должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание.

Основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями, так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями [8].

Литература:

1. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования // Педагогика. 2001. № 8.
2. Личностно ориентированное обучение: теории и технологии. Учебное пособие под редакцией Н.Н.Никитиной. Ульяновск, ИПК ПРО, 1998 г.
3. Лукьянова М.И., Разина Н.А. и др. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика., Москва, «Педагогический поиск», 2006 г.
4. Разноуровневое обучение как средство удовлетворения потребностей и возможностей учащихся: сборник статей. Ульяновск, ИПК ПРО, 1998.
5. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. Просвещение, 1988.
6. Якиманская И.C. Технология личностно-ориентированного образования. М., «Сентябрь», 2000 г.
7. http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-lichnostno-orientirovannoe-obuchenie-mladshih-shkolnikov#ixzz3KFoBlXgk
8. http://www.referat.ru/referat/lichnostno-orientirovannoe-razvivayushchee-obuchenie-is-yakimanskoy-18436

Соболева И.А.

ГБОУ СПО МО

«Раменский политехнический техникум»

г.Раменское

Реализация принципов проблемного обучения на занятиях литературы

Обучение - сложный процесс, он предполагает прежде всего деятельность педагога и деятельность обучающихся.

Эффективность проблемного обучения в активизации познавательной деятельности учащихся трудно переоценить. Результатом такой работы является, во-первых, желание учащихся заниматься литературой и при этом комфортно чувствовать себя на уроке, а во-вторых, видимый творческий рост учеников.

Основные положения теории и практики проблемного обучения были разработаны Т.В.Кудрявцевым, А.М.Матюшкиным, М.И.Махмутовым и другими учёными. Сущность проблемного обучения М.И.Махмутов определяет как «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Более детально в работе В.Оконь «Основы проблемного обучения» проблемное обучение раскрывается как «организация проблемных ситуаций, формирование проблемы (постепенно к этому привлекаются сами ученики), оказание ученикам необходимой помощи в решении проблемы, проверка этих решений, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний».

По мнению того же автора проблемное обучение имеет ряд существенных преимуществ:

1. Новую информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических проблем.
2. В ходе решения проблемы учащийся преодолевает все трудности, его активность и самостоятельность достигают высокого уровня.
3. Темп передачи информации зависит от самих учащихся.
4. Повышенная активность учащихся способствует развитию положительных мотивов учения и уменьшает необходимость формальной проверки результатов.

Результаты обучения относительно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Современная дидактика определяет проблемное обучение как систему методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью педагога.

Главные цели проблемного обучения:

• развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;
• усвоение учащимися знаний, умений и навыков, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания и умения более прочные, чем при традиционном обучении;
• воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы;
• развитие профессионального проблемного мышления.

Реализация принципа проблемности в педагогическом взаимодействии ведет и к изменению ролей и функций учителя и ученика. Учитель не воспитывает, не дает готовые знания, но актуализирует, - извлекает из сознания ученика, стимулирует глубоко спрятанную тенденцию к личностному росту, поощряет его исследовательскую активность, создает условия для совершенствования учения, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач.

Методические приёмы создания проблемных ситуаций на уроке литературы:

• подвести учащихся к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;
• изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос (например, противоположные мнения критиков по поводу отдельных художественных произведений или восприятия героев художественного произведения);
• побудить обучаемых сравнивать, обобщать, делать выводы из ситуации, сопоставлять события, факты (например, сравнить характеры главных героев прочитанного произведения);
• ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
• определить проблемные задачи (например: с неопределённостью в постановке вопроса, с ограниченным временем осмысления предложенной литературы темы устного сочинения, размышления о прочитанном, на преодоление психологической инерции).

Проблемные уроки можно считать удачными, если

1. ученики смогли самостоятельно сделать один или несколько выводов;

2. ученики смогли установить связи между явлениями;

3. в обсуждение или поиск решения проблемы были вовлечены в той или иной степени все ученики;

4. если после окончания урока у учеников есть желание обсудить предложенную проблему с одноклассниками и учителем.

После такого проблемного урока дома можно предложить письменно оформить свое мнение по проблеме.

Вместе с тем нужно заметить, что и в выборе проблемных уроков нужна мера. Место таких уроков в общей системе определяется учителем в зависимости от конкретных условий, содержания материала и индивидуальных способностей учащихся.

Литература:

1. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. – Москва: Знание, 1983. – 298с.
2. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974.
3. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Метод обучения//Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. – Т.1. – Москва: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993
4. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М., 1977.