Технология проблемного обучения и развитие личности в образовании
методическая разработка на тему

Министерство образования Московской области

ГБОУ СПО МО

Московский областной железнодорожный индустриальный техникум

Имени В.И.Бондаренко

Технология

проблемного обучения и развитие личности

 в образовании

                                                                             Преподаватель истории

                                                              Смирнова Т.А.

г.Орехово-Зуево.

Технология проблемного обучения и развитие личности в образовании

Василий Александрович Сухомлинский в своей, возможно, самой известной книге – «Сердце отдаю детям» — писал: «Чтобы не превратить ребёнка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать». Конечно, нет ничего плохого в том, что учащиеся знают и правила, и формулы. Это весьма и весьма желанный результат процесса обучения. Но не главный! – об этом призывает не забывать великий учитель. Цель не в том, чтобы ученик заучил готовые истины, — в том, чтобы он умел их приобретать, вырабатывать, открывать сначала для себя, а впоследствии, может быть, и для всего человечества.

Идея эта  не нова. Ещё в средневековье  считали необходимым не просто заучить и верить, что мир устроен именно так потому, что именно так его устроил бог. Даже тогда хотели  понять: почему бог устроил мир именно так, какое место предназначено в нём человеку, познать мир и бога при помощи логических рассуждений. Формула «нужно понимать, чтобы верить» стала в средние века  путеводной звездой для многих учёных.

Прошли годы и века, мы живём в совершенно ином мире, но вопрос о том, как подкрепить веру пониманием, по-прежнему остаётся на повестке дня. Процесс интенсивного обучения, прежде растянутый практически на всю человеческую жизнь (хотя доступный безусловному меньшинству людей), теперь сконцентрирован в 8-15 лет, за которые нужно успеть вместить в себя постоянно нарастающий объём знаний. Удаётся это не всем, что не очень хорошо. Но ещё хуже то, что даже те, кому удалось, в большинстве своём становятся лишь «кладовой истин» и «хранилищем знаний» в полном соответствии с приведённым выше высказыванием.

Лекарство в данном случае одно – необходимо учить ребёнка думать, применять те методы обучения, которые развивали бы в нём способности к самостоятельному выявлению закономерностей, получению новых знаний. В накопленном человечеством педагогическом арсенале есть и такие методы. Один из них получил название «проблемное обучение». Его идея в том, чтобы в первую очередь научить человека приобретать знания, так как не только и не столько готовой информацией заученной в школе, сколько именно умением приобретать знания будет пользоваться он всю свою жизнь.

Целью моего доклада  является как раз изучение возможностей применения элементов проблемного обучения в процессе преподавания истории. Закономерно возникает вопрос: почему элементы? Если проблемное обучение так хорошо, почему бы не подчинить этому методу весь учебный процесс. Для ответа сошлёмся на мнение специалистов: «Спора нет, проблемное изучение учебного материала за последние годы получило широкое распространение и при разумном применении даёт положительные результаты… Но означает ли это, что названные методы (или приёмы) уместны на каждом уроке? Конечно, нет! Нет и не может быть единого метода, пригодного для всех классов и уроков»2.

Никакой, даже очень хороший метод, вероятно, не стоит абсолютизировать, чтобы результат не напоминал об известной мудрости «хотели как лучше, а получилось как всегда». Поговорка «кашу маслом не испортишь», вообще говоря, несправедлива даже применительно к кулинарии, а о педагогике и говорить не приходится. Поэтому нам представляется оптимальным «дозированное», если так можно выразиться, применение элементов проблемного обучения.

Существует целый ряд способов создания на уроке проблемной ситуации:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учащихся и проводит к активному усвоению новых знаний.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий на уроках, дома или на производстве, в ходе наблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает при попытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели.

3. Расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на уроке. в мастерской и так далее.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, пораждающему противоречия между жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.

5. Выдвижение предположения (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их  с известными и сделать самостоятельное обобщение.

8. Ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер и приведшие в истории науки к постановке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторения пройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данные наук, имеющие связь с изучаемым материалом.

Конечно, не все из них, (например, третий способ) применимы для урока истории. Но и того спектра, который является доступным, вполне достаточно, для того чтобы обеспечить преподавателю  свободу выбора. Вполне естественно, что по структуре уроки с применением элементов проблемного обучения несколько отличаются от обычных уроков. «Здесь приходится отказываться от проверки знаний в начале занятий. Урок начинается с создания  проблемной ситуации и постановки перед учащимися определённой познавательной задачи (или задач). Далее организуются изучение нового материала (изложение нового, работа с документом, просмотр учебного кинофильма или телепередачи и т.д.). В заключение урока проводится итоговая коллективная беседа по поставленной в начале занятия познавательной задаче».

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю, главную часть структуры проблемного урока в которой возможно стоит разобраться подробнее. Пробуя разбить её на более мелкие единицы, мы вычленим:

1) возникновение проблемной ситуации и постановку проблемы;

2) выдвижение предположений и обоснование гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверку правильности решения проблемы.

Так в самом общем теоретическом виде выглядит применения элементов проблемного обучения на уроках истории.

Как уже говорилось выше, проблемное изучение материала направляет учащихся на самостоятельные поиски путей решения поставленной на уроке, учебником или самой жизнью задачи и вызывает необходимость пользоваться при этом имеющимися знаниями и различными приёмами умственной деятельности. Важнейшую роль в этой системе играет проблемное задание, поэтому на технологии разработки проблемного вопроса стоит остановиться подробнее. Применительно к уроку истории можно применить следующую трёхшаговую схему:

1 шаг. Берется важное историческое положение (факт, событие, идея), соответствующее программе курса и выносимое на обсуждение.

2 шаг. Ведётся поиск альтернативного решения и противопоставление его первому положению.

3 шаг. На основе проблемных положений формулируется проблемная задача или вопрос.

При подготовке к уроку истории необходимо продумать несколько возможностей, способных превратить обычный урок в проблемный, вызвать интерес к теме. Нужно так преподнести учебный материал, чтобы у ученика возник вопрос: «Как же так? Почему так? Такого быть не может?», он должен, в полном соответствии с известным монологом М.Н. Задорнова, понимать, что он чего-то не понимает, но не понимать, чего именно.

Вариантов перевода обычного урока в проблемный несколько, например:

1. Тема урока, даже если в ней изучается событие тысячелетней давности, должна быть сформулирована актуально, современно. В самом начале урока необходимо сориентировать учащихся на возможности практического применения полученных знаний. Например, изучая сущность столыпинской аграрной реформы, можно продумать возможность применения её некоторых положений, пусть даже не в чистом, а несколько изменённом виде в современной экономике.

2. Большим успехом у учащихся пользуется применение алогизмов, противоречий, неподдающихся логичному объяснению. Причем такие примеры можно найти даже в учебниках, порой современные авторы допускают такие ошибки. Наиболее часто алогичный материал представлен в темах, посвященных истории СССР. Опираясь на него можно проводить дискуссии среди учащихся.

3. Не так популярно у учащихся, зато более распространено среди учителей предоставление ребятам выбора из двух или более альтернатив, точек зрения.

4. Привлечение на уроке вместо стандартного материала афоризмов, эпиграмм, карикатур, частушек. Хотя, на мой взгляд, это не самый удачный вариант.

5. Сознательная ошибка, провокация. Можно придумать такое изложение материала, чтобы вызвать «огонь» (в виде критики со стороны учащихся) на себя, специально допустить ошибку в объяснении материала. Особенно удачно это проходит при оценке какой-либо исторической личности, взаимоотношений между политическими деятелями, партиями и т.д.

Конечно, в зависимости от группы, от учебного материала, который предстоит разбирать, способы должны варьироваться, но неизменной должна оставаться ориентированность на самостоятельное открытие учащимися новой информации. При создании подходящих условий они способны справиться с этой задачей.

Для студентов 2 курса  более эффективны уже собственно решения проблемных задач, среди которых можно условно выделить несколько типов:

1) задачи на анализ теоретических положений, высказанных разными людьми по поводу одного события. Например, одни историки говорят о внезапном нападении фашистской Германии на Советский Союз, другие же заявляют, что И.В. Сталин знал о готовящейся войне, третьи – о намерении И.В. Сталина нанести превентивный удар по Германии. Противоречие налицо. Задача учащихся – доказать одну из точек зрения, причем можно разделить класс на группы и работать одновременно по всем трем точкам зрения. А после обсуждение свести группы в дискуссии, что разнообразит и обогатит урок.

Надо не только разрешать, но и всячески поддерживать обсуждение на уроках поставленных вопросов, высказывание учениками своей точки зрения, споры. При этом нужно разъяснить, что научные споры решаются не криком, и не большинством голосов, а доводами, аргументами, научными доказательствами, фактами, документами, строго обоснованными рассуждениями.

2) Задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля.

3) Задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание учащихся на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Вот вопрос, который заставит обратить учеников внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений.

4) Задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес учащихся вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, учитель не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту.

5) Задачи на сопоставление прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми различными, например, благодатная тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию.

Осталось рассмотреть ещё один вариант применения проблемного метода. Самостоятельное решение учащимися познавательных задач возможно и на основе лекции преподавателя. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть довольно легко переработаны.

Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает учащихся искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем, чтобы учащиеся сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы учащиеся нашли путь его решения и т.д.

Например, преподаватель излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а учащимся предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, событий, выводы и т.д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.

В заключение хочется отметить довольно неоднозначный вариант использования проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного мнения по поводу возможности и правомерности его применения, хотя на мой взгляд этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.

Например, после детального (на одном-двух уроках) рассмотрения  движения декабристов, изучения их программ, различий между северным и южным обществами, точек зрения по аграрному вопросу, вопросах о будущем государственном устройстве России, о судьбе царской семьи, настроений, царивших в эту пору в российском обществе, учащиеся получают задание написать домашнее сочинение-эссе на следующую тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?». Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько не снимает проблемности, ведь возможность, что ученики вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ откуда-нибудь, просто исключена – такого никогда не было!

Подобное задание позволяет разобраться не только в том, насколько хорошо учащиеся поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли взглянуть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.

Повторимся, сам по себе данный способ применения проблемной ситуации довольно спорен, но даже и без него всё равно спектр возможных вариантов весьма и весьма велик и каждый учитель истории при желании может выбрать для своих уроков те, которые по каким-то причинам более ему подходят, и использовать для интенсификации учебного процесса.

В данной работе мы постарались рассмотреть теорию проблемного обучения, уделив особое внимание возможности применения некоторых её элементов в процессе преподавания истории. Основное различие между проблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.

В то время как целью традиционного типа обучения является усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков, целью проблемного типа помимо этого является ещё и усвоение самого пути процесса получения этих результатов, формирования самостоятельной познавательной деятельности ученика и развития его творческих способностей. В результате применения проблемного обучения у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

Систематическое использование элементов проблемного метода обучения позволяет выработать у учащихся привычку дискутировать, рассуждать, анализировать, спорить, доказывать, они втягиваются в процесс общения. Проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции. Постоянная постановка перед школьником проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. А это значит, входя во взрослую жизнь, ребенок будет уже более защищен от стрессов. И это ещё один, дополнительный плюс применения методики проблемного обучения.

5. Список используемой литературы.

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984.

2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2002.

3. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1969.

4. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.