Индивидуальный педагогический проект
проект по теме

Федеральное государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования «Тамбовский политехнический техникум»

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ

 ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ   ПРОЕКТ

      на тему:

«Моделирование

 профессиональной деятельности

 в учебном процессе»

Выполнила:

мастер производственного обучения Петрова Л.А.

2010 г.

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение
2. Деятельностные технологии

1. .Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе
2. .Учебно-производственные задачи
3. .Разработка моделей профессиональной деятельности в учебном процессе

2.4.Принципы моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе

3. Литература
4. Приложения

1. ВВЕДЕНИЕ

Единой педагогической технологии обучения, характерной для подготовки в профессиональных учебных заведениях квалифицированных специалистов по любой профессии, нет и быть не может. Вместе с тем, можно выделить педагогические технологии, типичные для отдельных элементов процесса производственного обучения.

Производственное обучение - это самостоятельная часть учебного процесса в профессиональном учебном заведении; для него характерны все общие закономерности обучения в целом.

Известно, что педагог становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, умеет порой в давно известном увидеть новое и по достоинству оценить. Все вышесказанное подтверждает необходимость изучения новых технологий.

Выбор (разработка) технологии зависит от ряда факторов: приоритетности целей образования; специфики содержания обучения (учебного материала); состава студентов (возраст, уровень подготовленности, физическое состояние, количество обучающихся); уровня развития технической оснащенности учебного процесса.

В процессе обучения обычно реализуется несколько целей, однако на разных этапах развития систем обучения тем или иным целям отдается предпочтение, что и обусловливает возникновение новых технологий обучения или модернизацию существующих.

• Можно выделить такие широко используемые технологии:  информационно-развивающие(когнитивные),ориентировочные на прочное усвоение большого запаса информации, формирование стройной системы знаний, владение и свободное оперирование знаниями;
• направленные на развитие мыслительной активности (развивающее, проблемное обучение);
• деятельностные, ориентированные на овладение способами профессиональной и (или) учебной деятельности (контекстное обучение, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе);
• личностно ориентированные, направленные на развитие личности, в частности на формирование активности личности в учебном процессе.

Поскольку перед учебным заведением стоят одновременно разные цели, то, как правило, и технологии в процессе обучения используются разные.

На своих уроках я применяю деятельностные технологии.

2. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Ведущая цель - подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий - на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению к которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

Технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, деловые игры, «погружение» в профессиональную деятельность (в разных вариантах), моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение, организацию профессионально ориентированной учебно-исследовательской работы.

Существенно важным при определении (выборе) технологии является содержание учебной дисциплины. Так, все технологии обучения, основывающиеся на моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе, характерны преимущественно для учебных дисциплин специального цикла. Деятельностные технологии обучения применяются преимущественно в дисциплинах, связанных с формированием умений и навыков, например, уроки производственного обучения.

Одна из проблем профессиональной подготовки специалистов связана с противоречием между теоретическим и предметным характером обучения и практическим межпредметным характером реальной профессиональной деятельности. Анализ качества подготовленности специалистов свидетельствует о том, что выпускники средних специальных учебных заведений не всегда способны перенести в практическую деятельность и использовать в ней теоретические знания.   Совершенствование профессиональной практической подготовки предполагает, во-первых, обеспечение ее полноты (практической подготовки к выполнению всех основных профессиональных функций), во-вторых, ее целостности (готовности к выполнению не только отдельных операций, но и целостной деятельности от начального этапа до анализа результатов).

Поиск путей повышения качества готовности специалистов к практической профессиональной деятельности привел к созданию деятельностных технологий. Одним из подходов к решению данной проблемы явилась идея моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе.

2.1 Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе

Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе - это такое ее отражение в содержании обучения и в реальной учебной деятельности студентов, которое, во-первых, дает студентам правильное и полное представление о целостной профессиональной деятельности (от целеполагания до самоанализа процесса и результатов деятельности) и, во-вторых, позволяет им в процессе обучения овладеть способами (действиями, операциями) профессиональной деятельности настолько полно, что обеспечивает безболезненный переход к реальному выполнению своих трудовых обязанностей (профессиональных функций).

Моделирование требует системного рассмотрения, с одной стороны, профессиональной деятельности, к которой готовят студентов (модель деятельности), с другой - содержания образования и обучения (модель подготовки), о чем достаточно подробно говорилось в первой главе данного пособия. Из-за большого объема и многогранности того и другого объекта приходится представлять их в виде моделей, отражающих наиболее существенные черты деятельности и подготовки. Практически в качестве таких моделей выступают, с одной стороны, квалификационные характеристики (требования к умениям, знаниям и личностным качествам специалистов), с другой - учебные планы и учебные программы (содержание учебной информации и комплекс учебных задач, обеспечивающих формирование системы знаний, умений, способствующих выработке профессионально значимых личностных качеств).

Однако моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе в отличие от процесса разработки содержания образования и обучения выступает как специфическая технология обучения. Суть ее состоит в том, что студенты воспроизводят профессиональную деятельность в процессе обучения в специально созданных условиях, когда эта деятельность носит условно профессиональный характер, а при выполнении действий, операций отражаются лишь наиболее существенные ее черты. А.А. Вербицкий называет эту деятельность «квазипрофессиональной», она является проходной от учебной к профессиональной; студенты не выполняют собственно профессиональную деятельность, а имитируют ее.

Как правило, для практического обучения выделяются частные умения, не отражающие целостную профессиональную деятельность, в основе которой лежит целеполагание и целеосуществление, а сами частные умения; весьма разрозненны и в совокупности не охватывают все стороны деятельности специалиста. Отсутствие в процессе обучения логических и практических взаимосвязей между приобретенными умениями не позволяет студентам эффективно использовать их в процессе труда. Не случайно характерная оценка качества подготовленности специалистов нередко звучит так: «Все по частям знают, а работать не могут».

Такое положение заставляет педагогов искать формы занятий и методы обучения, направленные на практическое ознакомление с целостной профессиональной деятельностью и приобретение студентами не только элементарных, но и сложных (комплексных), профессиональных умений, а также на формирование профессионально значимых качеств личности и ценностно-мотивационных ориентации в процессе обучения.

Такие занятия должны давать возможность как бы препарировать процесс профессиональной деятельности с выделением ее характерных сторон на разных этапах, с дальнейшим самоанализом выполненной работы. Это означает, что для учебных целей следует использовать не реальную профессиональную деятельность, а упрощенный вариант, сохраняющий ее основные черты, т.е. модель.

Необходимо отметить, что на современном этапе удельный вес профессиональной деятельности в учебном процессе средней специальной школы невелик, модификации немногочисленны (решение частных профессиональных задач на практических занятиях курсовое и дипломное проектирование, выполнение отдельных трудовых функций специалиста среднего звена на производственной практике) и не всегда эффективны, так как не помогают разрешить основные противоречия между тем, что и как делает студент при обучении, и тем, что и как он будет делать на производстве.

Необходимость построения модели профессиональной деятельности диктуется рядом обстоятельств. Во-первых, такая модель дает студентам представление о целостном содержании профессиональной деятельности, ее внутренней структуре, взаимосвязи и взаимозависимости ее элементов. Во-вторых, разработка такой модели позволяет объединить информацию об отдельных сторонах профессиональной деятельности, рассредоточенную в разных курсах учебных дисциплин, и уже тем самым создает возможности для систематизации, исключения дублирования, выявления недостающего материала.

В основе практического осуществления моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе лежит разработка модели профессиональной деятельности, предполагающая, во-первых, вычленение всех составляющих элементов деятельности, установление их полного состава, во-вторых, определение значимости этих составляющих для нормального протекания процесса, в-третьих, установление взаимосвязей между ними, характеризующих структуру целостной деятельности.

При разработке модели необходимо предусмотреть ее динамичный характер: овладение деятельностью происходит в процессе, развернутом во времени, определяемом длительностью учебного процесса и закономерностями его протекания.

Студент осваивает новую для него деятельность от простых элементов к более сложным и, наконец, переходит к овладению полноценной профессиональной деятельностью. Для разработчиков модели это движение имеет обратное направление - от целостной деятельности к составным ее частям и, наконец, к элементам, причем нельзя «потерять» те взаимосвязи, которые обеспечивают целостность. Именно в этом при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе проявляются дидактические принципы систематичности, последовательности и доступности в обучении.

Следует учитывать также, что последовательность реализаций частных моделей должна соответствовать как логике обучения, так и закономерностям профессионального становления студентов.

2.2 Учебно-производственные задачи

Материальным выражением модели профессиональной деятельности являются состав, содержание и последовательность предъявления студентам учебно-производственных задач, которые в комплексе охватывают все основные действия, входящие в профессиональную деятельность (типовые профессиональные задачи). Под задачей, согласно определению А.Н.Леонтьева, понимается цель, заданная в определенных условиях, которая может быть Достигнута при реализации определенных действий.

Для моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе разработчики пользуются двумя терминами: «типовая профессиональная задача» и «учебно-производственная задача». Учебно-производственная задача разрабатывается на основе типовой профессиональной задачи, но имеет другую цель. Если решение профессиональной задачи - это действие, направленное на выполнение конкретной производственной цели в заданных условиях, то решение учебно-производственной задачи направлено не собственно на достижение производственной цели, а на овладение способом ее достижения.

Здесь уместно напомнить выдвинутое Д. Б. Элькониным положение, что основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Таким образом, учебно-производственная задача, как, кстати, и конкретная производственная (профессиональная) задача, имеет определенные параметры - условия, в которых протекает деятельность. Типовая профессиональная задача достаточно обобщенна, она представляет собой формулировку цели без указания условий; типовыми профессиональными задачами выступают функции специалиста. Понятие «типовая профессиональная задача» нам необходимо было ввести для того, чтобы обеспечить полноту охвата действий, составляющих профессиональную деятельность. Поэтому сам процесс моделирования операционально-практического компонента профессиональной деятельности в учебном процессе включал в себя:

1. выявление типовых профессиональных задач, которые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей;

2. разработку на их основе учебно-производственных задач, в комплексе охватывающих всю профессиональную деятельность;
3. определение места этих задач в содержании обучения;
4. выбор форм и методов обучения, наиболее отвечающих каждой задаче.

Имитация студентами профессиональной деятельности в ходе решения учебно-производственных задач обеспечивает овладение необходимыми профессиональными умениями и навыками. Другими словами, учебно-производственные задачи являются физическим аналогом (прообразом) тех реальных задач, с которыми студентам неизбежно придется встретиться на производстве. Именно комплекс задач и заданий и представляет собой модель операционально-практического компонента профессиональной деятельности.

2.3 Разработка моделей профессиональной деятельности

в учебном процессе

Методика разработки моделей профессиональной деятельности в учебном процессе предполагает 5 этапов.

1-й этап. Разработка модели профессиональной деятельности специалиста. На основе квалификационной характеристики специалиста и анализа данных по трудоустройству выпускников средних специальных учебных заведений выявляются должности, на которых применяется труд специалиста. С учетом должностных обязанностей определяется совокупный профиль деятельности (совокупность профессиональных функций, выполняемых специалистом при использовании его на основных должностях).        Соответственно        профессиональным        функциям устанавливаются типовые профессиональные задачи, которые приходится решать специалисту. Как мы уже говорили, типовыми профессиональными задачами для техника-технолога являются: разработка технологического процесса изготовления элементарной продукции или ее деталей; разработка технического задания на проектирование оснастки и оборудования; разработка технологии контроля; анализ причин брака и принятие мер по их устранению. Они соответствуют его трудовым функциям.

Подобным образом выявляются и другие типовые производственные задачи, которые должны решать специалисты на тех или иных других должностях.

2-й этап. Оценка значимости и сложности выявленных типовых задач. В связи с тем, что время обучения ограниченно, выделенные задачи ранжируются; предпочтение отдается тем, которые часто встречаются в процессе труда и являются наиболее сложными, требующими специальной подготовки. Для оценки значимости и сложности можно использовать метод экспертных оценок. В качестве экспертов выступают как работники, занимающие должности, подлежащие замещению специалистами со средним профессиональным образованием, так и их непосредственные руководители. В результате должен быть сделан выбор системы задач, выполнение которых имело бы наибольшую практическую значимость для будущего профессионала.

3-й этап. Разработка на основе типовых профессиональных задач, соответствующих учебно-производственных. Типовой профессиональной задачей считается такая, которая является в достаточной мере обобщенной, характерной для большинства производственных ситуаций. Такая задача не содержит конкретных параметров и, следовательно, не имеет решения, может быть определен только путь ее решения (обозначены способы, последовательность).

Учебно-производственная задача в отличие от типовой профессиональной, являясь в определенной мере обобщенной (она содержит лишь основные параметры), в то же время конкретна, так как включает в себя количественные и качественные характеристики (показатели), которые дают возможность решить ее в соответствии с имеющимися методиками. Выполняя задачу, студент имитирует профессиональную деятельность: анализирует сложившуюся ситуацию, выбирает пути и способы ее решения в соответствий с поставленным вопросом или сформулированным заданием, делает необходимые расчеты или операции, проверяет правильность выполнения.

4-й этап. Определение места конкретных разработанных учебно-производственных задач в учебном процессе. Место учебно-производственной задачи в учебном процессе зависит прежде всего от того, на знания из каких учебных дисциплин она опирается. Задача может быть поставлена лишь тогда, когда весь необходимый для ее решения теоретический материал изучен. Следовательно, 3 простые задачи (задачи-операции), как правило, могут решаться по мере изучения той или иной учебной дисциплины; сложные - либо при изучении основной профилирующей дисциплины, обобщающей материал курсов других дисциплин, либо как комплексная задача на протяжении изучения нескольких учебных дисциплин, либо как комплексная задача на специальном практикуме, либо как индивидуальное задание в ходе производственной практики.

5-й этап. Разработка вариантов данных для учебно-производственных задач. С целью индивидуализации заданий как в индивидуальных, так и в коллективных формах учебной работы создаются условия для неоднократного решения типовых задач с варьирующимися данными, разрабатываются варианты данных для каждого типа профессиональных задач. Накопление банка данных в учебном заведении осуществляется постепенно. Исходные данные берутся, как правило, на базовых предприятиях и соответствуют реальным условиям. По мере изменения условий производства данные обновляются. Разработанные дидактические материалы отражаются в сборниках задач, фондах материалов для деловых игр, программах для тренажеров, учебно-методических комплексах по предмету.

Суть методики, как видно из основных выделенных этапов, сводится к выявлению типовых профессиональных задач, трансформации их в учебно-производственные задачи, определению места этих задач в контексте содержания обучения, выбору форм и методов обучения, наиболее соответствующих конкретному содержанию. Рассматриваемая методика есть не что иное, как метод разработки конкретного содержания практической подготовки век взаимосвязи с формами и методами обучения.

2.4 Принципы моделирования профессиональной деятельности

в учебном процессе

Основными принципами моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе являются следующие.

1.        Полнота разработанной модели. Комплекс задач и заданию должен достаточно полно охватывать все содержание профессиональной деятельности, т.е. соответствовать основному составу типовых профессиональных задач.

2.        Связь с теоретическим учебным материалом. При разработке комплекса задач и заданий место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического материала, информационно обеспечивающего решение задачи. С учетом времени изучения теоретического материала устанавливается и место конкретных задач и заданий, причем межпредметные (комплексные) задачи и задания выполняются после изучения теоретического материала по всем опорным дисциплинам.

3. Обобщенность задач. Задачи, входящие в состав модели, должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности и носить обобщенный характер, т.е. в их условиях должны быть отражены наиболее значимые параметры, которые дают возможность студентам, как в ходе решения задач, так и в последующей профессиональной деятельности выделять главные (существенные) показатели для принятия решения.
4. Типизация задач и учет возможности переноса умений из одной деятельности в другую. Разработчикам модели целесообразно при разработке задач и заданий типизировать их по специфике интеллектуальной деятельности (направленность на формирование аналитических, проектировочных и других умений), по специфике условий задач (задачи с неопределенностью условий, с неопределенностью искомого, с избыточными данными, с противоречивыми данными и др.), что создает возможность переноса умений из одной деятельности в другую.
5. Учет типичных затруднений и ошибок специалистов в процессе профессиональной деятельности. Ошибки и затруднения в выполнении профессиональной деятельности являются следствием противоречия между необходимостью ее выполнения и недостаточностью знаний и умений, обеспечивающих успешность этого выполнения. Противоречие, существующее объективно, может как осознаваться (затруднения), так и быть неосознанным субъектом профессиональной деятельности (ошибки). Разработка задач и заданий, связанных с вопросами, вызывающими затруднения, готовит студентов к преодолению затруднений, предупреждает возможные ошибки.

6.        Выбор целесообразных форм, методов и приемов обучения для решения учебно-производственных  задач. Каждому содержанию профессиональной деятельности  должен  быть найден  наиболее целесообразный прием имитации: упражнение, анализ производственной ситуации, решение ситуационной задачи деловая игра, индивидуальное задание на практику. Выбору приема должна предшествовать оценка его эффективности в сравнении с другими приемами обучения. При оценке следует прежде всего учитывать затраты времени на овладение умением, соответствие формируемого умения необходимому в практической трудовой деятельности, осознанность в овладении умением.

Принятые классификации задач строятся на разных основаниях; среди них хотелось бы упомянуть те классификации задач, которые так или иначе ориентированы на характер интеллектуальной деятельности: 1) стереотипные, диагностические, эвристические; 2) ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений; 3) задачи с разными типами условий.

Различия между задачами, приведенными в первой классификации, состоят в том, что стереотипные - это задачи с жестким алгоритмом, предполагающие выполнение заданий в точном соответствии с предписаниями; диагностические — задачи, предполагающие анализ ситуации и выбор решения из определенного числа возможных вариантов, заранее обусловленных; эвристические (творческие) - задачи, способ решения которых субъекту неизвестен и ее решение в большой степени связано с «оригинальностью» мышления, познавательной активностью.

Задачи, ориентированные на формирование аналитических, проектировочных, конструктивных умений как ведущих умений интеллектуальной деятельности, являются весьма важными для специалистов среднего звена, занимающихся преимущественно умственным трудом.

Аналитические умения предполагают наличие у человека способности и готовности анализировать и оценивать конкретные ситуации, задачи, стоящие перед ним, условия, в которых приходится принимать решения, свою деятельность или деятельность коллег. В практике человек постоянно сталкивается с необходимостью анализировать ситуации, поэтому ему важно овладеть способом деятельности, который при его осознании легко переносится на другие ситуации.

Проектировочные умения предполагают способность и готовность человека к постановке задач на основе анализа, к определению стратегии достижения цели, к прогнозированию (предвидению) результатов своей деятельности, возможных трудностей и препятствий.

Конструктивные умения предполагают способность и готовность к разработке системы средств и приемов для достижения поставленной цели, отбора необходимого информационного материала, к конкретизации цели, определению тактических путей решения.

Содержательно в предметном плане они могут выглядеть по-разному для каждой специальности, но сущностно, как типовые задачи, они должны иметь место в обучении каждого специалиста.

Следует учитывать, что при моделировании профессиональной деятельности в учебном процессе приходится иметь дело с различными по своему характеру профессиональными функциями, представляющими собой:

• единичный завершенный процесс;
• непрерывный процесс, предполагающий последовательное выполнение операций;
• действия, включенные в другую деятельность, которая является основной, ведущей.

В зависимости от степени сложности формируемых умений задачи (задания) могут быть либо простыми, которые можно выполнять на занятии по отдельной учебной дисциплине в ходе изучения соответствующей темы, либо комплексными, которые следует выполнять или на межпредметных занятиях, или последовательно, по мере изучения разных учебных дисциплин.

Так, по профессии «Автомеханик» мною разработана комплексная задача, решение которой должно осуществляться последовательно, по мере изучения соответствующего учебного материала пяти учебных дисциплин.

Комплексная задача межпредметного характера выполняется студентами на протяжении двух лет обучения. Студенты разрабатывают технологию реконструкции отдельного цеха определенного авто предприятия (каждый студент получает индивидуальное задание) и в одной рабочей тетради последовательно делают необходимые расчеты и выкладки. Задания выполняются либо на лабораторных и практических занятиях в соответствии с учебными программами, либо в порядке самостоятельной домашней работы (Приложение 1). К моменту окончания изучения «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» и «Экономики» студенты полностью разрабатывают технологический процесс и, что не менее важно, получают реальное представление о межпредметном характере профессиональной деятельности. Выполненная таким образом комплексная задача позволяет студенту осознанно работать над дипломным проектом по дисциплине «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», так как все составляющие дипломного проекта учащимися опробованы в действии.

Учебно - производственные задачи в зависимости от состава включенных в них действий можно разделить на задачи-операции и задачи-функции (действия).

Задачи-операции - это простые задачи, включающие в себя 1-2 действия, опирающиеся, как правило, на знания из одной учебной дисциплины, формирующие частные умения которые являются составными частями сложных (комплексных) умений.

Задачи-функции - это сложные задачи, включающие в себя комплекс действий (задач-операций), опирающиеся, как правило, на знания из нескольких учебных дисциплин, формирующие сложные (комплексные) умения, обеспечивающие выполнение профессиональных функций.

Сложным задачам при классификации присвоены следующие условные названия:

1)         «сквозные» (проходят через весь преподаваемый курс);

2)        «комплексные» (охватывающие несколько предметов, но
выполняемые единовременно, в период соответствующего практикума или
производственной практики);

3)        «целевые комплексные» (проходящие через несколько предметов,
но направленные на достижение конкретной цели, представляющей собой
завершенный процесс выполнения трудовой функции).

При разработке задач следует учитывать, что профессиональная деятельность складывается из выполнения трудовых функций, требующих от специалиста, как правило, сложных (комплексных) умений, которые состоят из большого количества частных (простых). Однако сложное (комплексное) умение не означает простую совокупность частных, это качественно иное образование. Большинство сложных умений - это межпредметные умения, требующие знаний из разных учебных дисциплин. Следовательно, овладение сложным (комплексным) умением требует первоначального овладения частными (простыми) умениями, которые могут быть сформированы в процессе выполнения отдельных упражнений или простых задач. Однако поскольку комплексное умение представляет собой не простую сумму частных, а является качественно новым образованием, то выполнения отдельных частных упражнений и задач недостаточно, необходимы комплексные задачи или задания.

Так, например, комплексной задаче «Реконструкция участка (цеха, зоны) с внедрением конструкторской разработки» которая выполняется как дипломное проектирование, должны предшествовать частные задачи на отдельных учебных предметах: чтение чертежей, анализ технологичного расчета, задачи по выбору режима работы, инструмента и оборудования, составление маршрутной карты, выбор и обоснование целесообразности внедрения конструкторской разработки, оценка, экономической эффективности разрабатываемого технологического процесса. Эти задачи и задания выполняются на занятиях по разным учебным дисциплинам: «Инженерной графике», «Основам стандартизации», «Материаловедению», «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта», «Основы экономики и управления на авто предприятии», «Правила дорожного движения», «Охрана труда и безопасность труда на автопредприятиях». Важно, чтобы к началу дипломного проектирования студенты владели не только знаниями в соответствующих областях, но и умениями решать эти частные задачи.

В практике учебных заведений имеет место разработка комплексных задач, охватывающих две или несколько учебных дисциплин, которые выполняются либо в виде межпредметных заданий, либо на межпредметных занятиях либо при последовательном решении комплексной задачи на нескольких учебных предметах, как это было описано выше.

С учетом места учебно-производственной задачи в содержании учебного материала, ее объема (требующегося для ее решения времени), наличия специального оборудования для ее выполнения (тренажеры, стенды, специальные установки, электронно-вычислительная техника) выбираются формы организации учебного процесса: практические работы (задания, задачи, упражнения и др.) на уроке; практические занятия, самостоятельная внеаудиторная работа (домашнее задание); курсовое проектирование; практикум (цикл практических занятий); индивидуальное задание на учебной и преддипломной практике.

Специфика самой учебно-производственной задачи требует соответствующего метода обучения. Это могут быть имитационные упражнения по образцу (алгоритму), упражнения на тренажерах, анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, ролевые игры деловые управленческие и производственные игры, практические задания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ в процессе производственного обучения. М, 1987.
2. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса// Педагогика. 1998, № 1.
3. Артюхов М.В., Вержицкий Г.А. Любчева В.Ф. Педагогические технологии и профессиональное образование // Профессиональное образование. 1997, № 11
4. Балл Г.А., Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М.. 1990.
5. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика. М.: Изд. «Эгвес».
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.
7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя. М., 1991.
8. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.
9. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок: практ. Пос. для учителей, студентов средн. и высших пед. уч.зав. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Учитель", 2001.

10.Мошкова И. Н., Малов С. Л. Психология производственного обучения. М, 1990.

11.Никитина Н. Н., Железнякова О. М., Петухов М. А., Основы

профессионально-педагогической деятельности, Уч. изд., М., Изд-во «Мастерство», 2002

12. Петухов М.А., Бурдо А.К., Глазунова Л.Б. Личностно-ориентированные развивающие технологии реализации профессиональных образовательных программ подготовки современных рабочих и специалистов. Ульяновск, 1996.

13.Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.

Приложение 1

Индивидуальный метод организации производства состоит в том, что все работы по ТО и TP подвижного состава АТП распределяются между производственными участками, полностью ответственными за качество и результаты своей работы.

Эти участки являются основными звеньями производства. Каждый из основных производственных участков выполняет все работы по ТО и TP одного или нескольких агрегатов (узлов, систем, механизмов, приборов) по всем автомобилям АТП. Моральная и материальная ответственности при данной форме организации производства становятся совершенно конкретными. Работы распределяются между производственными участками с учетом величины производственной программы, зависящей от количества подвижного состава на АТП и интенсивности его работы.

Индивидуальный метод организации ТО и TP предусматривает тщательный учет всех элементов производственного процесса, а также расхода запчастей и материалов.

Основным первичным документом является листок учета ТО и ТР. В нем указывается время выполнения работ, фамилии исполнителей и оформляются подписи лиц, ответственных за выполненную работу.

Такая организация производства в условиях новых методов планирования и экономического стимулирования повышает эффективность работы АТП за счет более ответственной и заинтересованной работы технического персонала.

Бригадная ответственность за качество проведенных технических воздействий (ТО и ТО) позволяет более последовательно и успешно применять принцип бригадного подряда с оплатой за конечный результат труда, обеспечить более эффективную работу системы ТО и TP в целом.

В зоне TP организуем пост ремонта рулевого управления по индивидуальному методу. То есть узел рулевого управления, вышедший из строя, снимается с автомобиля, отправляется на ремонтный участок, разбирается, дефектуется, ремонтируется и устанавливается на тот же автомобиль. Данный метод более целесообразен для ГАТП, так как обеспечивает качество ремонта, ответственность и отслеживается периодичность отказов рулевого управления и их предупреждение, а также дает информацию для отдела оборотных запчастей для планирования суммы затрат на запасные части по рулевому управлению.

На посту предлагается: снятие рулевых механизмов, рулевых тяг, гидроусилителей, насосов гидроусилителя, замена шаровых пальцев, стяжек, рулевого колеса, регулировочные работы на автомобиле, непосредственно установленном на посту. Эти же рабочие занимаются ремонтом узлов и деталей на участках, т.е. ремонтные рабочие зоны TP разбиваются на бригады, занятые ремонтом и обслуживанием отдельных узлов, агрегатов, систем.