Формы и методы работы по предмету сольфеджио в старших классах ДМШ.
методическая разработка

Санкт-Петербургское государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Детская музыкальная школа «41»

__________________________________________

Формы и методы работы по предмету сольфеджио в старших классах ДМШ.

Методическая работа

Автор: Амосова Е.Ю.

преподаватель теоретических дисциплин

Санкт-Петербург

2023-24 учебный год

Обоснование темы.

Преподавание  сольфеджио в старших классах ДМШ – это  качественно новый этап в овладении предметом. Характер мышления старшеклассников во многом отличается от возможностей учащихся младших классов. Это ставит перед преподавателем более сложные задачи, побуждает искать новые формы работы, инновационные способы подачи усложнившегося теоретического и практического материала.

К сожалению, методических работ, посвященных именно этому периоду обучения очень мало. Издается много практического материала – учебников, подборок музыкальных номеров для пения. Но вот именно преподавательской «кухне» уделено мало внимания. Методы работы со старшеклассниками – это, на сегодняшний  момент, открытая тема. Единая общепринятая методика не выработана.

Данная работа основана на личном опыте преподавания. Это попытка осветить некоторые особенности процесса, сформулировать возникающие проблемы, предложить найденные в практике формы и приемы работы с учениками.

Работа не претендует на исследовательскую новизну, на создание новой методики. Это скорее компиляция из идей и подсказок, найденных в трудах разных авторов. Отобрано все, что показалось ценным и удобным для применения в обычной музыкальной школе, где учатся дети средних  способностей.

Цели работы

Нынешняя музыкальная педагогика выдвигает сложную задачу: как, не упрощая суть предмета, найти интересные  формы работы, которые сделают предмет сольфеджио привлекательным для старших учеников. И встает вопрос – можно ли совместить преподавательскую прагматику с творческим подходом, с эвристическими методами.

Представленный текст - это материал для дискуссии и обсуждения на методическом совещании отдела школы.

Сольфеджио – прикладная учебная дисциплина.

Сольфеджио – это прикладная дисциплина, нацеленная на разностороннее развитие музыкального восприятия и мышления.

Суть сольфеджио составляет многоплановое взаимодействие с музыкой, где интуитивно-музыкальное восприятие соединяется с рациональным анализом. В процессе урока происходит многоуровневая обработка слуховой информации. Навыки сольфеджио являются базой для осознанного воспроизведение музыкального текста.  Они могут быть реализованы в пении, игре на инструменте, через письменную фиксацию нотной записи или в мысленном представлении звучащей музыки.

Технология обучения (методы и приемы работы)

В современной педагогической литературе совокупность приемов и методов работы определяют как  «технологию обучения». Восприятие процесса обучения со временем меняется. Если раньше эту сферу видели как процесс, осуществляемый сверху вниз, то теперь  происходящее на уроке все чаще воспринимается как процедура (алгоритм)  совместной деятельности учителя и ученика.

Преемственность, возрастные особенности.

В работе со старшеклассниками педагог опирается на результаты работы предыдущего периода.

В младших и средних классах были сформированы первоначальные певческие навыки, изучены  элементарные понятия теории музыки, сформированы базовые слуховые представления в диатонической ладовой системе. На начальном этапе акцент ставился на практическом освоении звучащего материала и на последующем его теоретическом объяснении и закреплении.      

В старших классах ДМШ теоретический цикл существенно усложняется, расширяется ладово-гармонический комплекс. Актуализируются новые цели, связанные с новым уровнем задач в сфере интонирования и аналитического мышления.

В решении этих задач помогает учет особенностей психологии этого возраста. У старших школьников происходит развитие креативного мышления. Ум старшеклассника подчас специально создает проблемные ситуации, улавливает новое в известном, оригинально ставит вопросы и решает задачи.

Ценно, что старших школьников аналитический процесс (ход анализа, способы доказательства) интересует не меньше, чем конкретные сведения. Это может стать мотивирующей базой для  изучения теоретических тем,  для заинтересованного вовлечения учащихся в освоение нового.

Стоит отметить следующие трудности этого периода обучения: теоретического материала накапливается все больше, его нужно постоянно закреплять, восстанавливать, успевать давать новые темы. На это тратится значительная часть урока. Времени для интонационной работы остается меньше. Это иногда приводит к тому, что некоторые прежние вокальные навыки снижаются, или даже вовсе забываются.

Особенности планирования учебного процесса. Принцип «бить в одну точку»

По моему опыту, успешные результаты во многом достигаются  продуманностью, «въедливостью», настойчивостью в деле внедрения знаний в головы учащихся. Можно дать блестящий урок, но если нет последовательности в укоренении материала, полученные знания быстро выветриваются.

Необходим поиск мобильных методов работы, занимающих минимальное время, которые регулярно задействуются на  каждом уроке.

Задания должны быть конкретными, доступными для выполнения. Нужно обеспечить поголовный опрос всех, без исключения, учащихся. Целесообразно распространить выполнение заданий на несколько уроков, а некоторые упражнения сделать постоянно звучащими «лейтмотивами» всей учебной  четверти.

У старших учащихся иногда снижается заинтересованность в пении (особенно у мальчиков). Да и сам изучаемый материал становится все более сложным для интонирования. Преодолеть «пассивную тишину» поможет  создание «звуковой атмосферы урока», пронизанность его звучанием (мысленным, или реальным). Звук не должен быть редким гостем на уроке, он должен стать постоянной компонентой занятий. Не секрет, что из  домашних заданий в первую очередь выполняются письменные, а задания по пения подчас игнорируются. В этой ситуации задачу  накопления и закрепления слуховых впечатлений выполняет урок.

«Драйв» урока или урок как рутина?

Главная особенность успешного процесса – адаптивность, то есть, способность подстраиваться под конкретных учеников, их возраст, психологию и т.д. Попадаются сложные дети, которые плохо воспринимают на слух готовые закругленные определения «спущенные сверху». А вот если построить урок в виде поиска алгоритма решения какой-то задачи, это может увлечь. Приоритетными зачастую становятся недидактические формы подачи материала.

Урок сольфеджио – это область совместной деятельности преподавателя и учащегося. Даже при наличии  унифицированной программы по сольфеджио все равно остается значительный задел для реализации индивидуального преподавательского подхода.

Каждый музыкант воспринимает и осознает музыкальный текст уникальным, одному ему свойственным образом. И встает задача – как поделиться этим своим видением, как провести учеников по проторенной дорожке личных ассоциаций, изобретенных приемов и т.д. С тем, чтобы в итоге учащийся смог уже самостоятельно двигаться дальше.

Как мыслит сам педагог музыкальную стихию, так он ее и представляет учащимся. В процессе осознанного восприятия музыка перестает быть только звучащей реальностью, к делу подключаются параллельные системы восприятия, активизируется умственная деятельность. В голове происходит развертка звучания  в область мысленного ее представления. Мозг творит некую «аналоговую реальность», воплощая чистое звучание в образные представления. Категория пространственности присутствует в самой природе музыки (понятия «выше/ниже» обусловленные обертоновой природой звука). Способность графически представлять музыкальные элементы и принципы их объединения может ощутимо помочь сориентироваться в необъятной  музыкальной вселенной.

Сама практика инициирует поиск графических форм, переводящих  звуковысотные впечатления в какие-то аналоговые системы.

В этом плане очень интересен подход Н. Бергер. В своих трудах она произвела грандиозную систематизацию тематического материала классического периода музыки. Она создала целую опознавательную систему для анализа «общего музыкального пространства» и различения составляющих ее музыкальных элементов, причем, не просто самих по себе, а размещенных в определенных зонах этого пространства, имеющих конкретное местоположение.

Педагог, обладающий схожим музыкальным мышлением, может целенаправленно выстроить декорации этой звуковой реальности для учеников. Соавторами и активными участниками процесса становятся сами учащиеся.

Этот совместный процесс можно назвать «рабочим музицированием». Его цель - освоить элементы музыкального языка, научиться творчески пользоваться ими. Учащиеся должны различить, осознать, из чего «делается» музыкальный текст.

В основу кладется продуманная система интонируемых упражнений, согласованных с требованием программы. Многие из упражнения рождаются прямо в процессе, как импровизации педагога  и учащихся. Такие необременительные, не отнимающие много времени, занимательные «экзерсисы» можно превратить в серьезный тренинг, нужна только последовательность и повторяемость отобранных упражнений из урока в урок.

От слушания к слышанию.

В процессе профессионального слушания музыки ум, помимо обычного  эмоционального восприятия, параллельно распознает еще «алгебру музыкальных элементов».  Именно распознавание обеспечивает возможность впоследствии разобраться в услышанном, возможность запомнить и воспроизвести музыкальный текст.

В основе восприятия классической ладовой системы лежит чувство тональной устойчивости, ощущение возникающих тяготений между ступенями лада, субординация ступеней и их итоговое подчинение главной ступени – тонике. Ядро ладового чувства – это чувство тоники.

Важный момент (отмеченный Н.Бергер в ее работах) – что живое восприятие музыки не предполагает предварительной настройки на какую-то определенную тональность. Музыка не предсказывает тональность, она ее «являет» прямо в процессе. Смысл прослушиваемого музыкального отрывка  осознается из логики развертывания мелодии.

Получается, главным признаком осмысленного музыкального восприятия может считаться «чутье тоники», умение ее услышать и зафиксировать в памяти.

Одним из полезных упражнений может стать задание самим определить тонику исходя из прослушанного. Это переключает внимание учащихся с чисто технической задачи определения высоты звуков (механически сравнив с заданной точкой отсчета) на восприятие мелодии как цельного живого высказывания.

Восприятие мелодии и ее элементов

«Распознавание основано на соотнесении воспринимаемого с хранящимися в памяти образами-эталонами. Быстрота ориентировки в языковой стороне музыкального произведения определеяется четкостью, полнотой и прочностью этих эталонов. Чем меньше знакомо музыкальное средство, тем труднее протекает процесс сличения признаков распознаваемого средства с признаками образа-эталона. Хорошо знакомое средство схватывается мгновенно по незначительному числу признаков (остальные домысливаются)»

(Медушевский В.О.)

Важно представить общее звуковысотное пространство мелодии, понять ее общую логику, опознать составляющие ее элементы. Чтобы понять и запомнить мелодию,  необходимо найти в ней «типизированные сенсорные образцы-эталоны», которые должны войти в наш музыкальный опыт.

Первый уровень осознания структуры мелодии – это крупные синтаксические единицы (предложения, фразы).

Второй уровень – это разделение целостной линии на более мелкие «лексические» единицы.

Третий уровень – выявление ситуаций, когда отдельный звук становится самостоятельным смысловым элементом.

Накопление музыкальных «лексических единиц» происходит постепенно, начиная с младших классов школы. Важно, чтобы мелодия запоминалась не как последовательность отдельных звуков, но чтобы умом были прочитаны составляющие ее смысловые музыкальные обороты, будь то поступенное движение, или движение по устойчивым звукам. Сюда же входят:  опевание устоев, те или иные выразительные интервальные ходы, движение по звукам знакомых аккордов и т.д.

В учебнике «Учиться музыке легко» Металлиди и Перцовской есть специальные задания под названием «Музыкальный словарь». Это синтетическое упражнение, составленное из комбинации самых различных музыкальных элементов.

Эти элементы должны прорабатываться на каждом уроке, устно и письменно, до тех пор, пока ученик сможет не только пассивно различать услышанное, но и свободно оперировать «музыкальными словами», свободно их соединять в процессе музыкальной импровизации.

Со временем ученик овладевает умением не только следить за музыкальным действием, но и различать объекты, участвующие в осуществлении действия, он различает в услышанном материале все больше «музыкальных слов» (мелодических оборотов, доносящих определенный музыкальный смысл). Это некие матрицы, которые хорошо запоминаются,  долго хранятся в памяти и которые постоянно используются в классической и популярной музыке. Чем больше таких комплексных музыкальных единиц хранится в памяти, тем легче ученику разобраться с изучаемыми музыкальными произведениями. Легче их запомнить, записать и воспроизвести.

Принципы структурирования звукоряда

 «Когда мелодия находит свое наглядное оформление (иногда осязательное), она неизбежно принимает пространственную форму».

Курт

Опознанная тоника (ее звуковысотная точка) – это отправная точка сооружения условной наглядной схемы ладового пространства. В ней, как правило,  выявляются две зоны, вместе составляющие октавный звукоряд.

Зона «А» - это I - V ступени. Большинство учебных мелодий развертываются именно в этом пространстве. Тоническая квинта – это костяк лада, арматура, которая его держит, поэтому важная задача – развить навык памятования этих двух опор, чтобы в любой момент смочь к ним вернуться, воспроизвести.  

Это основное «звукорядное поле» в котором  разворачивается мелодия.

Зона «А» может расширяться добавлением прилегающих 7 нижней и 6 верхней ступеней («крылечком» и «балкончиком» как образно характеризует эти ступени Бергер). Это верхнее и нижнее расширение. Мелодия в этом пространстве может  захватывать нижнюю и верхнюю медианту (двойное расширение). Все  это стягивается к центру и опирается на тоническую квинту. Здесь действуют мощные центростремительные силы, сворачивающие пространство вовнутрь.

Зона «Б» - это кварта между V – I ступени. Эта зона во многих случаях характеризуется наличием пустоты, в ней действуют силы, направленные от центра к краям.

Эти две зоны и составляют «поле свободного музицирования» на уроках сольфеджио.

Для низких тональностей подходит пространственная схема А+Б. Для высоких тональностей Б+А.

В учебном процессе доска размечается на две этих зоны (вариантом, предпочтительным для данной тональности). Преподаватель показывает и подсказывает рукой (указкой) местоположение опорных звуков  и направление мелодического движения.

Практическая часть

Методы проработки тех или иных интонационных сложностей могут быть самыми различными.

Вот некоторые возможные формы работ:

1) Музыкальный ребус.

2) Импровизация на заданный ритм.  

3) Музыкальные пазлы. Самостоятельная «сборка» учащимися мелодии из отдельных «блоков»

Музыкальный ребус.

Используются карточки с распечатанными музыкальными элементами. Из карточек составляется продуманная последовательность. Мелодия воспроизводится не по нотной записи, а по карточным «условным обозначениям». На уроке она прорабатывается в одной-двух тональностях. Впоследствии эта мелодия дается в качестве домашнего задания для пения во всех пройденных тональностях.

В этом разделе предлагаются упражнения для усвоения разнообразных теоретических тем. Материал распределен по классам.  Для наглядности сюда включено одно упражнение 1 класса, чтобы обозначить начальный этап.

1 класс. Первоклассникам предлагается расшифровать мелодию, записанную условными обозначениями.

Данное упражнение прорабатывается на уроках и используется в качестве контрольного на устном годовом опросе.  Это база для усвоения звуковысотной зоны «А» (тоническая квинта с прилегающими ступенями). Мелодия поется по условным обозначениям в четырех пройденных тональностях. В сильных группах это упражнение прорабатывается во всех тональностях (ученики умеют выстроить трезвучие от любого звука, представить любую из 7 условных мажорных тональностей, знание знаков тут не требуется).

Обозначив эту отправную точку всех последующих упражнений, можно сосредоточиться на  основной теме –  на учебном материале для старших классов.

5 класс

Упражнение на освоение доминантсептаккорда. Учащимся  предлагается ритм и условные обозначения музыкальных элементов.

6 класс

Проработка обращений доминантсептаккорда. Особое значение уделяется секунде (IV-Vст) которая входит в состав всех обращений. Полезно обратить внимание учащихся на то, что это сочетание двух главных ступеней лада – субдоминанты и доминанты.  Прорабатывается отдельно эта секунда (вверх и вниз), а потом на ее основе осваивается упражнение:

Можно еще указать учащимся на симметрию эти двух аккордов (D65 и D2) и на то, что в их состав входят вводные тона, из которых складывается оборот опевания тоники. Оказывается, этот сложный аккорд можно видеть как сочетание уже знакомых элементов, это упрощает задачу интонирования.

Уменьшенные  интервалы.

7 класс

Работа над освоением хроматизмов.

8 класс

Неаполитанская гармония.

В упражнениях  можно оставлять пустые такты - импровизационные зоны (лучше всего в конце, в зоне каданса).

Заключительные фразы могут петь отдельные ученики, сочиняя их на ходу.

Каждое из этих упражнения прорабатывается в течение четверти. Обкатывается на каждом занятии в хоровом и сольном исполнении. Это занимает буквально несколько минут урока, но за счет повторяемости приносит ощутимую пользу – новые элементы постепенно входят в активный музыкальный багаж ученика.

Совместная импровизация на заданный ритм.

Ученикам предлагается записанный на доске ритм. Исполнением руководит педагог, который прямо во время пения называет те или иные музыкальные элементы.

Если воспользоваться языком психологии (теорией психологических установок), то создаются так называемые «моментальные   операциональные установки», которые повышают внимание, преодолевают инерцию восприятия.

В процессе такого музицирования в голове учащихся осуществляется музыкальный прогноз. Внимание предвосхищает, с большей или меньшей точностью, варианты дальнейшего развертывания музыкальной мысли. Запоминаются наиболее распространенные последовательности элементов, усваивается их логика.

Музыкальные пазлы.

Создавать эти последовательности можно совместно с учениками. Так развиваются навыки коллективной импровизации. Для этой работы используются магнитные карточки с распечатанными элементами. Ученики  сами составляют из них разнообразные последовательности, выкладывают их на доске для исполнения всей группой. Одни ученик собирает, все группой исполняют.

Так вырабатывается умение правильно компоновать различные музыкальные элементы. Группой обсуждают, удачный ли получился вариант, неудачи тут же корректируются. Если получилась выразительная красивая мелодия, ее можно записать, выучить наизусть и включить в контрольный опрос за четверть.

Заключение

Представленные выше образцы заданий относятся к так называемому «инструктивному» материалу.

Инструктивный блок состоит из комплекса интонационных упражнений, специально сочиненных преподавателем  для разных периодов обучения. Каждое упражнение комплекса представляет собой характерную интонацию музыкальной лексики, логически законченную по смысловому содержанию и ритмически организованную в тональности.

Многократный тренинг такого типового интонационного оборота дает  возможность последовательного, шаг за шагом, его усвоить.  

Но нельзя забывать, что учебный процесс  овладения навыками интонирования основывается на сочетании двух блоков учебного музыкального материала: инструктивного и художественного, где инструктивный выполняет служебную роль, готовя ученика к возможности полноценного художественного творчества.

Нельзя ограничиваться только технической проработкой элементов. По каждой изучаемой теме нужно обязательно знакомить учеников с высокохудожественными примерами композиторского и народного музыкального творчества. Тогда  изучаемая «музыкальная алгебра» станет ценным элементом восприятия живой красоты музыки.

***

Предложенные формы и методы обучения  не являются универсальными, обязательными для всех. Цель работы – поделиться опытом, чтобы побудить коллег к поиску, к открытости, чтобы иметь возможность знакомиться с плодами преподавательского труда друг друга.

Список литературы

1. Асафьев Б.В. Слух Глинки. Избранные труды. Т.1 – М.: «Издательство академии наук СССР», 1952.
2. Бергер Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке. - СПб: «Каро», 2004
3. Бергер Н. А. Мелодия. Пространственные параметры. - СПб: «Композитор», 2010
4. Биркенгоф А.Л. Интонируемые упражнения на занятиях сольфеджио.  - М.: «Музыка», 1979
5. Вахромеев В. А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в ДМШ. – М. – 1978.
6. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио.  - М.: «Музыка», 1980.
7. Золина Е. Домашние задания по сольфеджио, 7 класс. - М.: «Престо», 2000.
8. Золина Е., Синяева Л., Чустова Л. Сольфеджио. Учебное пособие. - М.: «Классика-XXI», 2008.
9. Как преподавать сольфеджио в XXI веке. – М.: Издательский дом «Классика- XXI», 2009. Составление О. Берак, М. Карасева
10. Карасева М.В. Психотехника развития музыкального слуха. - СПб: «Планета музыки», 2022.
11. Красинская Л., Уткин В. Элементарная теория музыки. - М.: «Музыка», 1983.
12. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. – М.: «Музыка», 1931
13. Максим Круглый. Сольфеджио. Пособие для старших классов музыкальных школ и школ искусств. – СПб: «Питер», 2016.
14. Медушевский В.О. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: «Музыка», 1976
15. Незванов Б. Интонирование в курсе сольфеджио. – Л., «Музыка» - 1985
16. Незванов Б.А. Интонирование в курсе сольфеджио.-  Ленинград:  «Музыка», 1985.
17. Панова Н.В. Конспекты по элементарной теории музыки. Учебное пособие для музыкальных школ. – М.: «Престо», 2001.
18. Русяева И. Одноголосные примеры для чтения с листа на уроках сольфеджио. Учебное пособие. -  М.: «Советский композитор», 1989.
19. Сладков П. Развитие интонационного слуха в курсе сольфеджио. -  М., 1994.
20. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.  - СПб: «Планета музыки», 2022
21. Флис В., Якубяк Я. Сольфеджио для VI, VII классов ДМШ. - Киев, «Музыкальная Украина», 1981.