Психолого-педагогические особенности деятельности педагогов.
методическая разработка по теме

Психолого-педагогические особенности деятельности педагогов.

Работа  преподавателя Детской Школы Искусств

 им. В.К.Андреева  г.Котельники  Московской  области

Говердовской Веры Петровны

Особенности педагогической деятельности

Социальное назначение педагога, его функции во многом определяют особенности его труда. Прежде всего, это общественная значимость труда, которая задается перспективной направленностью деятельности. У скромного учительского стола закладывается сегодня будущее нашего общества. Какими  будут дети лет через 20-30, во многом зависит от их учителей. Отсюда вытекает и следующая особенность - огромная ответственность. Если токарь допустит брак, то общество потеряет лишь мельчайшую частичку материальных ценностей, а ошибки педагога - это судьбы людей.

Одной из особенностей педагогической деятельности является огромная зависимость результатов труда от личности работника. В этом отношении работе учителя сродни труд актера. Еще великий К.Д. Ушинский писал, что личность формируется личностью, характер формируется характером. Личность учителя, его отдельные качества как бы проецируются на сотни его учеников. Это относится как к достоинствам, так и к недостаткам педагогов.

Характерной чертой работы учителя является высокий уровень его занятости. Дело в том, что педагогу очень трудно отключиться от своей профессиональной деятельности даже за пределами школы. Да и определить, где работа, а где досуг, не всегда просто. Скажем, учитель читает журнал «Юность» или смотрит программу «Время». Что это - работа или отдых? Вероятно, и то, и другое.

Совершенно справедливо утверждение классика немецкой педагогики А. Дистервега о том, что учитель может учить других только до тех пор, пока учится сам. Следовательно, большая занятость педагога связана прежде всего с необходимостью постоянно работать над собой, расти, двигаться вперед. Застой, самоуспокоенность противопоказаны учителю.

Учителю и на уроке, и в воспитательной работе приходится ежедневно решать педагогические задачи. Эти задачи относятся к разряду творческих, ибо нет и не может быть абсолютно надежной формулы, схемы, трафарета их решения. В каждой ситуации педагог сталкивается с неповторимой личностью ученика, каждая личность глубоко индивидуальна. По творческому потенциалу профессия учителя стоит в одном ряду с профессией художника, актера, скульптора. Действительно, педагоги, как скульпторы, лепят душу человека, формируя его личность. Как актеры, они постоянно перед зрителями, играют роль, правда, всегда одну и ту же - самого себя.

Особенностью педагогической деятельности является то, что она осуществляется в ходе взаимодействия между учителем и учеником. Характер этого взаимодействия определяется прежде всего учителем. Оптимальным типом такого взаимодействия является сотрудничество, которое предполагает позицию равноправных, взаимоуважающих партнеров.

И еще об одной особенности педагогического труда: учитель - это профессия вечной юности. Несмотря на возраст, он живет интересами подрастающего поколения, общение с которым дает ему возможность всю жизнь оставаться духовно молодым.

Подводя итоги по этому разделу, отметим, что к особенностям педагогического труда относятся: большая социальная значимость, перспективная направленность, высокая общественная ответственность, творческий характер, высокий уровень занятости, связанный с постоянной необходимостью работать над собой, определяющая роль личности учителя в результатах педагогического труда, постоянное общение с молодежью.

Педагог проводит работу как с «обычными» учениками, так и с одаренными учащимися, и детьми, имеющими проблемы в обучении или поведении.

 Для этого он также должен обладать:

• соответствующими знаниями;
• методами диагностики;
• методами коррекции и развития в области работы с одаренными, с отстающими детьми и с детьми, имеющими отклонения в поведении.

Особого внимания педагога  требуют следущие категорий учащихся:

Одаренные дети                                        Дети « группы риска ».

Одаренные дети. 

Согласно статистике  20% детей в нашей стране можно отнести к числу одаренных, но в результате того, что они не получают необходимой поддержки для развития талантов, действительно одаренными после окончания школы остаются только 2-5%, т. е. в процессе развития и обучения страна теряет 90% потенциальных талантов. Россия в этом плане - не исключение. В США около 30% детей, отчисляемых из школы за неуспеваемость или неспособность, - одаренные или даже сверходаренные дети.

В науке до сих пор нет точного понимания одаренности. Чаще всего под ней подразумевают высокий уровень развития интеллекта. Кроме того, одаренность включает творческий подход, высокий уровень мотивации и настойчивости. Одаренность может быть как общей, проявляющейся во всех видах деятельности ребенка и сферах его интересов, так и специфической, например музыкальной, спортивной. Во втором случае ребенок показывает высокие результаты только в одной сфере.

Характерные признаки одаренности ребенка

В детстве одаренные дети развиваются быстрее, чем их сверстники:

• обладают более развитой речью, большим словарным запасом, богатством словесных ассоциаций, свободно употребляют различные термины;
• быстро и точно выполняют умственные операции;
• демонстрируют раннюю увлеченность музыкой, рисованием, пением, спортом и т. д.;
• они стремятся к творчеству;
• очень любознательны, стараются обнаружить новое в обычном;
• у них высокая исследовательская и познавательная активность;
• самостоятельно ставят проблемы и вопросы по отношению к новому;
• нередко тяготеют к рефлексии уже в младшем школьном возрасте.

Основная отличительная черта одаренных детей - оригинальность мышления, нестандартность решений. Для них не являются аксиомой общепринятое решение или мнение. В школьном возрасте такого ребенка можно заметить по тому, как хорошо он усваивает учебный материал, стремится к творчеству, выдвигает множество гипотез и догадок, с удовольствием берется за решение сложных и долгосрочных заданий и не любит готовых ответов. Следует помнить, что не все одаренные дети «показывают» свою одаренность с раннего возраста. Некоторых из них просто не выявили в детском саду, другие могут начать проявлять свои качества лишь на определенном этапе развития.

Откуда же возникают проблемы одаренных детей?

 Первая часть проблемы связана с их психологическими особенностями.

 Как правило, они более уязвимы в общении, интровертированы (самоуглубленны, с трудом находят общий язык с окружающими). Уровень их рефлексии достиг уровня рефлексии взрослых людей или превзошел его, поэтому они смотрят на мир глазами взрослого человека и могут не понять детских шуток и тем разговоров одноклассников.

Вторая часть проблемы связана с высокой мотивацией одаренных детей.

Они подчас настолько увлечены решением каких-то задач, что не находят времени или не видят необходимости в общении, кроме того, они предпочитают не тратить время на то, что им понятно, скучно или неинтересно (в том числе и на общение с обычными детьми и взрослыми). В разговоре они быстрее, чем их сверстники и даже многие взрослые, понимают стиль и уровень мышления собеседника, быстрее доходят до сути проблемы, поэтому в общении с ними нужен иной подход.

Третья часть проблемы состоит в том, что в обычной общеобразовательной школе нет программ, рассчитанных на уровень понимания одаренных детей, и у педагогов подчас не хватает опыта и знаний для работы с ними.

Ребенок как бы останавливается в развитии: материал школьной программы ему понятен (по крайней мере на первых порах) и его освоение не требует усилий. Более того, во многих школах в обычной ученической среде могут цениться какие угодно таланты, но не высокая мотивация учения и интеллектуальные способности, поэтому, чтобы быть «как все», одаренный ребенок будет вынужден скрывать свои способности и знания. Иногда и учителя отрицательно реагируют на ребенка, который все знает и задает сложные вопросы.

Основные направления поддержки одаренных детей:

1. Вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию.

2. Коррекция эмоционального фона поведения, формирование адекватной Я-концепции, выработка у одаренного ребенка умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели - еще одно направление оказания помощи со стороны педагога.

3. В силу простоты учебной программы у одаренных детей может возникнуть неприязнь к школе и отдельным учителям, особенно тем, кто требует простого заучивания материала без его осмысления. Педагог может оказать ему помощь, проводя разъяснительную работу с учителями и помогая им подбирать материал, соответствующий уровню развития ребенка.

4. В своем социальном развитии одаренные дети намного опережают сверстников. Они, как и взрослые (имеются в виду люди с высоким уровнем морального развития), оказывают сопротивление диктуемым нормам и общепринятым правилам, для них характерен не внешний контроль поведения, а внутренний, развившийся на основе сознательно принятых моральных норм. В этом случае педагогу придется проводить разъяснительную и коррекционную работу как с одаренными детьми, так и с учителями.
5. Преодоление психологической изоляции одаренных детей в ученических коллективах - еще одно направление работы педагога. Возможны три направления работы:

1. одаренные дети должны понимать, что в людях можно ценить не только интеллект, но и другие качества - общительность, дружелюбие, интуицию, умение прийти на помощь и т. д.;
2. в компетенцию педагога входит создание в школе группы детей с высоким уровнем одаренности, чтобы дать им возможность общения на равных;
3. развитие коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности одаренных детей в специальных группах общения.

 В настоящее время разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству, умению общаться, формированию лидерства и других качеств личности. В большинстве своем они построены на реализации принципа проблемности и диалоговых формах взаимодействия.

Подпрограмма «Одаренные дети»

составная часть Федеральной целевой программы «Дети России»

Этапы реализации Подпрограммы «Одаренные дети»:

• I этап -1996-1997 гг.
• II этап - 1998-2000 гг. (утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 19.09.1997 г. № 1207)
• III этап - 2001-2002 гг. (утвержден постановлением Правительства Российской Федерации от 25.08.2000 г. № 625).
• IV этапу -2003-2006 гг. дан старт Постановлением Правительства Российской Федерации от 3 октября 2002г. № 732

Цель программы.

• создание на государственном уровне условий для выявления, поддержки и развития одаренных детей в Российской Федерации
•  обеспечение их личностной, социальной самореализации и профессионального самоопределения

Основные задачи Подпрограммы на 4 этапе.

Способствовать 

•  развитию интеллектуальных и творческих ресурсов общества
• повышению    социального    статуса    творческой    личности
• воспитанию талантливого ребенка как гражданина своей страны, ответственного за ее судьбу

Обеспечивать 

•  условия для выявления, поддержки и развития одаренных детей через их материальную и моральную поддержку
•  участие во всероссийских и международных мероприятиях от муниципального до федерального уровней (олимпиадах, конференциях, конкурсах, выставках, соревнованиях и др.)

Повышать профессиональный уровень педагогических кадров, работающих с данной   категорией   детей  

Выявлять   талантливых   педагогов, создающих специальные  образовательные  программы для развития различных  видов детской одаренности

Развивать сеть образовательных учреждений (экспериментальных площадок, специализированных   центров   в   федеральных   округах),   работающих   с одаренными детьми

Пополнять  федеральный  банк данных  и  поддерживать  соответствующую страничку сети ИНТЕРНЕТ для информирования широкой общественности о ходе реализации Подпрограммы, привлечения внимания всех заинтересованных министерств, ведомств, педагогов, родителей к решению проблем детской одаренности.

Создана и успешно функционирует система предметных всероссийских олимпиад.

Всероссийские олимпиады школьников проводятся в несколько этапов:

• школьный
• районный
• муниципальный
• региональный
• окружной
• заключительный.

Подпрограмма поддерживает участие одаренных детей - победителей окружного этапа в финальных этапах всероссийских предметных олимпиад    и    частично - участие    команд    российских    школьников    в международных олимпиадах.

С 1998 г. по 2004г. увеличена материальная поддержка детей, принимающих участие в олимпиадах; существенно возросло число регионов РФ, проводящих олимпиады; выросло общее количество детей, принимающих участие в олимпиадах.

Разработана и внедрена система мер по утверждению стипендиатов из числа одаренных детей всех регионов Российской Федерации.

Финансовая поддержка конкретного ребенка через систему единовременных государственных стипендий, объемы которой возрастают из года в год, является важным достоянием Подпрограммы.

За годы реализации Подпрограммы 1107 детей стали ее стипендиатами.

По согласованию с полномочными представителями Президента Российской Федерации приказом Минобразования России от 02.12.2003 № 4439 на ведущие образовательные учреждения, работающие с одаренными детьми, были возложены функции специализированных учреждений по работе с одаренными детьми:

Государственное научное учреждение «Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании, социально-педагогической поддержки детей и молодежи» г.Москва;  

в 7 федеральных округах:

Южный федеральный округ: Государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск»;

Центральный федеральный округ: Государственное учреждение Ярославской области «Центр телекоммуникаций и информационных систем в образовании»;

Северо-Западный федеральный округ: Физико-математический лицей № 239;

Приволжский федеральный округ: Государственное образовательное учреждение Лицей «Центр одаренных детей»;

Приволжский федеральный округ: Государственное образовательное учреждение Лицей «Центр одаренных детей»;

Дальневосточный федеральный округ: Школа-интернат для одаренных детей «Приморский краевой специализированный учебно-научный центр» при Владивостокском государственном университете экономики и сервиса»;

Уральский федеральный округ: Муниципальное учреждение дополнительного образования детей Дворец пионеров и школьников имени Н.К. Крупской.

Оснащение образовательных учреждений, работающих с одаренными детьми осуществляется по аргументированным заявкам органов управления образованием субъектов Российской Федерации, направляемых в Минобразование России.

Поставляется: компьютерное оборудование, аудио-видеотехника, химические лаборатории, биологические лаборатории, физические лаборатории, музыкальные инструменты, компьютерные дизайн-студии, оргтехника и другое.

Проведено 2 потока специализированных курсов по работе с одаренными детьми на базе Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Минобразования России.

В курсах приняли участие 100 педагогов из 40 регионов - авторов образовательных программ по развитию различных видов детской одаренности.

Осуществляется сбор сведений в федеральный банк данных по Программе, создан и поддерживается информационно-методический интернет-сайт Программы - www.odardeti.ru

Дети « группы риска ». 

«Трудные» дети - это те, чье поведение отклоняется от принятых в обществе стандартов и норм. Психологические трудности, а также временные эмоциональные расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей. Это - неотъемлемая часть процесса развития. Как отечественные, так и зарубежные психологи и социологи отмечают рост количества детей « группы риска ». Например, голландский исследователь М. де Винтер говорит о том, что с 1970-х до 1990-х годов количество детей этой группы неуклонно росло и сейчас оно составляет 20% от общего количества подростков и молодежи в возрасте до 18 лет (речь идет о подростках с нормальной психикой). Та же тенденция проявляется и в других развитых странах. Общество (прежде всего учителя и родители) тратит колоссальные усилия на преодоление этих отклонений.

Причины социального и психологического характера.

 Наиболее общей причиной социального характера, как ни странно, является отношение общества к подросткам. 

Среди причин психологического и социального характера традиционно выделяют:

1) дефекты правового и нравственного сознания;

2) содержание потребностей личности;

3) особенности характера;

4) особенности эмоционально-волевой сферы.

Как правило, «трудности» в поведении подростка объясняются сочетанием результатов неправильного развития личности и неблагоприятной ситуации, в которой он оказался, а также недостатками воспитания.

В подростковом возрасте среди наиболее часто встречающихся причин также называют:

 незавершенность процесса формирования личности,

отрицательное влияние семьи и ближайшего окружения,

зависимость ребенка от требований, норм и ценностей группы, к которой он принадлежит.

Кроме того, отклоняющееся поведение у подростков зачастую является средством самоутверждения, протестом против действительности или требований взрослых.

Следует отметить, что агрессивное противостояние требованиям со стороны взрослых, а также следование нормам и правилам своей группы - наиболее распространенные причины кратковременного «трудного» поведения. Они же находятся в числе наиболее легко преодолеваемых. Взрослым стоит лишь пересмотреть свое отношение к подросшим детям, и проблема решится сама собой.

Одной из основных причин психологического характера многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков. Самооценка, т. е. оценка человеком своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Расхождение между притязаниями человека и его возможностями ведет к психологическим срывам, повышенной конфликтности подростка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывам и т. д.

Среди причин социального характера одной из самых распространенных является влияние социального окружения, в котором живет и развивается ребенок. Развиваясь в социально неблагополучной среде, подросток усваивает ее нормы и ценности. Даже если они противоречат принятым в обществе, для ребенка они - наиболее правильные, поскольку он не имеет опыта жизни в иной социальной среде.

Причины, связанные с возрастными кризисами. Развитие ребенка в школьные годы не всегда происходит безболезненно. В возрасте от 7 до 17 лет подрастающий человек проходит несколько стадий возрастного развития, на каждой из которых происходят значительные изменения в физическом и психологическом росте и созревании, в когнитивной, эмоциональной и коммуникативной сферах. Далеко не все дети при этом хорошо владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Часто ломка представлений и установок, изменение желаний и привычек происходит быстро. Ребенок не успевает осознать происходящие изменения и адаптироваться к ним, результатом чего становится появление неуверенности в себе, уменьшение доверия к другим людям, повышенная конфликтность или склонность к депрессиям. Многие из них в эти периоды оказываются в разряде «трудных» детей.

Процесс развития детей школьного возраста условно разделяется на два этапа: младший школьный возраст (от 6-7 до 10-11 лет), средний и старший школьный возраст (от 10-11 до 16-17 лет). Как правило, второй этап подразделяется на подростковый возраст (от 10-11 до 13-14 лет) и ранний юношеский возраст (от 13-14 до 16-17 лет). Общей причиной кризисов при переходе от одного этапа к другому является несоответствие уровня развития личности реальным возможностям ребенка (в деятельности, общении, эмоционально-волевой сфере и др.).

При работе с «трудными детьми», прежде всего необходимо определить причину и длительность отклоняющегося поведения. 

Анализ длительности необходим потому, что дети постоянно развиваются, следовательно, их поведение может меняться от нормального к отклоняющемуся и обратно; могут меняться проявления отклоняющегося поведения, его причины и т. д. Кроме того, следует обратить внимание на соответствие поведения ребенка возрастным нормам. Необходим комплекс мер, «поднимающих» ребенка до уровня развития его сверстников.

 Основные  цели  работы  заключаются  в следующем:

• увеличение степени самостоятельности детей, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно решать возникающие проблемы;

• создание условий, в которых ребенок может максимально проявить свои возможности;

• адаптация ребенка в школе и среди сверстников.

Концепция воспитательной системы по социально-педагогической поддержки детей «группы риска» предполагает следующие функции:

• Развивающую, направленную на изменение мотивации детей «группы риска» к учебной деятельности, развитие творческой личности, способной к самовыражению, самореализации;

• Развлекательную, создающую благоприятную атмосферу на уроке, превращающую его из скучного занятия в увлекательное путешествие;

• Интегрирующую, обеспечивающую взаимодействие всех подразделений как единого воспитательного пространства, расширение и углубление внутришкольных и внешкольных связей;

• Управленческую, ориентированную на оптимизацию функционирования и развития школы, создание условий для позитивных изменений в учебно-воспитательном процессе, профессионального роста педагогов, взаимодействие всех участников воспитательной системы;

• Защитную, способствующую созданию обстановки сочувствия, сопереживания, взаимопонимания;

• Компенсирующую, коммуникативную, предполагающую создание в школе условий для самовыражения, демонстрации творческих способностей, установления эмоциональных контактов;

• Корректирующую, направленную на коррекцию поведения и общения ребенка с целью предупреждения негативного влияния на формирование личности.

 Для успешного социального воспитания младших школьников «группы риска» необходима их интеграция в среду обычных сверстников. В современных условиях эту задачу можно решать в рамках системы дополнительного образования.

Тактика работы с детьми, отстающими в учебе, которая может быть применена для решения поставленных целей:

- добиться возникновения у ребенка интереса и предоставить ему возможность поверить в собственную способность достичь успеха;

- точно оценить, что известно, а что неизвестно ребенку (в случае преодоления трудностей в поведении следует определить уровень морального развития ребенка, его черты характера и осведомленность о нормах поведения);

- разбить программу работы с подростком на серию очень маленькие шагов, что позволит ребенку самому следить за собственные прогрессом;

- программу следует структурировать так, чтобы она обеспечивала быстрое достижение успеха. Момент осознания успеха имеет первостепенное значение;

- взрослый и ребенок должны работать в тесном взаимодействии, обеспечивающем возможность обратной связи, благодаря которой можно оценивать достижения и трудности;

- должна быть установлена система поощрения за успех.

Может случиться так, что поведение подросшего ребенка соответствует возрастной норме или несколько опережает ее. Родители же и педагоги не смогли вовремя перестроить свое отношение к нему и продолжают обращаться с подростком, как с маленьким ребенком. Новое в поведении ученика иногда интерпретируется как отклонение от нормы. Это вызывает закономерный протест с его стороны. Не у каждого подростка достает терпения и умения объяснить взрослым, что он уже вырос и с ним следует общаться как с равным. Чаще всего дети избирают отклоняющееся поведение и разного рода протесты как форму самоутверждения.

В качестве основного «лекарства» для подростков группы риска рекомендуется их активное вовлечение в процесс принятия решений и деятельность в своем ближайшем окружении (семье, школе, ближайшем соседстве). Ведь чем так привлекательны для подростков группы сверстников? Именно тем, что там все равны и одинаково участвуют в деятельности, обсуждениях и принятии решений. Например, он рекомендует организовать социологическую группу из числа подростков, имеющих проблемы в школе, с целью выяснения у сверстников их мнения о школе, ее достоинствах и о том, что и как можно изменить в ней. В целом следует сказать, что предоставление детям равных со взрослыми прав и обязанностей помогает преодолеть многие отклонения в их поведении. Начиная с 4-5-го классов роль взрослых постепенно должна меняться от поучения и контроля к поддержке и лидерству.

В современной педагогике разработаны подходы к работе с детьми с «особыми нуждами».  

Толерантное отношение к детям групп психологического риска

Воспитательная деятельность педагога строится с учетом процессов, протекающих в социуме и, в первую очередь с учетом положения в обществе детей.

В современном  детском  сообществе  выделено несколько групп детей, которые являются жертвами социума. Речь идет о детях группы «социального риска»

Дети  группы риска:

• лишены по разным причинам возможностей,  необходимых для нормального развития,
• попадают под воздействие криминогенных факторов,

           оказываются в условиях, препятствующих      

           их социально - психологической   адаптации.

Группы риска—это

•  безнадзорные дети, попавшие в неблагоприятные условия социализации и нуждающиеся в социально - психологической реабилитации;
• дети, подвергающиеся системному воздействию дезинтегрирующих факторов;
• дети, постоянно нарушающие по тем или иным причинам социальные нормы.

Дети группы риска:

• Дети из детских домов и интернатов и, доставляемые в приемники - распределители за побеги из этих учреждений;
• Дети из малообеспеченных семей;
• Дети – сироты;
• Дети, оставшиеся без попечения родителей;
• Дети – инвалиды;
• Дети из криминальных структур;
• Дети  родителей -   алкоголиков,   наркоманов;
• Дети - бомжей  и бродяг;
• Дети безработных родителей.

Из 50 % населения, находящегося в состоянии социального неблагополучия - 20 % имеют доходы ниже прожиточного минимума.

Для 7 % населения  (из 50 % населения, находящегося в состоянии социального неблагополучия) большой  проблемой является поддержание физиологических стандартов питания.

В современной педагогике разработаны подходы к работе с детьми с «особыми нуждами».            

Семья группы риска - это та категория семей, которая в силу определенных обстоятельств подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, что является причиной дезадаптации детей и взрослых.

Одной из форм работы с семьями группы риска, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке является социальный патронаж, представляющий собой посещение семьи на дому с диагностическими, контрольными, адаптационно - реабилитационными целями, позволяющая установить и поддерживать длительные связи с семьей, своевременно выявляя ее проблемные ситуации, оказывая незамедлительную помощь.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов:

• принципа самоопределения семьи,
• добровольности принятия помощи,
• конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

Наряду с патронажем следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы с семьей. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач.

Система психолого-педагогических мероприятий должна охватывать длительный период развития детей и подростков, отнесенных к группе риска. Спектр эмоциональных нарушений в детском и подростковом возрасте, затрудняющих социализацию, чрезвычайно велик. В связи с этим так важна ранняя комплексная диагностика, включающая анализ всех параметров, составляющих структуру самосознания личности.

Оптимальное решение всего комплекса вопросов, возникающих в практической деятельности по оказанию помощи в социальной адаптации детей и подростков группы риска, требует уточнения базовых позиций как в выборе методов диагностики, так и в построении системы мероприятий, обеспечивающих эффективное психолого-педагогическое воздействие.

Литература

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Успенский В.Б., Чернявская А.П.Введение в психолого-педагогическую деятельность: Учебное пособие для студ. высш. учеб. Заведений 2003.
3. Классному руководителю: Учебно-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. М., 1999.
4. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий. Л., 1987.
5. Маркова А.Г., Никонова А.Я. Индивидуальный стиль деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.

Октябрь 2009                                                         Говердовская В.П.

Преподаватель ДШИ  им.В.К.Андреева

г. Котельники, Московская область